Les directions d’école francophones en milieu minoritaire font face à des défis uniques en raison de l’importance culturelle et linguistique des systèmes scolaires publics francophones pour leur collectivité. Bien qu’en Ontario elles se disent très satisfaites au travail (79,2 %), il est urgent de promouvoir une main-d’œuvre enseignante hautement qualifiée, et d’améliorer leur sécurité culturelle et linguistique ainsi que celle de leur lieu de travail.
Les associations professionnelles, les commissions scolaires et les décideurs des politiques peuvent jouer un rôle important dans la résolution des défis auxquels sont confrontés les DÉFHQ. Pour alléger les pressions sur le recrutement, elles peuvent travailler plus étroitement avec les organismes de réglementation et les programmes de formation de base des éducateurs afin d’augmenter le nombre d’enseignants francophones qualifiés. Les commissions scolaires peuvent également aider la PAL à mieux reconnaître l’importance des directions d’école dans la mise en œuvre de projets. Pour lutter contre le harcèlement et les agressions, le secteur de l’éducation pourrait mieux promouvoir la santé et la sécurité des directions d’école. Enfin et surtout, la reconnaissance des défis uniques des DÉFHQ aiderait ceux-ci à jouer plus efficacement leur rôle de principaux moteurs de la langue et de la culture.
Pour lire le rapport au complet (en anglais) : Pollock, K. and Wang, F. (March 2019). The work of principals in French-language education systems in Ontario . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf
Resources Compleméntaires
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La majorité des directions (91,8 %) et directions adjointes (83,4 %) des écoles ontariennes estiment que leur travail apporte un élément important à leur communauté scolaire, et que leur école est un excellent endroit où travailler. Elles doivent cependant faire face à de longues heures de travail, à des demandes croissantes et à des charges plus élevées que jamais, ce qui nuit au recrutement, au maintien en poste et au rendement de futures directions d’école.
La présence continue de ces cinq facteurs, ajoutée au manque du temps nécessaire pour rattraper son retard au travail ou pour se remettre physiquement et émotionnellement du stress professionnel quotidien a un nom : « l’intensification du travail ». Celle-ci implique la gestion de délais raccourcis et d’une augmentation simultanée du volume et de la complexité des tâches et d’autres exigences de travail. Étant donné que l’efficacité des directions d’école est essentielle à l’obtention d’écoles performantes et de milieux scolaires sains, l’intensification du travail menace non seulement le recrutement et le maintien en poste des directions, mais aussi le bien-être et le rendement du personnel et des élèves.
Pollock, K. et Wang, F. (mars 2019). Le travail des directions d’école au sein des systèmes d’éducation de langue française en Ontario. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf
Ressources complémentaires en anglais :
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Pollock, K. (avec Hauseman, D. C.). (2015). Principals’ work in contemporary times: Final report. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OME-Report-Principals-Work-Contemporary-Times.pdf
Pollock, K. (avec Wang, F. et Hauseman, D. C.). (2014). The changing nature of principals’ work: Final report. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf
Pollock, K., et Wang, F. (mars 2019). Principals’ work in Ontario’s French-language education systems. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-EnglishReport-Final-V10.pdf
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Les directeurs et directeurs adjoints d’école sacrifient souvent leur propre bonheur et leur bien-être au profit celui de leur personnel et de leurs élèves. De nombreuses directions scolaires disent travailler de longues heures, sauter le dîner, se sentir isolées et manquer de temps avec leurs proches en raison de charges de travail de plus en plus intenses, au risque de s’épuiser émotionnellement et physiquement.
Afin de maximiser leur efficacité et de prévenir le chevauchement des initiatives, les associations professionnelles, les commissions scolaires et les responsables des politiques peuvent aligner ces stratégies afin de mieux appuyer le bien-être des directions et communautés scolaires.
Pollock, K. and Wang, F. (2019). The work of principals in French-language education systems in Ontario . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf Additional resources in English: Pollock, K. (with Wang, F. and Hauseman, DC). (2017). The changing nature of vice-principals’ work: Final report . Spotted at: http://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-opc-vp-report-final.pdf Pollock, K. (with Hauseman, DC). (2015). Principals’ work in contemporary times: Final report . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OME-Report-Principals-Work-Contemporary-Times.pdf Pollock, K. (with Wang, F. and Hauseman, DC). (2014). The changing nature of principals’ work: Final report . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf Pollock, K., and Wang, F. (2019). Principals’ work in Ontario’s French-language education systems . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-EnglishReport-Final-V10.pdf Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2014). The future of the principalship in Canada . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/The%20
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Au cours des dernières années, des études ont montré que plusieurs enseignants adhèrent à des croyances non fondées sur le fonctionnement du cerveau. Par exemple, certains croient à tort que :
Le fait que des enseignants croient à ces neuromythes est problématique, notamment parce que cela peut inciter les milieux scolaires à dépenser temps, énergie et argent pour des pratiques dont l’efficacité est contredite ou n’a pas été vérifiée par la recherche. À l’ère d’un courant privilégiant l’appui de la pratique sur des données probantes, ces neuromythes constituent un obstacle à l’amélioration des pratiques d’enseignement.
Comme nous l’avons mentionné dans deux articles précédents (Masson & Blanchette Sarrasin, 2015; Blanchette Sarrasin & Masson, 2017), ces croyances, qui sont pourtant incompatibles avec nos connaissances actuelles, sont très répandues parmi les enseignants dans de nombreux pays. Jusqu’à tout récemment, il n’y avait à notre connaissance aucun article scientifique concernant les neuromythes chez les enseignants du Québec.
Nous avons donc mené une enquête à l’aide d’un questionnaire en ligne auprès de 972 enseignants du Québec d’écoles francophones œuvrant au préscolaire, au primaire et au secondaire. Les résultats de cette enquête viennent d’être publiés dans la revue Mind, Brain, and Education (Blanchette Sarrasin, Riopel, & Masson, 2019).
En plus de demander aux répondants leur niveau d’accord quant aux cinq neuromythes mentionnés dans l’introduction (fortement en accord; plutôt en accord; indécis; plutôt en désaccord; fortement en désaccord), nous leur avons demandé de préciser quelle était la source à l’origine de leur niveau d’accord. En d’autres mots, les répondants devaient préciser où ils avaient pris connaissance de chacune de ces idées, parmi une liste de 15 sources (p. ex., revue, conférence, etc.).
Le tableau 1 présente la prévalence (c’est-à-dire le pourcentage d’enseignants affirmant être fortement en accord ou plutôt en accord avec l’énoncé) de chacun des cinq neuromythes étudiés. La colonne de gauche présente la moyenne de prévalence observée chez les enseignants de plusieurs pays sondés par des études portant sur cette thématique et la colonne de droite montre la prévalence de chacun des neuromythes chez les enseignants du Québec.
Tableau 1. Prévalence des cinq neuromythes étudiés chez les enseignants.
Bien que la prévalence de ces cinq neuromythes demeure élevée au Québec, il est intéressant de noter que les taux d’adhésion sont moins élevés qu’ailleurs dans le monde.
Au moins trois causes, possiblement complémentaires, sont à explorer afin d’expliquer l’écart entre les résultats obtenus au Québec et ailleurs dans le monde. Premièrement, il se peut que l’écart soit dû à des différences méthodologiques entre les études (comme le type de questionnaire ou le profil des répondants). Deuxièmement, il est possible que cette plus faible prévalence s’inscrive dans une tendance mondiale de diminution du taux d’adhésion des enseignants aux neuromythes avec le temps. Par exemple, il est possible que les efforts déployés pour mettre au grand jour ces neuromythes portent fruit et que les enseignants y croient de moins en moins. Troisièmement, il se peut également que les enseignants du Québec soient moins affectés que les autres par les neuromythes pour une raison encore inconnue.
La figure 1 indique les sources les plus fréquemment citées par les enseignants comme étant à l’origine de leur adhésion aux énoncés qui sont des neuromythes. On peut voir dans cette figure que trois sources se distinguent des autres par leur fréquence plus importante.
Figure 1. Sources citées par les enseignants du Québec comme étant liées à leur adhésion aux cinq neuromythes.
Dans un premier temps, la formation universitaire est la source la plus fréquemment rapportée par les répondants adhérant aux neuromythes étudiés. Ce résultat est cohérent avec d’autres études rapportant que des neuromythes sont présents dans la formation universitaire des enseignants (voir Lethaby & Harries, 2016 et Tardif et al., 2015). Cependant, bien que ce résultat soit préoccupant, il convient de préciser certains éléments contextuels afin de bien l’interpréter. En effet, les données recueillies dans cette étude constituent des éléments rapportés par des individus. La mémoire humaine n’étant pas infaillible, on ne peut pas conclure avec certitude que ces souvenirs sont parfaitement clairs et justes. Pour s’en assurer, il faudrait éventuellement étudier précisément les contenus des cours universitaires afin de vérifier ce qu’il y est enseigné exactement. Cela dit, ce résultat reste préoccupant, considérant qu’il est légitime pour les étudiants en enseignement de s’attendre à une formation évitant de véhiculer des idées qualifiées de neuromythes par la recherche scientifique. Cette forte prévalence est également préoccupante si l’on considère que les effets de la présence de neuromythes dans la formation dispensée par les universités sont susceptibles de se répercuter dans les écoles durant toute la carrière d’un enseignant.
La deuxième source la plus rapportée par les enseignants est le fait que « ça leur apparaît logique ». Ce résultat est particulièrement intéressant : il met en évidence que, bien que les enseignants aient souvent d’excellentes intuitions pédagogiques, il arrive parfois que leurs intuitions soient à l’origine de leur croyance en des neuromythes.
La troisième source ou raison la plus fréquemment rapportée par les enseignants pour justifier leur niveau d’accord est qu’« ils l’observent dans leur pratique ». Or, bien que les enseignants soient les premiers observateurs du progrès de leurs élèves, certaines perceptions peuvent parfois être trompeuses. Par exemple, il est possible que les élèves soient effectivement plus concentrés après avoir effectué de courts exercices de coordination, mais cet effet est peut-être dû au fait qu’ils ont eu l’occasion de prendre une pause, plutôt qu’à l’exercice en tant que tel. Il est conséquemment important d’encourager les enseignants à comparer leurs observations pédagogiques avec des résultats provenant de la recherche afin d’enrichir leurs intuitions et leurs perceptions.
La présence des neuromythes chez les enseignants au Québec est préoccupante et pourrait créer un cycle vicieux : plus une croyance est répandue, plus on en entend parler, et plus on finit par y croire. Renverser ce cycle est un défi important et c’est pourquoi il semble essentiel d’encourager les enseignants à se méfier de leurs intuitions et perceptions, mais aussi de toutes les propositions pédagogiques fortes qui ne s’appuient sur aucun résultat provenant de la recherche.
Blanchette Sarrasin, J., & Masson, S. (2017). Connaître les neuromythes pour mieux enseigner. Enjeux pédagogiques, 28, 16-18.
Blanchette Sarrasin, J., Riopel, M., & Masson, S. (2019). Neuromyths and their origin among teachers in Quebec. Mind, Brain, and Education, 13(2), 100-109.
Lethaby, C. & Harries, P. (2016). Learning styles and teacher training: are we perpetuating neuromyths? ELT Journal, 70(1), 16-27.
Masson, S., & Blanchette Sarrasin, J. (2015). Neuromythes et enseignement : connaître les mythes sur le fonctionnement du cerveau pour mieux enseigner. Éducation Canada, 55(3), 32-35.
Tardif, E., Doudin, P.-A. & Meylan, N. (2015). Neuromyths among teachers and student teachers. Mind, Brain, and Education, 9(1), 50-59.
On atteint le bien-être en faisant de la santé physique, émotionnelle, sociale et mentale une priorité. Sinon, le personnel risque de souffrir de stress chronique qui aura des répercussions sur sa vie, tant au travail qu’à la maison. L’enseignement étant considéré comme l’une des professions les plus stressantes, les enseignants sont très susceptibles d’éprouver les types suivants de stress chronique :
Les communautés scolaires doivent appuyer les enseignants, assurer leur autonomie et favoriser les bonnes relations. Pour ce faire, il faut trouver les causes profondes du stress des enseignants.
Voici trois sources de stress et des conseils pour le réduire :
Conseils aux dirigeants de district scolaire:
La recherche démontre que le bien-être des enseignants a un effet direct sur l’apprentissage des élèves; c’est pourquoi investir dans des soutiens et des ressources visant à prévenir l’épuisement professionnel des enseignants favorise l’épanouissement de tous.
Ressources complémentaires en anglais :
Centre for School Mental Health at Western University
Teacher Stress and health (2016). Robert Wood Foundation.
Friedman, A. & Reynolds, L. (2011). Burned in: Fueling the Fire to Teach. Teachers College Press.
Koenig, A., Rodger, S., & Specht, J. (2018). Educator Burnout and Compassion Fatigue: A Pilot Study. Canadian Journal of School Psychology, 33(4), 259–278. https://doi.org/10.1177/0829573516685017
McCallum, F., Price, D., Graham, A. & Morrison, A. (2017). Teacher Wellbeing: A review of the literature . Association of Independent Schools of NSW. Accessed at: https://apo.org.au/node/201816
Grâce à une recherche-action en partenariat avec la Commission scolaire de Montréal, les auteures expliquent comment bien former et outiller les directions d’école à déployer des pratiques d’équité et d’inclusion en contexte de diversité ethnoculturelle. Elles proposent un modèle de développement de cette compétence ainsi qu’un webdocumentaire contenant des témoignages de directions d’école.
Les recherches menées dans plusieurs pays ont soulevé le rôle important des directions d’établissement sur la réussite éducative de tous les élèves, notamment en milieu pluriethnique1, et l’importance de développer un leadership d’équité et d’inclusion en contexte de diversité2.
Pourtant, la formation des directions d’école sur le leadership à développer en milieu pluriethnique et défavorisé s’avère lacunaire au Québec et dans de nombreux pays3. En référence à ces constats, nous nous sommes posé la question suivante :
Comment former et outiller les directions d’école à déployer des pratiques d’équité et d’inclusion en contexte de diversité ethnoculturelle?
Nous avons mené une recherche-action en partenariat avec la Commission scolaire de Montréal (CSDM) afin de coconstruire une formation sur le leadership en milieu pluriethnique avec des directrices d’école au primaire ainsi qu’avec des conseillers pédagogiques et des cadres des services éducatifs4. Le projet s’est déroulé sur trois ans5.
En collaboration avec les chercheures de l’équipe, les directrices ont créé et suggéré d’ajouter une compétence liée à l’équité et à l’inclusion dans le référentiel de compétences des directions de la CSDM. Elles ont libellé la compétence comme suit :
Favoriser et mettre en œuvre avec les acteurs de la communauté éducative des pratiques et un environnement éducatif inclusifs et équitables, exempts de discrimination pour toutes et tous.
Également, un webdocumentaire intitulé En route vers l’équité a émané de ce travail de réflexion sur la compétence et ses composantes afin d’exemplifier, par des récits vidéo, des pratiques concrètes.
Le webdocumentaire a été structuré autour d’un modèle de compétence québécois, construit en parallèle par le Groupe de travail sur les compétences et la formation des directions en matière d’équité et de diversité de l’Observatoire sur la Formation à la Diversité et l’Équité5. Ce modèle est composé d’une vision de la direction qui chapeaute la compétence et ses quatre composantes.
Dans le webdocumentaire, on peut visionner le témoignage de la directrice de l’école Bienville qui incarne cette vision6. Elle nous indique que favoriser la réussite éducative de tous ses élèves constitue une priorité qui guide l’ensemble de ses actions quotidiennes. Adapté de Les compétences des directions en matière d’équité et de diversité : pistes pour les cadres de référence et la formation, Larochelle-Audet et al., 2018.
Dans la composante 1, visant à développer un agir professionnel intègre et critique, on peut également visionner les récits de directrices de deux écoles : La Visitation et Simonne-Monet. Elles nous racontent que leur principal défi est d’adopter une posture réflexive et proactive quant aux enjeux relatifs à la diversité. Elles soulèvent l’importance :
Dans la composante 2, relative à un environnement éducatif favorisant l’action face aux inégalités, injustices et exclusions, les directrices nous racontent l’importance :
Dans la composante 3, visant principalement des pratiques éducatives et pédagogiques équitables, les directrices proposent :
Dans la composante 4, dans laquelle on prône la mise en place d’une culture scolaire inclusive des multiples points de vue et des apports des personnes de groupes minorisés, les directrices suggèrent des initiatives pour rapprocher l’école et les familles. Elles soulignent l’importance :
Nous espérons que ce modèle de compétence ainsi que son exemplification dans le webdocumentaire pourra inspirer les directions d’écoles, mais aussi les formateurs en milieu universitaire, les formateurs responsables de la formation continue dans les commissions scolaires ainsi que les associations de directions. Le modèle de compétence pourra être utilisé dans une optique de bonification de la formation des directions et des référentiels de compétences des commissions scolaires et du ministère de l’Éducation au Québec, dans d’autres provinces ou d’autres pays.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
Photo : Productions Cinta, Webdocumentaire réalisé par Jacinthe Moffatt
[Description] Deux photos de Catheline Bien-Aimé, directrice, discutant avec un élève de l’école Bienville (CSDM)
Notes
1 KHALIFA, M. A., GOODEN, M. A. et DAVIS, J. E. (2016). Culturally responsive school leadership: A synthesis of the literature. Review of Educational Research, 86(4), 1272-1311.
2 SHIELDS, C. (2015). From paradigm wars to transformative leadership. Can Educational Administration Foster Socially Just Schools?, The Solo Journal: Educational Foundations and Social Justice Education, 1(1), 1-22.
3 BORRI-ANADON, C., POTVIN, M., LONGPRÉ, T., PEREIRA BRAGA, L. ET ORANGE, V. (2018). La formation du personnel scolaire sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les universités québécoises : portrait quantitatif de l’offre de cours de deuxième cycle en éducation. Rapport de recherche. Repéré à
4 Nous tenons à remercier toutes les personnes ayant participé à cette recherche-action : 1) les directrices Catheline Bien-Aimé, Guylaine Cool, Katia Fornara, Anne-Geneviève Ialongo, Annick Houle; 2) les conseillers pédagogiques Réginald Fleury, Aline Léveillé, Sonia Robitaille; 3) les cadres des services éducatifs Danielle Roberge, Line St-Pierre; 4) les chercheures Françoise Armand, Justine Gosselin-Gagné, Julie Larochelle-Audet et Luciana Pereira Braga.
5. Pour obtenir davantage d’informations relatives à cette recherche-action, voir l’article suivant : MAGNAN, M.-O., GOSSELIN-GAGNÉ, J., CHARRETTE, J. et J. LAROCHELLE-AUDET (2018). Gestionnaires et diversité ethnoculturelle en milieu scolaire : une recherche-action/formation en contexte montréalais, Éducation et francophonie, 46(2), 125-145. Repéré à
LAROCHELLE-AUDET, J., MAGNAN, M.-O., POTVIN, M. et DORE, E. (2018). Les compétences des directions en matière d’équité et de diversité : pistes pour les cadres de référence et la formation [Rapport soumis à la direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle du ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur]. Repéré à
Cette article présente une étude analysant le processus de transfert de connaissances autour des enjeux reliés au passage à la vie adulte des jeunes en difficulté, en particulier ceux qui ont connu une mesure de protection ou de réadaptation au cours de leur jeunesse, dont la construction identitaire des jeunes LGBTQ2+ et le vécu des adolescents des Premières Nations.
Rédigé sous la direction de Julie Marcotte, France Nadeau, Mathilde Turcotte et Annie Vaillancourt, l’ouvrage « Les paradoxes de la transition à la vie adulte. Perspectives croisées », publié aux Presses de l’Université Laval, réunit les actes de l’évènement « Paradoxes – Colloque sur la transition à la vie adulte » qui s’est tenu à Québec en novembre 2015. Lancé récemment à l’occasion de la 3e édition de l’évènement, cet ouvrage collectif, qui croise les points de vue de jeunes, de chercheurs et d’intervenants, s’inscrit dans une large démarche de production et de transfert de connaissances autour des enjeux reliés au passage à la vie adulte des jeunes en difficulté, en particulier ceux qui ont connu une mesure de protection ou de réadaptation au cours de leur jeunesse.
La première partie s’intéresse au regard des jeunes par le biais de témoignages et du compte rendu de démarches de recherche-action, de recherche qualitative ou d’interventions de groupe ayant misé sur divers médiums artistiques pour soutenir leur prise de parole. La deuxième partie expose divers points de vue sur les stratégies d’intervention déployées auprès des jeunes en difficulté, dont les jeunes parents et les jeunes suivis par la protection judiciaire. La troisième partie relate les résultats de recherches ayant porté sur la violence dans les relations amoureuses, la place du soutien social dans la vie de jeunes femmes placées, les facteurs associés au désistement de la délinquance, la construction identitaire des jeunes LGB (lesbiennes, gais ou bisexuels) et le vécu des adolescents des Premières Nations.
Bien que le propos ne concerne pas directement le milieu scolaire, la plupart des expériences et des recherches rapportées se sont déroulées au sein d’institutions académiques ou documentent des enjeux qui impactent de manière considérable l’expérience et le parcours scolaires des jeunes. En outre, plusieurs des projets d’intervention décrits et des pistes d’action évoquées dans ces actes de colloque pourront constituer des sources d’inspiration intéressantes pour les acteurs du milieu scolaire en vue de mieux accompagner les jeunes qui font face à différents défis au cours de leur adolescence et de leur passage à la vie adulte, entre autres sur des questions reliées à l’identité et aux rapports de genre.
Première publication dans Éducation Canada, mai 2019
ISBN : 978-2-7637-4014-0
Cet article présente les résultats d’une étude portant sur les différents programmes d’évaluations à échelle provinciale au Canada et comment les ministères d’Éducation se questionnent sur les objectifs de ces évaluations et comment elles doivent évoluer afin de mieux refléter l’apprentissage des élèves de leur province.
Toutes les provinces canadiennes élaborent et font passer des programmes d’évaluation à grande échelle dans le cadre de leurs systèmes éducatifs. Divers facteurs doivent être pris en considération lorsque les provinces en sont à la phase d’élaboration de ces programmes puisqu’elles doivent alors considérer quelles données sont requises, comment les recueillir et pour quelles raisons. On retrouve de nombreux points communs entre les différents programmes d’évaluation à grande échelle dans les diverses provinces canadiennes. Toutefois, elles ont récemment choisi d’employer des approches fort dissemblables en ce qui concerne les modifications qu’elles ont effectuées ou qu’elles désirent apporter à ces programmes. Ces changements témoignent des discussions qui se tiennent actuellement au sujet des objectifs des évaluations à échelle provinciale.
En règle générale, les élèves canadiens font l’objet d’évaluations en numératie et en littératie aux premières et aux dernières années du primaire ainsi qu’à l’école secondaire. On retrouve sur les sites Web des différents ministères de l’Éducation diverses explications concernant la passation de ces évaluations. On analyse les données recueillies afin de déterminer les besoins à tous les niveaux, qu’il s’agisse de l’ensemble de la province, des conseils scolaires, des écoles, des salles de classe ou de chaque élève en particulier. À l’école secondaire, dans certaines provinces, on utilise les notes basées sur les examens à grande échelle afin de déterminer la note finale du cours, alors que pour d’autres provinces, les tests de numératie ou de littératie déterminent si les élèves recevront leur diplôme. On rend aussi parfois ces données publiques afin de démontrer l’efficacité du système d’éducation.
L’existence de certains de ces programmes date de plusieurs décennies et ils partagent tous de nombreuses similarités à bien des égards. Les résultats agrégés obtenus sont mis à la disposition des conseils ou régions scolaires et sont aussi souvent affichés publiquement alors que les résultats des élèves sont, quant à eux, communiqués aux écoles, aux élèves ou aux parents.
Au cours des dernières années, de nombreuses provinces ont mis en place ou ont annoncé publiquement leur intention d’instaurer d’importants changements en ce qui concerne leurs programmes d’évaluation à grande échelle. Bien que les changements proposés soient essentiellement différents, ils représentent tous le même désir de clarifier l’objet de ces évaluations et d’en accroitre la valeur dans le contexte d’initiatives liées à des réformes éducatives.
À titre d’exemple au niveau élémentaire, on retrouve en Alberta, depuis 2015, l’Évaluation de l’apprentissage des élèves (EAE) de 3e année que les enseignants peuvent faire passer à leurs élèves, et cela à leur discrétion, durant l’année scolaire ; toutefois, ses résultats ne sont pas pris en compte dans le Pilier de responsabilisation du ministère de l’Éducation de l’Alberta. Cependant, on fait toujours passer les Tests de rendement provinciaux de 6e année et de 9e année à la fin de l’année scolaire et les données correspondantes servent à « communiquer aux Albertains les résultats des élèves en ce qui a trait aux normes provinciales à des moments précis au cours de leur apprentissage scolaire1. » Depuis 2018, l’Évaluation des habiletés de base (ÉHB) de la Colombie-Britannique inclut dans ses évaluations des activités de collaboration et d’autoréflexion en plus de questions écrites plus traditionnelles2.
Au niveau secondaire, le programme d’examens de fin de cours de la Colombie-Britannique sera supprimé progressivement et remplacé par une évaluation en littératie et en numératie qui répondra aux exigences relatives à l’obtention du diplôme3. En Nouvelle-Écosse, les examens de fin de cours en littératie et en numératie de la 12e année se déroulent maintenant à la fin de la 10e année4.
L’Ontario a récemment rendu public un document livrant les résultats d’une étude indépendante portant sur les pratiques d’évaluation et de communication du rendement des élèves de la province. Cette étude avait pour but d’analyser de près le travail de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), l’organisme responsable de l’élaboration des évaluations à échelle de la province. Le comité d’examen indépendant de l’évaluation résume ainsi ses conclusions dans une lettre incluse en introduction de son rapport : « Nous proposons un système d’évaluation qui privilégie les évaluations en classe pour soutenir l’apprentissage et le développement de chaque élève, susciter la participation des parents et tuteurs ou tutrices de manière significative en leur faisant part des réalisations et du progrès de leur enfant et permettre aux enseignantes et enseignants de perfectionner et de partager leurs méthodes5. » Le rapport recommande d’accorder une attention accrue à l’égard des pratiques d’évaluation diagnostique, formative et sommative de haut niveau afin de mieux fournir de l’information portant sur chaque élève. On y suggère aussi que les écoles et les enseignants ne se réfèrent plus aux données basées sur les évaluations à grande échelle se trouvant sur les rapports individuels des élèves, et cela à des fins diagnostiques : « […] les rapports concernant les élèves devraient clairement indiquer qu’il s’agit d’un aperçu [un “instantané”] du rendement à l’échelle du système et que les données ne devraient pas être employées aux fins de diagnostic ou d’évaluation. » On y propose, de plus, la cessation du programme d’évaluation à grande échelle en 3e année ainsi que l’élaboration d’un nouveau test au niveau secondaire qui ne contribuerait plus à l’obtention de leur diplôme pour les élèves. D’autres recommandations proposent que l’on poursuive la collecte de données basées sur les évaluations à grande échelle de tous les élèves afin de reconnaitre les besoins de certains groupes d’élèves qui requièrent un appui plus important et, de plus, que l’on communique de l’information aux citoyens sur le rendement du système. Un changement fondamental est aussi recommandé en ce qui concerne le rôle des évaluations à grande échelle en Ontario : « Nous proposons des évaluations provinciales à grande échelle qui offrent de l’information d’ordre public sur le rendement du système d’éducation ontarien en général et qui permettent d’orienter des améliorations futures pour favoriser la réussite de tous les élèves, y compris l’identification des iniquités en matière de résultats pour les groupes d’élèves dont les expériences et besoins divers nécessitent davantage d’attention. »
Bien qu’ils présentent des différences, ces exemples de changements dans diverses provinces montrent tous un désir de préciser le rôle des évaluations à grandes échelles et d’appliquer de nouvelles stratégies efficaces, au service du développement cognitif des élèves et des approches pédagogiques, dans le cadre des évaluations des élèves à grande échelle.
« S’il est vrai que de nombreux Canadiens confèrent une valeur aux évaluations provinciales à grande échelle, ils apprécient tout autant le travail des enseignants. »
Deux points de vue différents deviennent apparents lorsqu’on considère la fréquence des discussions portant sur la valeur des évaluations à grande échelle ainsi que les projets de réformes pédagogiques que contemplent les gouvernements provinciaux.
D’une part, on retrouve les partisans des évaluations provinciales qui estiment qu’elles offrent des avantages importants puisqu’elles permettent de responsabiliser les systèmes scolaires et qu’elles offrent des pistes d’appui pédagogique servant à améliorer l’apprentissage des élèves. Les plans d’affaires des divers ministères de l’Éducation présentent les données basées sur les évaluations provinciales comme une importante mesure du succès de leurs principaux projets éducatifs. Ces données servent aussi à mesurer l’amélioration scolaire. De plus, le public peut être informé à propos des résultats des efforts des systèmes éducatifs à l’aide de rapports provinciaux de données agrégées. Finalement, les tests provinciaux fournissent des données spécifiques expliquant comment chaque élève répond aux objectifs pédagogiques provinciaux.
D’autre part, on retrouve ceux qui considèrent que ce sont les enseignants qui connaissement le mieux leurs élèves, et que les données basées sur les évaluations à grande échelle n’offrent qu’une représentation ponctuelle qui ne reflète pas nécessairement le rendement individuel de chaque élève. De plus, certains jugent aussi que les évaluations à grande échelle restreignent l’attention et le temps requis à la véritable tâche d’enseignement en classe puisque les enseignants doivent consacrer trop de temps à préparer leurs classes et à faire passer ces tests, ce qui ne reflète pas nécessairement les meilleures pratiques pédagogiques. Finalement, les enseignants se sentent poussés d’améliorer les résultats des élèves à ces évaluations et ils ne perçoivent pas nécessairement une corrélation évidente entre l’amélioration de ces résultats et l’enrichissement de l’apprentissage des élèves.
Il ressort de deux sondages portant sur les attitudes du public envers l’éducation que ces deux points de vue démontrent une inutile polarisation. On apprend dans L’éducation publique au Canada — faits, tendances et attitudes, le rapport d’une enquête nationale portant sur les attitudes envers l’éducation, que 77 pour cent des Canadiens croient que les compétences des élèves au niveau secondaire doivent être évaluées à l’aide d’évaluations à échelle provinciale6. Dans une enquête plus récente portant sur l’attitude de la population ontarienne envers l’éducation, soit Public Attitudes Towards Education in Ontario, on apprend que 66 pour cent de la population appuie la décision d’évaluer chaque élève du secondaire à l’aide d’un test à échelle provinciale7. En ce qui concerne ces évaluations, cette enquête démontre toutefois moins d’appui au niveau élémentaire qu’au niveau secondaire, bien que la majorité de la population appuie toujours le maintien des évaluations au niveau élémentaire puisque 49 pour cent croient que « tous les élèves doivent être évalués » et 19 pour cent croient « qu’un échantillon de la population étudiante doit être testé ».
S’il est vrai que de nombreux Canadiens confèrent une valeur aux évaluations provinciales à grande échelle, ils apprécient tout autant le travail des enseignants. 70 pour cent des Canadiens sont satisfaits du travail accompli par les enseignants. 60 pour cent croient que les notes au niveau secondaire devraient refléter les évaluations des enseignants. 58 pour cent des Ontariens sont plutôt satisfaits ou satisfaits du travail accompli par les enseignants au niveau élémentaire alors que 50 pour cent sont plutôt satisfaits ou satisfaits du travail que font les enseignants au niveau secondaire. Il est intéressant de noter que 20 pour cent des répondants au sondage ont indiqué qu’ils ne sont ni satisfaits ni insatisfaits du travail accompli par les enseignants. 55 pour cent des Ontariens croient que les notes finales des élèves au niveau secondaire devraient principalement refléter les évaluations d’enseignants et non les résultats basés sur les évaluations à échelle provinciale. Une fois de plus, 20 pour cent des répondants ne sont ni d’accord ni en désaccord.
En règle générale, les Canadiens confèrent une valeur aux évaluations à grande échelle et en même temps, ils acceptent le jugement professionnel des enseignants lorsqu’ils apprécient les compétences des élèves. Chacune de ces approches a un rôle important à jouer et elles ne sont pas nécessairement incompatibles. C’est précisément le rôle des évaluations à grande échelle de fournir des données provinciales uniformes qui peuvent être analysées au fil du temps ; de plus, au niveau secondaire, elles permettent de mesurer le niveau de rendement de chaque élève dans les matières de base pour l’ensemble de la province. En ce qui concerne l’importance des pratiques d’évaluation en classe par les enseignants, elles fournissent, quant à elles, de l’information détaillée sur les résultats scolaires qui leur permettra de concevoir des stratégies pédagogiques pour chacun de leurs élèves au cours de l’ensemble d’une année ou d’un terme scolaires. « Tant les évaluations à grande échelle que les évaluations en classe faites par les enseignants contribuent puissamment à l’amélioration continue en éducation. Il est important que nous continuions d’appuyer les deux approches et que nous nous assurions que les deux formes d’évaluation fournissent des renseignements de qualité fiables que le public valorisera à titre de justes représentations des apprentissages des élèves », écrit Lorna Earl. Ce sentiment est aussi manifeste dans l’étude ontarienne : « Bien que la majorité préfère que l’on préserve les évaluations de l’OQRE comme outil de mesure des apprentissages, il semble y avoir peu d’appui pour les enjeux très élevés représentés par les évaluations à échelle provinciale requises pour l’obtention de diplôme pour chaque élève. Autrement dit, les évaluations à échelle provinciale et celles faites en classe par les enseignants sont toutes deux valorisées, mais pour différentes raisons [Traduction libre]. »
Les diverses instances pédagogiques canadiennes tentent de relever le défi de clarifier l’objet des évaluations à grande échelle de diverses façons. Les modifications proposées à ces programmes varient selon les provinces. D’une part, certaines provinces mettent en exécution de nouveaux programmes d’évaluation à grande échelle servant à l’obtention du diplôme, tandis que d’autres envisagent l’abandon progressif d’évaluations de longue date ayant le même objectif. Et lorsqu’une province met en œuvre des modifications majeures à son programme d’évaluation en 3e année, une autre envisage plutôt l’élimination totale de son programme d’évaluation en 3e année en place depuis vingt ans. Il est plus que probable que la plupart des provinces s’entretiennent de façon interne au sujet des objectifs de leurs programmes et explorent ensemble des avenues de changement. Comme les provinces envisagent d’apporter des changements, il faut se rappeler qu’au fil des années s’accroit la valeur des données basées sur les évaluations à grande échelle. En effet, les données recueillies au cours d’une vingtaine d’années recèlent une richesse d’informations puisque des tendances ne peuvent se dégager, être vérifiées et mener à des plans d’action que lorsqu’on dispose de données à la suite de nombreuses années. C’est la raison pour laquelle les modifications à un programme d’évaluation à grande échelle doivent faire l’objet d’une planification soignée et doivent tenir compte de sa valeur à long terme.
Il est aussi important de souligner que les couts associés à l’élaboration d’évaluations à grande échelle ne correspondent pas à la quantité d’élèves qui passent les tests. Les ressources requises à l’élaboration d’outils d’évaluation de qualité sont les mêmes pour toutes les provinces, sans égard à leur taille. Ces exigences comprennent bien sûr les matières visées, mais aussi de l’expertise psychométrique ainsi qu’une solide mise en place de procédures de production de banques de questions, de mises à l’essai sur le terrain et d’établissement de normes. Plus de deux années sont requises afin de produire une évaluation de qualité, qu’elle vise 10 000 élèves ou 130 000 élèves. Qui plus est, ces procédures doivent être mises à jour régulièrement afin de créer de nouvelles questions pour chaque nouvelle passation d’un test.
Puisque les provinces envisagent d’apporter des changements, il vaudrait la peine de relever les pratiques exemplaires associées aux évaluations à grande échelle afin que tous les élèves canadiens puissent tirer profit de pratiques novatrices d’évaluation adaptées à leurs besoins particuliers et de façon que les citoyens de chaque province puissent miser sur des données de grande qualité portant sur leurs systèmes d’éducation. Comme les systèmes éducatifs canadiens envisagent de mesurer de manière fiable et valide l’apprentissage qui a lieu dans les salles de classe de nature de plus en plus complexe et diversifiée de leurs provinces, il importe qu’un partage et une étude des idées, des expériences, des connaissances et des recherches issues de toutes les régions du pays puissent avoir lieu.
Photo : iStock
Première publication dans Éducation Canada, mars 2019
1 https://education.alberta.ca/tests-de-rendement-provinciaux/
2 www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/administration/kindergarten-to-grade-12/assessment/foundation-skills-assessment
3 https://curriculum.gov.bc.ca/provincial-assessment/graduation/literacy
4 https://plans.ednet.ns.ca/
5 L’Ontario : Une province en apprentissage : Constats et recommandations de l’Examen indépendant de l’évaluation et de la communication du rendement des élèves. Carol Campbell, Jean Clinton, Michael Fullan, Andy Hargreaves, Carl James, Kahontakwas Diane Longboat, Mars 2018, pages 3 et 79.
6 L’éducation publique au Canada – faits, tendances et attitudes 2007, Le Réseau ÉdCan, www.edcan.ca/articles/leducation-publique-au-canada-faits-tendances-et-attitudes-2007/?lang=fr, pages 7 et 8
7 Public Attitudes Towards Education in Ontario 2018: The 20th OISE Survey of Educational Issues: 40 Years of the OISE Surveys, Hart, Doug and Kempf, Arlo. www.oise.utoronto.ca/oise/UserFiles/Media/Media_Relations/OISE-Public-Attitudes-Report-2018_final.pdf, pages 9, 30 et 31.
La nouvelle fiche d’information Comment les enseignants peuvent-ils susciter l’engagement des élèves multilingues?, publiée par le Réseau ÉdCan, propose aux enseignants des pistes de solutions tangibles pour mettre en place des stratégies et des programmes pédagogiques inclusifs afin de stimuler l’intérêt des élèves issus de l’immigration envers leurs études.
Rédigée par Jim Cummins, Ph. D., professeur émérite à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de l’University of Toronto, cette ressource révèle que les élèves qui sont encouragés à utiliser leur langue maternelle en plus de celle parlée en classe viennent à se considérer comme des locuteurs talentueux et accomplis, et tendent à s’intéresser davantage à leurs études.
« Alors que les élèves dans nos écoles forment un groupe de plus en plus diversifié, nous voulons offrir à tous les professionnels de l’éducation un outil pratique pour les aider à créer des espaces d’apprentissage inclusifs autant sur le plan culturel, religieux que linguistique, et ce, malgré leur connaissance limitée des langues maternelles ou des expériences de leurs élèves », a indiqué Max Cooke, directeur général par intérim du Réseau ÉdCan.
La version en ligne de la fiche d’information, qui peut être téléchargée gratuitement au www.edcan.ca/multilingues, compte plusieurs exemples des projets initiés par les enseignants qui considèrent les langues parlées par certains élèves comme autant d’occasions d’enrichissement pour tous les élèves.
Cette fiche d’information a été rendue possible grâce au soutien financier de la Fondation Desjardins et de l’Association canadienne des commissions/conseils scolaires.
À noter : Ce texte est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Les éducateurs utilisent de plus en plus le terme « multilingue » pour décrire un élève issu de l’immigration qui apprend la langue d’enseignement de l’école. Il s’agit là d’une affirmation positive qui considère les élèves multilingues comme des « plus » (locuteurs de plusieurs langues) plutôt que comme des « moins » (qui ne maitrisent pas la langue parlée à l’école). Des chercheurs ont découvert qu’en encourageant les élèves multilingues à utiliser leur langue d’origine en plus de celle parlée en classe, ces derniers en viennent à se considérer comme des locuteurs talentueux et accomplis de plusieurs langues. Ces élèves sont alors plus susceptibles de s’intéresser aux études, plutôt que de se sentir limités par leurs capacités actuelles dans la langue d’enseignement. Au cours des dernières années, des enseignants canadiens ont exploré une grande variété de stratégies et de programmes d’apprentissage inclusifs qui considèrent les langues parlées par certains élèves comme autant d’occasions d’enrichissement pour tous les élèves.
La grande majorité des enseignants canadiens conviennent que nous devrions relier l’enseignement à la vie des élèves, mettre à profit leurs antécédents et maximiser leurs talents intellectuels et artistiques dans un environnement d’apprentissage émotionnellement sûr. Lorsque nous reconnaissons le rôle de la langue maternelle des élèves dans leur vie et explorons des options qui tirent parti de leurs compétences multilingues, c’est l’ensemble des élèves qui apprennent à concilier leurs différences et à mieux apprécier la variété des langues et des cultures, ce qui constitue une compétence précieuse dans notre monde de plus en plus multiculturel et interconnecté.
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MERCI À NOS GÉNÉREUX PARTENAIRES :
À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
En cette ère de légalisation de cannabis pour les adultes canadiens, une nouvelle fiche d’information produite par le Réseau ÉdCan, intitulée Cannabis : quels risques courent nos jeunes ?, vise à sensibiliser davantage les professionnels de l’éducation, les parents et les élèves de la maternelle au secondaire aux trois risques majeurs associés à la consommation de cannabis chez les adolescents – la baisse du rendement scolaire, la psychose et le trouble de l’usage du cannabis (TUC). Des études scientifiques récentes mettent ainsi en évidence les zones particulières du cerveau en développement des adolescents qui sont vulnérables au cannabis.
Rédigée par Christina Grant, Ph. D., présidente associée au Département de pédiatrie de l’Université McMaster, cette ressource pratique représente un gage de clarté dans le sillage des recherches actuelles qui restent toujours limitées au sujet des conséquences pour les jeunes consommateurs à long terme.
Comme madame Grant le soulève dans la fiche d’information, « notre compréhension du développement du cerveau humain a augmenté, tout comme la puissance du THC, soit le principal composant psychoactif du cannabis, lequel s’est accru d’environ 400 % au cours des 50 dernières années. » Cette augmentation de la puissance du THC pourrait potentiellement avoir une incidence sur le développement du cerveau, qui atteint sa maturité vers la mi-vingtaine.
« Les éducateurs veulent savoir dans quelle mesure la légalisation impactera leur pratique enseignante », a indiqué Max Cooke, directeur général par intérim du Réseau ÉdCan. « Bien qu’il soit très tôt afin de déduire si la légalisation de cannabis pour les adultes au Canada va avoir une incidence sur la consommation chez les jeunes, nous savons tout de même que les jeunes usagers quotidiens ou hebdomadaires de cannabis présentent un risque d’atteindre des niveaux inférieurs de scolarité. »
En plus de la version téléchargeable de la fiche d’information disponible au www.edcan.ca/cannabis-fr, des ressources pratiques visant à fournir un soutien concret aux parents et aux enseignants sont également proposées afin de leur permettre de démarrer des dialogues importants avec les jeunes au sujet de ces risques sérieux.
Cette fiche d’information a été rendue possible grâce au soutien financier de la Fondation Desjardins et de l’Association canadienne des commissions/conseils scolaires.
À noter : Ce texte est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Au cours des dernières années, on a découvert plusieurs dangers associés à la consommation du cannabis chez les adolescents*. Notre compréhension du développement du cerveau humain a augmenté, tout comme la puissance du THC, soit le principal composant psychoactif du cannabis, lequel s’est accru d’environ 400 % au cours des 50 dernières années. La science a examiné l’incidence potentielle de cette augmentation sur le développement du cerveau au sein de la population étudiante. Le cerveau atteint d’ailleurs sa maturité vers la mi-vingtaine. Bien que les taux de consommation du cannabis chez les jeunes âgés de 15 à 24 ans au Canada continuent de diminuer, environ 25 % d’entre eux déclarent avoir déjà consommé du cannabis alors que l’âge moyen d’initiation est de 14 ans. Nous ne pouvons pas encore prédire l’effet que la légalisation du cannabis chez les adultes au Canada aura sur la consommation des jeunes, mais les données des États de Washington et du Colorado n’ont pas montré d’augmentation significative de la consommation du cannabis chez les moins de 21 ans, l’âge légal aux États-Unis.
Des études ont montré que la mémoire à court terme d’une personne est affectée par la consommation de cannabis, dont les effets peuvent durer plusieurs jours. Cela pourrait entrainer une baisse du rendement scolaire de l’élève et lui faire prendre du retard dans ses apprentissages. On a en outre découvert que, contrairement à l’alcool, les effets du cannabis peuvent persister dans le cas d’un usage régulier et continu s’étendant sur plusieurs années. Ces effets comprennent la possibilité d’une diminution de l’inhibition, des capacités de raisonnement et de la mémoire. La recherche a également montré que la consommation régulière de cannabis pourrait se traduire en l’atteinte de niveaux inférieurs de scolarité, notamment en l’abaissement des taux de diplomation au niveau secondaire.
La consommation de cannabis peut être à l’origine d’épisodes psychotiques, au cours desquels certains jeunes perdent contact avec la réalité. Ces effets peuvent durer de quelques heures à plusieurs jours, mais finissent par se dissiper. Cependant, un usage intensif ou fréquent combiné avec un âge précoce de consommation double le risque de développer un trouble psychotique chronique, en particulier si on est en présence d’antécédents familiaux de schizophrénie.
Un jeune usager sur six qui fait l’expérience du cannabis finira par développer un trouble de l’usage du cannabis (TUC). Cela peut entrainer une baisse de ses résultats scolaires, une hausse des conflits avec sa famille et une transformation de son cercle social habituel, des changements intervenant souvent au cours d’une même année. Selon la recherche, environ 3 % des garçons du secondaire les plus âgés développeront un TUC.
Bien que les humains consomment du cannabis depuis bien longtemps, des découvertes scientifiques récentes nous ont permis d’en connaitre davantage sur le cerveau des adolescents en développement et les zones particulières du cerveau vulnérables à cette substance. Des études ont mis en évidence la présence de déficits fonctionnels du cerveau qui obligent les jeunes usagers quotidiens ou hebdomadaires de cannabis à travailler plus fort pour compenser ces déficits. Une politique d’ouverture exempte de critique devrait favoriser un dialogue important avec nos jeunes au sujet de ces risques sérieux.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
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À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Relativement aux villes qui ne se cessent de s’accroitre, et qui se conçoivent dorénavant à l’aune de nouvelles conceptions architecturales, urbaines et technologiques, il est important de réinjecter dans cette vision, parfois exaltée, un questionnement sur la place et la forme de l’éducation.
Après ses études en Allemagne, les Pays-Bas et la République tchèque, Melanie Brockmann vit et travaille en tant que professeur d’allemand et professeur de danse à Paris. Ses deux enfants fréquentent tous les deux des écoles publiques. Elle s’engage auprès des parents d’élèves, aussi pour mieux comprendre le système scolaire français. Elle s’intéresse particulièrement à des concepts d’apprentissage innovants et créatifs. Sur ce sujet elle a publié plusieurs articles dans des magazines spécialisés en Allemagne et a également conçu du matériel didactique (ALE – Allemand langue étrangère). Depuis 2017, elle est responsable d’un cours magistral en langue allemande à l’Institut Catholique de Paris sur la « La ville du futur ».
Poussés par l’espoir d’un meilleur travail et d’un style de vie urbain, toujours plus de gens sont attirés par les grandes villes, et on pense désormais qu’en 2050, 70 % de la population mondial e vivra en ville1. Pourtant les ville s ne représentent que 2 % de la surface de la Terre, et déjà 50 % de la population mondiale y vit. Les urbanistes et les architectes ont cette mission complexe de garder l’équilibre entre, d’une part, l’organisation des espaces de vie d’une population grandissante dans un périmètre contraint, et d’autre part, la préservation d’une bonne qualité de vie des habitants. Les urbanistes doivent alors faire face à cette nécessité de concevoir des espaces urbains et de les ajuster, de les concilier en un juste équilibre quelque part entre espaces fonctionnels et espaces agréable s.
Dans l’urbanisme classique, la ville est pensée principalement selon quatre grands axes : le travail, l’habitat, le loisir et le transport. De nos jours, l’urbanisme se nourrit d’autres disciplines et opère des mutations inédites. Les neuro-urbanistes se questionnent sur les relations entre agitation urbaine, espace vert, maladies psychiques et santé mentale. Comment définir concrètement « la bonne qualité de vie », quels sont ses dénominateurs communs? Comment les identifier? Et comment garantir qu’une ville offrira un environnement dans lequel les individus se sentiront bien et pourront s’épanouir?
Ces nouvelles disciplines urbaines, pétries de sociologie, d’anthropologie, de psychologie, d’architecture ou encore de philosophie, sont attentives aux avancées technologiques du monde numérique. Toute recherche empirique, expérimentation de laboratoire et technologie de pointe trouvent une source d’inspiration inépuisable dans l’anticipation de ce que sera la ville du futur. Elles y rencontrent les problématiques les plus contemporaines.
Ainsi, la ville du futur pourrait résoudre les bouleversements environnementaux à venir : les villes sur l’eau répondent à la montée inexorable des eaux, la ville contenue tout entière dans une seule tour peut résoudre la complexité énergétique des réseaux de transport, et il en va ainsi pour la Smartcity, l’Ecocity… Autant de réponses concrètes, argumentées, aux défis auxquels il nous faut faire face aujourd’hui avec urgence.
Ces réflexions transversales s’attachent à penser aussi bien le chemin quotidien à son bureau, l’espace du travail, le loisir, l’habitat, les matériaux, l’économie d’énergie, la circulation, les relations sociales, pourtant, jamais la question de l’espace pour l’éducation n’est frontalement abordée.
Voici des promesses saisissantes, des conceptions nouvelles, des solutions concrètes et un futur dans lequel les conséquences pour l’école, l’apprentissage, l’éducation sont à peine esquissées. Dans ce demi-silence, quelques applications sur les boutiques d’applications (App Store) nous proposent une autre manière d’apprendre sur son téléphone intelligent, pendant que le don d’ubiquité promis par les réseaux numériques du futur nous invite à enseignerautrement sur des écrans connectés.
Pourquoi l’éducation et sa science séculaire ne prennent-elles pas une part plus affirmée à cetenthousiasme général pour la ville à venir? La marche en avant « numérique » perturbe les relations traditionnelles entre transmission, valeurs et pratiques éducatives. En premier lieu, ce nouvel agencement numérique s’interroge sur les incarnations. Le corps de l’enseignant, présent dans sa salle de classe, doit se confronter à sa propre dématérialisation; son savoir se heurte aux moteurs de recherche et autres « wiki » collaboratifs, ainsi que sa capacité à le transmettre en considérant les « e-learning » ludiques et autres modules de « MOOC 2 » honorables. Son champ de compétences est démultiplié à l’infini dans un nouvel agencement de duplication numérique des savoirs traditionnels aux récits, expériences individuelles ou collaboratives; sa salle de classe doit rivaliser avec des applications et des réseaux spécialisés en libre accès. À cela s’ajoute la crainte que « notre regard critique » sur la science, le progrès, et les promesses qui les accompagnent ne soit littéralement engloutit, dépassé par ce changement à grande vitesse qui s’opère sous nos yeux.
Pour l’éducation, le numérique n’est pas neutre. Occasionnellement, les sciences qui participent à l’avènement du tout numérique semblent reproduire les craintes des précédentes révolutions industrielles, et de leurs marches forcées vers le progrès. Et ce progrès, à l’origine de l’école telle que nous l’avons conçue, est pris à son propre piège en mettant à l’écart de son chemin, l’éducation qui le garantissait en retour.
La science de l’éducation est encore jeune, elle doit penser le monde qui vient au-devant d’elle, tout engourdie et parfois embarrassée des responsabilités humanistes dont elle hérite. Face à la créativité immature et parfois arrogante du monde numérique conquérant, elle peine à entretenir le dialogue.
Comment penser l’éducation, ses espaces, son ambition, ses objectifs dans la Smartcity par exemple? Comment la concevoir à l’ère de la dématérialisation du savoir et de la transmission?
Avec la Smartcity et les villes intelligentes, la question devient plus urgente, le risque politique est conséquent. L’expression des inquiétudes et des réticences ne peut suffire à répondre à la force de frappe des nouvelles technologies qui transforment à toute vitesse notre quotidien.
Le réaménagement des villes déjà existantes coute cher et provoque souvent des processus d’embourgeoisement, c’est-à-dire des changements de la population d’un quartier ou d’une ville. D’ailleurs, qui vivrait dans des projets réalisés de nouvelles villes spectaculaires, des projets de villes-nations ou de villes sous-marines (p. ex., l’architecte belge Vincent Callebaut, l’Ocean Spiral de Shimizumais, aussi les projets urbains de Apple et Google)?
Pour des villes intelligentes, connectées, un aménagement approprié des infrastructures est indispensable. D’autant plus, lorsque ces villes sont conçues selon un processus descendant : des villes livrées clés en main, construites d’un bloc, créées en dehors de tout enchainement historique. La question des espaces de l’éducation est délaissée au profit des problématiques du transport, de l’habitat, du loisir, et du travail.
Or, l’espace de l’éducation, s’il doit être préservé quelque part dans la Smartcity doit se penser, avant qu’aucun mur ne soit élevé, et que le béton ne soit coulé dans les terrassements.
Très bientôt, des villes entières seront vendues, et achetées (Anil Menon, +Connected Communities CISCO Arte 1/3, Songdo City Corée du Sud). Le service après-vente et les prestations contractuelles feront partie de l’investissement financier. La ville et son organisation resteront entre les mains du concepteur/vendeur, car lui seul maitrisera le fonctionnement de la ville et de ses parties.
On peut se poser la question de ce que sera l’espace public, physique et partagé concrètement. Les espaces publics ont structuré la cité de manière organique en permettant une proximité, voire une complicité dans la diversité des activités des habitants et des pratiques citoyennes. La cité coconstruite rendait indistincte la part des impulsions programmatiques, politiques, ou intuitives (Wem gehören unsere Städte? ARTE, La démocratie urbaine en danger, Le Monde, Le Times Square Business Improvement District de Stephane Tonnelat).
D’ailleurs dans la ville intelligente, qui sera la personne responsable quant aux questions relatives à l’éducation? Les entrelacs entre enjeux privés et publics dessinent des contours incertains, ouverts à des arbitrages et à des intérêts peu recommandables.
Les villes du futur, en fonctionnant sur la base d’algorithmes, de centrales de serveurs dédiés au « big data », pourront garantir à l’habitant des Ecocitys une maitrise complète de ses propres dépenses énergétiques, de son empreinte carbone, de sa consommation d’électricité, de gaz…
Pour les Smartcitys, les différents systèmes qui approvisionnent la ville, ses veines et ses artères, comme le transport et les réseaux énergétiques, seront unifiés et attribués à un management des données (Die vernetzte Stadt, Kristina Pezzei, FAZ). Grâce à cette bonne gestion, les habitants de ces futures villes économiseront jusqu’à 30 % d’énergie. Si l’on considère que des experts entrevoient la fin de la deuxième (ou troisième selon certains) révolution industrielle, à cause de la hausse du prix des combustibles, et de l’épuisement des énergies fossiles, alors les maisons passives et optimisées de l’Ecocity sont les bienvenues pour nous sortir de cette ère industrielle qui s’éteint.
Mais la planification des villes ne pourrait se contenter d’optimiser la gestion de l’énergie. Pour beaucoup d’habitants, la vie urbaine signifie aussi un certain désordre, de la complication, un projet en devenir, une diversité culturelle. Pour plusieurs, la ville reste simplement le symbole de systèmes dynamiques, vivants, complexes, qui ne se satisfont pas de structures lisses aux géométries achevées.
Même si les aspects environnementaux, la meilleure gestion du temps, le calme et la sécurité entrent pleinement dans ces projets urbains à venir, il semble que l’être humain soit toujours plus qu’un organisme vivant qui travaille, achète et habite dans un endroit énergétiquementoptimisé.
Lorsque chacun pourra gérer, surveiller, telle une centrale miniature connectée, sa propre consommation d’énergie (selon le sociologue et économe américain Jeremy Rifkin), quelles formes auront les espaces d’éducation dans ces nouveaux environnements connectés?
Dans ces espaces communs qui se privatisent, dans ces espaces privés ouverts aux réseaux dématérialisés, dans ces espaces collectifs pris discrètement d’assaut par des partenariats public-privé indistincts (les BDD — Business Improvement District), comment inscrire durablement et préserver les savoirs en devenir, les manifestations expérimentales et dynamiques dont devraient jouir les espaces d’éducation?
Quelles que soient les formes de ces villes du futur dans les décennies à venir, elles devront gérer encore la croissance de leur population, la maitrise de leurs espaces, et, aux côtés des problématiques d’optimisation énergétique, elles ne pourront manquer de travailler la représentation problématique des espaces d’éducation dans ces nouveaux contextes. L’apprentissage durable serait-il un enjeu écologique?
Les états et les communes doivent se montrer attentifs et réactifs aux initiatives citoyennes qui engagent dans le tissu urbain des processus d’approche ascendante du développement de la cité.
Les villes resteront toujours des laboratoires où expérimentations et innovations naissent d’initiatives hybrides, indiscernables entre actions et réaction, habitants et institutions.
Les espaces d’éducation pourraient être identifiés comme ces environnements précieux qui ventilent, par l’action quotidienne des acteurs des systèmes éducatifs traditionnels, toutes les problématiques de la transmission des cultures, de la transmission générationnelle, de l’expérience de l’échange, de l’autre, de l’altérité. Également, ils sont ces lieux propices à aérer les réseaux fermés et objectivés des espaces d’usage.
Même s’il est difficile de savoir exactement ce qu’un élève d’aujourd’hui devra maitriser dans dix ans, il reste que les espaces d’éducation constituent le terreau des comités d’experts à venir. Ils rendent possible un retour critique, projectif, actif sur leurs propres environnements. Ils initient les individus, les habitants, les générations à venir aux débats citoyens sur la vie commune. Ils éprouvent par le contact, la perméabilité des espaces privés et publics, individuels et collectifs.
Ils doivent se penser également comme un espace capable d’accueillir l’expression des rêves de ceux, et de celles qui y vivent ensemble. Ils sont en mesure d’être un moteur aussi bien qu’un champ d’expérimentation.
Évoquer, construire la ville du futur ne peut s’envisager sans ceux-là mêmes qui y vivront. Comme le souligne le neurobiologiste et écrivain Gerald Hüter, recréer une conscience active et dynamique de/pour son environnement, cela signifie aussi déjà de créer de l’espace vivable.
Photo : David Peralbo
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2018
1 www.lesechos.fr/19/05/2018/lesechos.fr/0301693908841_en-2050–plus-de-deux-tiers-de-l-humanite-vivra-en-ville.htm
2 Un MOOC (pour massive open online course, d’après l’anglais) ou formation en ligne ouverte à tous (FLOT), aussi appelée cours en ligne ouvert et massif (CLOM), est un type ouvert de formation à distance capable d’accueillir un grand nombre de participants. L’appellation MOOC est passée dans le langage courant en France; elle est désormais reconnue par les principaux dictionnaires.
En cette ère de « post-vérité » où les gens sont de plus en plus influencés par leurs émotions et leurs croyances au détriment de l’information factuelle, la vérité et la fiction peuvent être difficiles à distinguer l’une de l’autre, et de fausses nouvelles peuvent se propager rapidement par les médias traditionnels et les réseaux sociaux. Qui plus est, les fausses nouvelles sont souvent mal intentionnées en nous invitant à croire un mensonge ou en discréditant injustement une personne ou un mouvement politique.
Compte tenu de ces intentions malveillantes, nos élèves doivent apprendre à aborder les nouvelles et l’information d’un œil critique afin de déceler les sources intentionnellement trompeuses (quoique des études récentes confirment que cette lutte sera ardue tant pour les adultes que pour les jeunes). Les enseignants jouent par conséquent un rôle essentiel à cette fin, en veillant à ce que leurs élèves acquièrent les compétences nécessaires pour décrypter les nombreuses sources d’informations dont ils disposent.
Enfin, dans un monde où il est de plus en plus risqué de faire simplement confiance à ce que nous lisons et regardons, il est essentiel que les élèves apprennent à appréhender le monde autour d’eux avec un sain scepticisme afin d’éviter d’être trompés, dupés ou arnaqués.
(anglais seulement)
Définition de « fausses nouvelles » élaborée par l’Office québécois de la langue française
Définition : Publication qui imite la structure d’un article de presse, qui comprend à la fois des renseignements véridiques et des renseignements erronés.
Notes : Les fausses nouvelles sont créées pour diverses raisons : elles peuvent servir à générer du trafic sur les sites Internet qui tirent leurs revenus de la publicité, à favoriser un parti politique au détriment d’un autre ou à entacher la réputation d’une personnalité publique, par exemple. Dans tous les cas, elles sont conçues pour tromper le lectorat.
Mention de source :
Office québécois de la langue française (2017). « Fausse nouvelle ». Fiche terminologique. Gouvernement du Québec.
Repéré à : http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26542775
Définition de « postvérité » élaborée par l’Office québécois de la langue française
Définition : Relatif à des circonstances où l’objectivité et la véracité des faits ont moins d’influence sur l’opinion publique que l’appel à l’émotion et aux convictions personnelles.
Note : L’émergence de postvérité et de postfactuel dans l’usage a été influencée par la progression spectaculaire des réseaux sociaux comme sources d’information et la méfiance grandissante à l’égard des faits présentés par l’élite traditionnelle.
Mention de source :
Office québécois de la langue française (2017). « Postvérité ». Fiche terminologique. Gouvernement du Québec.
Repéré à : http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26542599
Pour la définition du mot « post-truth », consultez : Collins English Dictionary. « Definition of “post-truth” ». HarperCollins Publishers. Accessible sur www.collinsdictionary.com/dictionary/english/post-truth
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À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Présentation académique portant sur l’acquisition et la transmission de la langue. On y étudie les pratiques langagières et les divers actes langagiers chez les jeunes apprenants.
Selon Austin1 et Searle2, dans le domaine de la pragmatique du langage, communiquer c’est agir. Aussi est-on amené à parler d’actes de langage pour désigner les productions des locuteurs en présence. Cette approche de la fonction communicative de la langue permet d’appréhender les conduites langagières des locuteurs et plus précisément d’analyser les processus de transmission d’un idiome donné.
Dans le présent article, je m’intéresse en effet aux pratiques langagières de manière à comprendre comment la langue s’acquiert et se transmet.
La typologie d’actes de langage à laquelle je me réfère est celle d’Austin reprise par Searle et Vanderveken3 qui s’orientent vers une approche plus pragmatique de la langue. Ils distinguent trois catégories d’actes langagiers dont les dimensions sont complémentaires les unes par rapport aux autres :
Les actes de langage sont ici étudiés dans leur dimension illocutoire en raison de l’intérêt particulier apporté aux aspects sociaux de la communication et sans pour autant négliger les aspects locutoires et perlocutoires des énoncés, selon M. Miehakanda.4
Cette catégorie d’actes illocutoires se décline comme suit :
Les actes illocutoires présentés ici sont des productions censées appréhender l’ensemble des conduites des locuteurs au sein d’une situation de communication donnée que je situe, en me référant à l’approche interactionnelle de C. Kerbrat5, parmi les interactions de type didactique en raison du contexte institutionnel où les adultes interviennent auprès des enfants (prématernelle et écoles).
Les observations dans les prématernelles révèlent la prépondérance des assertifs par rapport aux déclaratifs chez l’adulte et la fréquence importante des expressifs par rapport aux assertifs chez les enfants. Les locuteurs adultes jouent à la prématernelle un rôle essentiel dans l’introduction des enfants aux diversités du monde qui les entoure, ce qui les amène à faire souvent usage d’énoncés de type assertifs repris progressivement par les enfants. Les déclaratifs interviennent dans le langage de l’adulte s’adressant aux enfants lorsque ceux-ci ont atteint un niveau de compréhension plus élaboré.
Les expressifs sont les actes privilégiés des enfants et relayent les expressions posturo-mimo-gestuelles de la phase préverbale de leur développement tout en continuant d’entretenir des rapports de proximité avec celles-ci. À leur niveau de maturation les tout-petits se contentent généralement de reprendre les assertifs des adultes qui, d’ailleurs, le leur suggèrent à des fins sociocognitives. Les déclaratifs font leur apparition auprès des tout-petits de deux à trois enfants qui s’affirment à travers leurs participations actives aux exercices d’expression verbale proposés par l’adulte référent.
Selon Vygotsky6, la production des actes illocutoires varie de manière significative avec le niveau de développement des jeunes locuteurs au contact d’un langage adapté des adultes qui se situent toujours dans ce qu’on peut qualifier de zone proximale de développement.
Dans les écoles maternelles, j’ai observé une prépondérance des directifs par rapport aux expressifs moins présents chez les adultes et un apprentissage significatif parmi les enfants. Comme nous l’avons vu s’annoncer à la dernière année de la prématernelle, les déclaratifs des enfants ont pris le pas sur les assertifs, devenant leurs principaux actes langagiers, marque de leur accès à des conduites langagières autonomes.
Les enfants ne se contentent donc plus de reprendre les assertions des adultes : ils commencent à prendre l’initiative dans leurs échanges entre pairs ou avec les adultes, énonçant spontanément leurs proportions à leur entourage immédiat.
Les enseignantes, pour leur part, interviennent moins au titre de l’accompagnement des actes langagiers, qu’elles considèrent par principe pour acquis, et plus au niveau des conventions et des opportunités pédagogiques et sociales de leur utilisation.
Ainsi, les directifs qu’elles produisent massivement ont une fonction régulatrice vis-à-vis des conduites sociales des élèves, mais aussi une fonction de contrôle et d’évaluation des compétences langagières entre autres.
La construction du référentiel de la classe s’effectue continuellement à partir des précédentes acquisitions et sous le contrôle de l’enseignante, mais toujours avec la participation des élèves.
La présente approche des interactions dans les prématernelles et les écoles maternelles a montré l’intérêt scientifique que représente l’étude de l’acquisition du langage oral par de jeunes locuteurs. Elle favorise une meilleure appréhension des pratiques langagières en cours et permet de développer une approche pragmatique des problématiques d’intercompréhension entre enfants et adultes.
Cette étude intéresse les éducateurs, mais aussi les pédagogues, tous concernés par les processus de développement langagier des élèves dès leurs phases initiales. Cette période nous renseigne en effet sur les conditions paradoxales dans lesquelles les enfants apprennent à parler au contact de leurs pairs et des adultes de leur entourage. On y découvre également les démarches des tout-petits, déjà acteurs dans le processus d’intercompréhension à travers une gestion interprétative et productive des intentions pragmatiques. C’est précisément au niveau de cette capacité d’agir qu’il convient d’approfondir la réflexion dans la perspective d’une mise en évidence de la dynamique. Ce sera l’occasion d’approfondir l’approche des processus cognitifs (transmission/appropriation) mis en œuvre au cours de l’acquisition du langage oral chez le tout-petit; elle contribuera également à l’élaboration d’une approche pragmatique de la dimension intentionnelle des actes langagiers.
L’emploi des actes de langage par les enfants et les adultes connaît une progression de la prématernelle à l’école maternelle. Ainsi, les directives, les promesses et les assertions sont les productions privilégiées des adultes à la prématernelle : ces actes y assurent l’encadrement éducatif et sécuritaire des enfants.
Les enfants, durant cette période, s’expriment essentiellement au moyen de déclaratifs, d’expressifs et de promissifs, se trouvant en position d’appropriation relativement aux adultes de son entourage. Leur accès à l’école maternelle correspond à une maturation des conduites langagières et à l’adoption de nouveaux actes de langage plus orientés vers des interlocutions du domaine de la conversation autour des découvertes éducatives et pédagogiques. Ces interlocutions introduisent désormais les usages sociaux du langage parlé impliquant les tours de parole. Dans le cycle des apprentissages premiers, les enseignants et leurs jeunes élèves emploient conjointement des assertifs : les enfants reprennent les assertions et les directifs des adultes lors de leur introduction aux savoir-faire disciplinaires et transversaux. Les déclaratifs des élèves répondent également aux assertifs des enseignants lors de la transmission de notions et de connaissances relatives aux apprentissages premiers.
Une pédagogie fondée sur un emploi intentionnel de différentes catégories d’actes langagiers adaptés à des situations d’apprentissage données peut présenter un avantage stratégique pour l’enseignant et ses élèves, à tous les niveaux d’enseignement. Ainsi, les assertifs et les directifs interviennent essentiellement dans la phase initiale de l’acquisition des connaissances, la présentation de celles-ci (assertion) nécessitant le renforcement régulateur de consignes directives (cadre de référence) et de postures promissives (empathie), voir expressives (mises en situation). Les déclaratifs s’inscrivent dans la phase de renforcement où l’enseignant sollicite de la part des apprenants des manifestations de leur compréhension des notions étudiées. Les élèves, au contact de leurs pairs, peuvent alors produire à leur tour des assertions relatives à une maitrise des savoir-faire transmis, sous le contrôle de l’enseignant.
Enfin, l’expérimentation de ces mêmes savoir-faire peut être introduite et animée par de nouveaux directifs dédiés à l’accompagnement des conduites d’apprentissage.
Cette logique interlocutoire qui se fonde sur une mutualisation des actes langagiers successifs est produite à partir d’une fiche pédagogique commune à l’ensemble des disciplines et activités. Une modélisation de l’emploi des actes illocutoires, à partir de la logique locutoire que présente Trognon, 7 permet à l’enseignant de contrôler le rythme des échanges durant les séquences successives. Ce contrôle a ici pour fonction de réguler les distorsions qui interviennent entre les forces propositionnelles des différentes illocutions. La situation se présente comme suit :
Pour une séquence de communication, on obtient :
S (c) = 1L1 (Fp1) + 2L2 (Fp2) +3L1 (Fp3)
Dist (IP1.IP2)
Dans une séquence de communication, le locuteur 1 produit une illocution initiale munie d’une force propositionnelle s’adressant au locuteur 2.
Le locuteur 2 produit à son tour une illocution dont la force propositionnelle manifeste la compréhension du sens de l’illocution du locuteur 1.
En réponse à l’illocution du locuteur 2, le locuteur 1 produit une illocution qui élabore le sens initial de son illocution à partir l’interprétation du locuteur 2.
Les intentions pragmatiques du locuteur 1 et du locuteur 2 se traduisent par leurs interprétations respectives.
Des distorsions peuvent survenir entre les intentions pragmatiques du locuteur 1 et du locuteur 2, on observe alors des difficultés de compréhension entre ces deux locuteurs.
Code :
S (c)=séquence de communication
1L1 (Fp1)=illocution initiale du locuteur 1 (production d’un acte porteur de sens).
2L2 (Fp2)=illocution du locuteur 2 (manifestation de la compréhension du sens de 1L1).
3L (Fp3)=illocution seconde du locuteur 1 (élaboration du sens initial à partir de l’interprétation du locuteur 2).
IP (1 et 2)=intentions pragmatiques traduisant les interprétations respectives de L1 et L2
Dist(IP1.IP2)=distorsion entre les intentions pragmatiques des locuteurs 1 et 2
Ceci donne le tableau suivant :
Sc | L1 | L2 | Dist IP1/2 |
1L1 | F (p1) | ||
Rtx/Cs | IP2∩IP1 | ||
2L2 | F (p2) | ||
Rtx/Cs | IP2∩IP1 | ||
3L1 | F (p3) |
*∩ est le signe que j’ai choisi pour indiquer la concordance des intentions pragmatiques (IP1 et IP2) des locuteurs L1 et L2;
∩ indique la non-concordance de ces mêmes intentions pragmatiques.
Interprétation :
Le locuteur L1 produit l’illocution F (p1) dont la force illocutoire F du contenu propositionnel p1 tient compte d’un référent taxonomique (Rtx) et d’un contexte situationnel Cs pour s’adresser à L2 avec l’intention IP1 de communiquer un élément à celui-ci; le locuteur L2, qui est supposé connaître le référent et le contexte indiqué par L1, réagit en produisant à son tour une illocution F (p2) dont la force illocutoire F du contenu propositionnel p2 interprète Rtx et Cs avec l’intention IP2 de répondre à Fp1. Les interprétations de Rtx et de Cs sont différentes selon qu’on se place du point de vue de L1 ou de celui de L2 car LI≠L2, d’où une distorsion entre IP1 et IP2 qui entraîne une réaction IP2∩IP1 aboutissant ou non à la satisfaction de l’acte initial (au fil des séquences de communication).
La découverte collective du thème du jour et la mobilisation des connaissances existantes des élèves sur le sujet s’effectuent au rythme de productions langagières convenues où :
Les assertifs désignent les assertions de l’enseignant et des élèves lors de la présentation et de l’accueil des savoir-faire; les directifs de l’enseignant sont relatifs au cadre de référence de la situation d’apprentissage; les promissifs de l’enseignant sont dédiés au renforcement de l’empathie lors des transmissions; les expressifs traduisent l’état affectif des élèves et les assertions de ceux-ci lors de l’acquisition des savoir-faire et de la manifestation de la compréhension.
Les déclaratifs collectifs des élèves (manifestation de la compréhension des notions abordées). Les assertions de l’élève (manifestation de la maîtrise des savoir-faire), en réponse aux sollicitations de l’enseignant qui emploie alors des directifs pour émettre les consignes relatives aux tâches à effectuer.
Partage des connaissances acquises, écoute et apprentissage des autres. Apprendre à travailler en équipe : effectuer différentes tâches, des remue-méninges, des jeux, bref, communication!
Les nouveaux directifs de l’adulte (l’accompagnement des conduites d’apprentissage). Les nouveaux déclaratifs des enfants (expérimentation collective des notions apprises).
Selon ce point de vue, l’encadrement d’une classe se fonde sur un rituel ponctué de scénarios élaborés par l’enseignant et ses élèves au fil de séquences successives et s’étayant sur une régulation consciente des modalités adaptées de chaque étape de communication. Ces scénarios sont instaurés par l’enseignant en compagnie des élèves au début de la classe, l’accent étant mis sur l’écoute et la compréhension des consignes et les suggestions de l’adulte, reformulées par les enfants qui prennent ainsi une part active à l’organisation des enseignements qui les concernent. Chaque séquence débute ainsi par une annonce de son déroulement codé, une attention spécifique étant apportée par tout un chacun à chaque acte langagier au terme de chaque séquence.
L’objet de cette démarche est de veiller à la compréhension mutuelle lors de la transmission et de l’appropriation des savoir-faire en situation d’apprentissage.
Les catégories d’actes langagiers spécifiques à chaque séquence sont ainsi des supports structurels dédiés aux contenus spécifiques qui font l’objet d’échanges pédagogiques codés. Ils favorisent un traitement collectif de l’information à chaque étape de la situation d’apprentissage, en relevant, notamment, les distorsions entre les intentions communicatives génératrices de productions langagières la médiation d’une explicitation collective. Ainsi au moment de la restitution, en fin de séquence, l’enseignant met en lumière, avec ses élèves, les interactions qui ont pu faire défaut au moment de la transmission et de l’appropriation de savoir-faire. La nécessaire répétition d’une même catégorie d’acte de langage durant un échange pourrait être l’indice d’une difficulté de compréhension à prendre en compte par l’enseignant lors de la restitution collective. Lorsque les consignes d’une tâche, généralement émises par les directifs de l’enseignant, se heurtent aux interrogations, généralement émises par les directifs ou les expressifs des élèves, il s’agit, selon Trognon de la manifestation locutoire ou, selon J.M. Colletta8, de la manifestation coverbale, d’une incompréhension à traiter non seulement en cours, mais aussi en fin de séquence. La fréquence de l’emploi d’assertifs par les élèves atteste de leur compréhension des consignes pour une mise en œuvre des savoir-faire. Toutefois, l’emploi des directifs favorise la transmission des savoir-faire, chaque interlocution étant parcourue par un nombre de directifs donné, établi par l’enseignant en début de séquence sur la base d’une moyenne préétablie en référence aux interactions habituelles observées au sein de la classe.
La grille d’observation*(Annexe) de l’enseignant bénéficie du support sonore de l’enregistrement de chaque séquence pour un traitement optimal des productions langagières et des savoir-faire qu’elles véhiculent.
Les données seront recueillies dans un bilan collectif de l’enseignant avec ses élèves, dans le cadre d’une démarche d’évaluation participative orientée vers un investissement optimal des situations d’apprentissage se fondant l’intercompréhension, selon C. BRASSAC9, où chaque locuteur est personnellement impliqué dans un lieu commun, comme l’indique H. CLARK10, impliquant une prise en compte mutuelle des intentions respectives des interlocuteurs, la force illocutoire des actes langagiers employés, selon Trognon.
Ordre | Actes illocutoires | Quantité | Références |
Intro | Les déclaratifs de l’enseignant | —– | Annonce du thème du jour |
1re | Les promissifs de l’enseignant | —– | État des connaissances des élèves |
2e | Les expressifs des élèves | —– | Expression des compétences initiales |
3e | Les directifs de l’enseignant | —– | Cadre et objectifs de la situation |
4e | Les assertifs de l’enseignant | —– | Présentation des tâches à effectuer |
6e | Les assertifs des élèves | —– | Compréhension des consignes |
Ordre | Actes illocutoires | Quantité | Références |
7e | Les directifs de l’enseignant | —- | Les consignes relatives aux tâches |
8e | Les déclaratifs des élèves | —- | Mise en œuvre des consignes lors des tâches |
9e | Les assertifs des élèves | —- | Explication des démarches adoptées |
10e | Les directifs des élèves | —- | Production et présentation des réponses |
Ordre | Actes illocutoires | Quantité | Références |
11e | Les nouveaux directifs de l’enseignant | —- | Évaluation des réponses présentées |
12e | Les nouveaux déclaratifs des élèves | —- | Intégration collective des apprentissages |
13e | Les assertifs : élèves/enseignant | —- | Bilan : savoir-faire acquis, à renforcer ou à revoir |
14e | Les promissifs de l’enseignant | —- | Projet pédagogique intégrant le bilan |
L’enseignant fera une exploitation pédagogique qualitative des données de cette grille. La fréquence des différents actes langagiers permettra en effet d’apprécier la qualité des locutions et leur force illocutoire au regard de l’intercompréhension entre l’enseignant et ses élèves d’une part et des modalités d’approche des savoir-faire d’autre part. Les réajustements à effectuer au terme des séquences seront laissés à l’appréciation de l’enseignant et de ses élèves dans le cadre d’une dynamique pédagogique individuelle et/ou collective.
En phase stratégique de l’évaluation,
En phase formative,
En phase sommative,
Notes
1 Austin, John-L. Quand dire c’est faire. Paris : Édition du SEUIL, Coll. Points. 1962 (traduction française, 1979.)
2 Searle, John et Daniel Vanderveken. Foundations of Illocutionary Logic. Cambridge: Cambridge University Press. 1985.
3 Searle, John et Daniel Vanderveken. Foundations of Illocutionary Logic. Cambridge: Cambridge University Press. 1985.
4 Miehakanda M’Badi. Transmissions et appropriations langagières : Une approche psycholinguistique des interactions adultes enfants. Sarrebruck : Presses académiques francophones. 2015
5 Kerbrat-Orrechioni, Catherine. Les interactions verbales t. I. Paris : A. Colin. 1990.
6 Vygotski, L.S. Pensée et langage. Paris : Éditions sociales. 1985.
7 Trognon, A. « La logique interlocutoire. Un programme pour l’étude empirique des jeux de Dialogue ». Questions de Communication, 4, 411-425 (2003)
8 Colletta, Jean-Marc. Le développement de la parole chez l’enfant de 6 à 11 ans : corps, langage et cognition. Liège : Éditions Mardaga, collection Psychologie et Sciences humaines. 2004.
9 Brassac Christian. « Co-responsabilité cognitive et dissolution de frontières » dans Hert, Philippe et Paul-Cavallier, Marcel. Sciences et frontières. Délimitations du savoir, objets et passages. Fernelmont (BE) : Éditions modulaires européennes & InterCommunications, 159-176. 2007.
10 Clark, H., Using language. Cambridge : Cambridge University Press. 1996.
Ce rapport d’étude de cas fournit des exemples pratiques sur la façon dont l’Academy of Indigenous Studies (Académie des études autochtones) a établi des relations durables avec les communautés autochtones locales. Elle démontre comment les cours provinciaux proposés peuvent être utilisés pour créer des cours crédités destinés aux étudiants autochtones et non autochtones qui souhaitent étudier les cultures autochtones tout au long de leurs parcours scolaires.
Développé à Kelowna en Colombie-Britannique, ce modèle d’apprentissage communautaire permet aux éducateurs non autochtones de découvrir comment ils peuvent greffer leurs élèves à un réseau d’enseignants, de défenseurs et de communautés autochtones afin de réduire le taux de décrochage des élèves autochtones, et ce, tout en immergeant leurs élèves non autochtones du savoir traditionnel.
Les éducateurs non autochtones travaillant dans des écoles secondaires en milieu urbain peuvent utiliser ce rapport par étapes afin de créer leurs propres programmes de consultation et de collaboration avec leurs communautés autochtones locales.
Nous vous proposons également une série de vidéos présentant les témoignages d’élèves et d’enseignants pour qui la culture est une médecine offrant aux élèves un sentiment de fierté et un souhait de réussir.
À noter : Ce rapport est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Le rapport d’étude de cas du Réseau ÉdCan intitulé Rassembler les communautés pour mieux soutenir nos élèves est un guide de référence destiné aux leaders scolaires et communautaires disposés à augmenter le taux d’alphabétisation, à favoriser la persévérance scolaire et à consolider la collaboration en milieu rural.
Il s’agit d’une histoire trop courante dans les communautés rurales au Canada. Des parents ayant un mauvais rapport avec la lecture et l’écriture. Des revenus de ménage et des taux de chômage qui tombent au-dessous de la moyenne canadienne. Des élèves en difficulté d’apprentissage qui, malgré leurs besoins, n’ont pas accès à des orthophonistes ou à des conseillers pédagogiques. Des écoles qui risquent d’être fermées et des services communautaires ébranlés par le décrochage scolaire des jeunes ou le départ vers la ville de ceux à la recherche d’un avenir plus prospère. Ces tendances peuvent toutefois être renversées grâce à une « approche communautaire écosystémique ». Ce processus par étapes, développé au Québec, mise sur les partenariats école-communauté afin de réduire le taux de décrochage dans les écoles et municipalités rurales et défavorisées.
« Le taux de réussite de nos élèves de quatrième année est passé de 50 % à 98 % en seulement cinq ans », constate Sylvain Tremblay, directeur d’écoles, primaire et secondaire, à Saint-Paul-de-Montminy, Québec. « Au lieu de travailler en silos, nous avons impliqué les parents, enfants, enseignants et partenaires de la communauté pour créer, ensemble, des activités visant à augmenter les capacités de langage des tout-petits et à encourager la réussite scolaire et sociale de nos enfants et jeunes adultes. »
Le guide propose un accompagnement par étapes complet, dont des outils flexibles ayant initialement été développés par le CTREQ, un centre québécois de recherches et de mobilisation de connaissances.
« Les écoles se doivent de collaborer étroitement avec les communautés et les familles dans lesquelles vivent et grandissent leurs élèves », indique Darren Googoo, président du Réseau ÉdCan, une collectivité pancanadienne de leaders en éducation. « Il ne s’agit pas de surcharger les éducateurs déjà trop occupés; au contraire, le but est de rallier les leaders communautaires autour d’un plan d’action qui renforce et met à profit des ressources et des efforts existants. »
Cette initiative bénéficie du généreux soutien financier de State Farm Canada, qui partage l’engagement du Réseau ÉdCan à soutenir les leaders qui transforment le système d’éducation publique au Canada.
À votre tour de découvrir les Signaux de changement pour favoriser l’avenir de nos systèmes d’éducation publique.
Apprenez-en plus sur la contribution de notre réseau lors de cette rencontre pancanadienne unique en téléchargeant le rapport du Forum régional.
Lire le rapport du Forum régional anglophone
L’édition printemps 2018 de la revue Éducation Canada a pour thématique « Les signaux de changement ».
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À noter : Cette rapport est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Le Réseau ÉdCan de l’Association canadienne d’éducation (ACE) a organisé en 2016-2017 un Forum régional francophone réunissant plus d’une trentaine de leaders canadiens provenant de quatre provinces différentes : le Québec, l’Ontario, le Nouveau-Brunswick et le Manitoba. J’ai eu l’immense privilège d’animer les rencontres à Montréal et à Ottawa. Ont participé à ce Forum francophone des personnes dynamiques, compétentes et engagées, issues de divers horizons : enseignants, directions d’école, élèves, parents, professionnels, chercheurs universitaires, doyenne de faculté, directions générales de conseils ou de commissions scolaires, représentants syndicaux, patronaux ou associatifs et représentants d’écoles privées. Une si belle diversité d’individus ne pouvait qu’enrichir et ennoblir cette démarche réflexive portant sur les grands enjeux en éducation!
Tout s’est déroulé dans le respect des opinions de tous et chacun, le but ultime de l’exercice étant de s’écouter pour mieux se comprendre et ainsi permettre à tous les milieux éducatifs de s’épanouir et de se renouveler.
De ces discussions, ont émergé trois priorités adoptées par l’ensemble des participants à ce Forum francophone. Ainsi, il est proposé que les milieux scolaires :
Ces trois priorités ont été enrichies d’idées-phares susceptibles d’améliorer notre système éducatif pour les prochaines années.
Ce Forum régional francophone a permis aux différents participants de tisser des liens professionnels très forts. Tous étaient à l’écoute les uns des autres pour mieux comprendre leurs attentes respectives, leurs inquiétudes et leurs aspirations.
Très sensible aux besoins des élèves et du personnel scolaire, soucieux d’être un acteur de premier plan en éducation, le Réseau ÉdCan s’engage à toujours demeurer à l’affût des nouvelles tendances en éducation et des innovations pédagogiques vécues sur le terrain. La présente parution témoigne de cette orientation!
À votre tour de Découvrir les Signaux de changement pour favoriser l’avenir de nos systèmes d’éducation publique.
Apprenez-en plus sur la contribution de notre réseau lors de cette rencontre pancanadienne unique en téléchargeant le rapport du Forum régional : www.edcan.ca/ForumRegional
Photo : Éliane Nantel
Première publication dans Éducation Canada, mars 2018
Le présent article rend compte de l’état d’avancement de l’idée de création d’un institut national1 d’excellence en éducation (INEE), sur les aspects qui peuvent être rendus publics au moment d’écrire ces lignes. Dans un premier temps, je reprends les éléments qui président à cette réflexion au Québec et les orientations politiques retenues par le gouvernement du Québec, en faveur de la création d’un tel institut. Dans un deuxième temps, j’aborde quelques observations générales découlant de la consultation qu’a menée le groupe de travail que j’ai présidé sur la création d’un INEE. Troisièmement, je mets en relief quelques principes directeurs qui doivent guider l’aménagement de l’institut.
L’idée de création d’un organisme ou d’une instance qui rendrait compte aux milieux de pratiques éducatives des résultats de la production scientifique en éducation a reçu un large appui des participants au 2e Forum régional francophone en 2017. Initiative issue du Québec, l’idée a rapidement suscité l’intérêt des leaders du Forum pour rendre accessibles – avec toute la portée que peut avoir ce terme – les résultats les plus probants de la science à travers le Canada.
Au Québec, la forme actuellement privilégiée prend sa source dans de nombreux échanges entre différents praticiens, leaders de l’éducation et autorités gouvernementales. Elle est toutefois devenue un élément de la Politique de la réussite éducative2, à la suite des consultations qu’a menées le gouvernement du Québec à l’automne 2016, à laquelle près de 15 000 personnes et organismes ont pris part. L’idée de rendre compte des résultats de la science en éducation auprès des usagers y faisait consensus. On la retrouve d’ailleurs dans l’orientation 4.2 de la politique : « Sans être les seuls critères devant guider l’action, les résultats de la recherche doivent constituer des intrants de la prise de décision dans tous les milieux éducatifs. Toutefois, […] il faudra encourager et soutenir une culture de transfert. » (p. 54)
Des propos qui ont récemment été repris (le 16 janvier 2018) dans l’allocution du premier ministre du Québec lors du dévoilement de la Stratégie 0-8 ans3. Or, la politique aborde aussi les moyens qui seront considérés pour encourager et soutenir une culture de transfert des résultats scientifiques : « Le gouvernement entreprendra des démarches en vue de la création d’un INEE sur la base des recommandations d’un groupe de travail mis sur pied à cet effet » (p. 55).
On note ici que la position du gouvernement du Québec consiste à créer un tel organisme, selon une forme à être précisée à la lumière des recommandations d’un groupe de travail.
Ainsi, le 21 juin 2017, le ministre Sébastien Proulx dévoilait la politique de la réussite éducative et me nommait président d’un groupe de travail sur la question. Les recommandations du groupe devaient porter notamment sur : la mission et les fonctions de l’institut, sa structure, ses domaines de compétences, ses responsabilités, sa gouvernance, les ressources requises pour l’accomplissement de sa mission et sa mise en œuvre. Le groupe de travail devait s’assurer que ses recommandations permettent à l’institut d’atteindre trois objectifs :
1. Dresser la synthèse la plus exhaustive et objective possible de l’état des connaissances scientifiques disponibles, au Québec et ailleurs, sur toute question concernant la réussite éducative;
2. Favoriser le transfert des résultats probants vers le réseau
scolaire et le public;
3. Contribuer, lorsque requis, à la formation et à l’accompagnement des intervenants au regard des meilleures pratiques.
Dans la réalisation de son mandat, le groupe de travail constitué dans la foulée de la rentrée scolaire 2017-2018, devait s’assurer de consulter des organisations représentatives du réseau scolaire, du personnel scolaire, de la recherche en éducation et du milieu du transfert des connaissances.
Pour ce faire, le groupe de travail a rendu public, le 16 octobre 2017, un document de consultation rédigé afin de présenter des éléments de contexte entourant la création de l’institut, de préciser la nature possible de son mandat et de poser six questions aux personnes et organismes souhaitant prendre part aux échanges. La période de consultations publiques par dépôt de mémoires s’est tenue du 16 octobre au 17 novembre 2017. Au total, quatre-vingt-six (86) personnes, groupes ou organismes ont participé aux consultations.
Tout au long des consultations, deux principaux types d’inquiétudes sont apparus et se sont manifestés tant à travers le processus de consultation que dans l’espace public. Le premier est issu d’une partie des chercheurs en éducation. Il concerne les types de connaissances qui seraient abordés par l’institut et la hiérarchisation des niveaux de preuves scientifiques. L’un met en relief la crainte que les recherches quantitatives soient davantage prises en compte et valorisées que les recherches scientifiques qualitatives, ayant inévitablement un effet sur les subventions de recherche octroyées par les organismes subventionnaires et in extensio sur le financement des chercheurs en éducation et l’orientation de leurs travaux. L’autre porte sur la hiérarchisation des niveaux de preuves et des luttes épistémologiques que l’on observe au sein même de ce champ disciplinaire. Le second type d’inquiétudes observées est principalement issu des syndicats d’enseignants qui craignent que l’on instrumente le travail professionnel des enseignants, qu’on leur impose des façons de faire et que l’on fasse reposer sur leurs seules épaules la responsabilité de la réussite éducative des élèves. Des préoccupations bien légitimes et qu’il faut prendre en compte dans la suite des choses pour éviter toute forme de dérive à leur égard.
À l’issue des consultations menées, cinq principes peuvent être mis en relief concernant la création d’un INEE, que le groupe de travail a récemment rendu publics4.
Le premier concerne la finalité d’un tel institut. Rendre accessible l’état des connaissances scientifiques et des pratiques avérées pour l’ensemble des acteurs qui œuvrent à la réussite éducative rencontre un très large consensus, voire l’unanimité. À ce besoin partagé s’est ajoutée l’idée d’assurer une veille scientifique.
Le second porte sur l’indépendance de l’organisation et de ses membres. La presque totalité des groupes, des personnes rencontrées et des mémoires reçus insistent sur l’importance de garantir une indépendance à l’égard des influences de toute nature. C’est pour cette raison que le statut proposé est celui d’organisme mandataire de l’état.
Le troisième concerne les types de savoirs considérés et l’étendue des savoirs scientifiques à propos desquels il est important de rendre compte auprès des usagers. Les consultations ont mis en relief l’importance de prendre en compte outre les savoirs scientifiques, les savoirs d’expérience et les contextes. Elles ont aussi permis de rappeler l’importance de rendre compte tant des résultats de recherches qualitatives que quantitatives et d’agir avec prudence concernant la hiérarchisation des niveaux de preuves.
Le quatrième constat porte sur la place et le rôle d’un tel institut. Les participants à la consultation souhaitent qu’il ait une relation de proximité avec tous les acteurs et les groupes, notamment le ministère, le Conseil supérieur de l’éducation, les universités, les organismes de transfert, les personnels (cadres, hors cadres, enseignants, professionnels), l’ensemble des organismes qui œuvrent actuellement auprès des élèves et le public. Bref, un grand nombre d’entre eux souhaitent que l’institut agisse comme un « phare » de la réussite éducative.
Le cinquième constat suggère que l’institut joue un rôle significatif auprès des acteurs de la réussite éducative en identifiant les besoins de formation avec ces derniers et en collaborant avec les autres acteurs de la réussite éducative, notamment les universités dans la formation et l’accompagnement des personnels.
En soi, rendre accessible l’état des connaissances scientifiques n’est pas suffisant pour atteindre les objectifs de la politique de réussite éducative. La création de l’institut doit s’inscrire dans un train de mesures (également inscrites dans la politique) et s’accompagner de modalités d’appropriation. On parle certes ici d’un développement professionnel efficace, mais aussi d’une modification de la formation initiale des maîtres (notamment pour consolider leur formation sur la nature de la connaissance scientifique et sur la production scientifique), de celle des directions d’établissement scolaire et des modes de gouvernance scolaire. Des changements qui impliquent que l’ensemble des personnels bénéficie du temps requis et de l’espace nécessaire pour se mobiliser et s’approprier les éléments répondant à leurs besoins, dans le contexte où ils évoluent.
Ce dernier élément demeure un enjeu important parce qu’il implique des investissements significatifs, mais qui sont excessivement lucratifs, si l’on se fie à une récente note économique produite par Pierre Fortin5. Atteindre 85 % de diplomation ou de qualification, cinq ans après l’entrée au secondaire, permettrait à la province de Québec d’accumuler des hausses de son produit intérieur brut (PIB) totalisant de 400 à 500 milliards de dollars sur 60 ans par rapport au statut quo. Un gain d’un demi trillion de dollars qui représenterait combien s’il s’étendait à l’échelle du pays?
Illustration : Satenik Guzhanina (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mars 2018
1 La politique de la réussite éducative utilise cette appellation.
2 www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientations/politique_reussite_educative_10juillet_F_1.pdf
3 www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientations/Strate__gie_0-8_ans.pdf
4 Je reprends ici, en les adaptant, des parties de la lettre que le groupe de travail a jointe au rapport préliminaire qu’il a déposé au ministre : www.lesoleil.com/actualite/education/aider-les-profs-a-se-mettre-a-jour-cae59922774149eacede835feb68a43d
5 http://lactualite.com/societe/2018/01/25/un-taux-de-diplomation-de-85-au-secondaire-quossa-donnerait/