S’ouvrir à la langue de l’Autre et à la diversité linguistique
La diversité linguistique et l’Éveil aux langues
Évoquer la diversité linguistique nous mène sur la piste d’un certain Stephan Wurm, linguiste australien, qui a la caractéristique exceptionnelle de parler 40 langues et d’être familiarisé avec 500 autres1, parmi, rappelons-le, les 6000 langues parlées sur terre. Cet impressionnant polyglotte et chercheur considère que le plurilinguisme est clairement un avantage et que le bi-plurilingue est « plus prêt à accueillir la nouveauté, à admettre qu’il s’est trompé, à accepter l’idée qu’il peut y avoir plusieurs réponses à une question ».
« La prise en compte, en milieu scolaire, de cette diversité linguistique constitue, parmi d’autres objectifs, une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. »
La prise en compte, en milieu scolaire, de cette diversité linguistique constitue, parmi d’autres objectifs, une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. En effet, le linguiscisme, qui consiste à rejeter et à mépriser l’Autre sur la base de sa langue, est une manifestation de l’intolérance et doit être abordé dans le cadre de la pédagogie interculturelle et de l’éducation à la citoyenneté.
En matière d’interventions dans les milieux scolaires, une voie prometteuse a été explorée au moyen des programmes dits d’éveil aux langues, apparus en Angleterre grâce à Hawkins (1987), repris en Suisse (Perregaux et al., 2003) et en Europe (Candelier, 2004) et adaptés pour le contexte canadien par Armand et Dagenais (2005) et d’autres chercheures à Montréal et à Vancouver dans le cadre du projet ÉLODiL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) (www.elodil.com)2.
Ces programmes ont pour objectif de contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes. Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent. On vise ainsi à faciliter l’émergence de représentations positives sur les langues et leurs locuteurs, quelles que soient ces langues.
Les activités d’éveil aux langues
Parmi les différentes activités qui sont proposées aux enseignants du préscolaire au secondaire, les activités d’introduction permettent de susciter l’intérêt des élèves face à la diversité linguistique, de développer leurs capacités de discrimination auditive et, en milieu plurilingue, de reconnaître et de légitimer les connaissances linguistiques des élèves allophones dans d’autres langues que la langue d’enseignement. Par exemple, dans l’activité « le cri des animaux », les élèves prennent conscience que la reproduction par les humains des cris des animaux varie selon la langue ciblée. Ainsi, si on demande à une personne qui parle espagnol quel est le cri du coq, elle répondra “KIKIRIKI” alors qu’un francophone dira “COCORICO” et qu’un vietnamien prononcera « O’O ». À la suite de l’écoute d’un enregistrement, les élèves sont amenés à discriminer et à identifier différents cris d’animaux (coq, grenouille, chien, etc.) dans différentes langues (vietnamien, arabe, allemand, etc.). En milieu pluriethnique et plurilingue, cette activité, qui a beaucoup de succès, sert généralement de déclencheur, car elle permet aux élèves allophones d’évoquer leur propre langue et la façon dont les cris des animaux y sont exprimés.
D’autres activités portent sur la mise en évidence des répercussions que les contacts (commerce, colonialisme, esclavagisme, etc.) entre les peuples locuteurs de différentes langues ont eues sur l’évolution des langues, mais aussi sur la modification des paysages linguistiques en milieu urbain. Par exemple, dans le module « Langues en contact », les élèves explorent la diversité linguistique en trois étapes. D’abord, ils classent des mots de langues différentes par familles et prennent conscience de l’évolution de ces langues et des relations qu’elles ont eues entre elles (rencontre 1). Ensuite, les élèves découvrent pourquoi et comment les langues évoluent en observant les emprunts du français à d’autres langues. En particulier, en contexte québécois, l’accent est mis sur les échanges entre l’anglais et le français et sur les événements historiques qui ont lié et lient encore les deux langues (rencontre 2). On fait observer aux élèves que les langues française et anglaise proviennent de « langues-mères » différentes et que les ressemblances sont plutôt attribuables au fait que ces deux langues ont emprunté des mots l’une à l’autre. Enfin, les élèves québécois prennent conscience de l’influence des langues des autochtones par l’association des noms de certaines villes et de la signification des mots dont ils découlent (rencontre 3). Ainsi, NATASHQUAN provient du cri et du montagnais nataskwan : « chasser l’ours », NEMASKA du cri nemaska : « la pointe de l’ours » et CHICOUTIMI de l’atikamekw chekotomiw : « c’est profond autant que ce qui émerge ».
Dans l’activité « À la découverte de mon quartier »3, des élèves de Montréal découvrent leur quartier et les langues qui y sont présentes, ainsi que le quartier d’élèves d’une classe située dans un autre contexte linguistique et géographique, à Vancouver. Chaque classe découvre, au moyen d’une vidéo ou d’une affiche, le quartier de l’autre classe. Les élèves identifient les différences et ressemblances entre les deux environnements, ce qui les amène à réfléchir sur les origines de la présence de la diversité culturelle et linguistique dans les deux contextes (présence autochtone, flux migratoires, etc.).
Les résultats de l’implantation du programme d’Éveil aux langues en Europe ont montré que ce programme facilite l’émergence de représentations positives de la diversité des langues chez les enseignants et les élèves et favorise à long terme l’acquisition de capacités métalinguistiques (en particulier chez les élèves les plus faibles scolairement), notamment en matière de mémorisation et de discrimination auditive dans les langues non familières4. Dans les classes où ont été expérimentées ces activités à Montréal et à Vancouver, on peut voir comment des élèves de diverses origines expriment de l’enthousiasme quand leurs langues deviennent l’objet de discussions en classe5. Également, des élèves de la fin du primaire développent une conscience sociolinguistique aiguë des enjeux linguistiques environnants, perçoivent leur bi/pluralisme comme des compétences plurilingues appréciables et sont favorables au maintien de la diversité linguistique.
« Dans les classes où ont été expérimentées ces activités à Montréal et à Vancouver, on peut voir comment des élèves de diverses origines expriment de l’enthousiasme quand leurs langues deviennent l’objet de discussions en classe. »
Conclusion : Dans un contexte de migrations internationales et d’échanges multiples entre les communautés à travers le monde, l’apprentissage d’un vivre ensemble et le développement de compétences interculturelles font pleinement partie de la mission de l’école. Il apparaît primordial de donner à la diversité linguistique la place qui lui revient au cœur des pratiques de pédagogie interculturelle et d’éducation à la citoyenneté dans les milieux scolaires. Notamment, des activités d’éveil aux langues conçues selon des approches de pédagogie active et dans une perspective de pédagogie critique permettront aux élèves de questionner leurs représentations linguistiques, de prendre conscience des valeurs inégales attribuées à diverses langues et aux locuteurs de celles-ci, et ce, afin de construire un monde plus égalitaire et plus respectueux des différences, qu’elles soient linguistiques ou autres.
RECAP – This article presents the ÉLODil Project, a program promoting language awareness and openness to linguistic diversity in Canada. The goal of this program is to help build inclusive multilingual and multicultural societies. It attempts to do so by presenting activities designed to introduce and use collections of texts from different languages, to make learners aware of language diversity, and to use language as a springboard for raising awareness about the diversity of the people who speak these different languages. After presenting the principles underlying this program, the researchers showcase sample activities and highlight the positive effects that these have yielded in classrooms in Vancouver and Montréal.
1 Voir l’entrevue réalisée par Anna Lietti (1994). Pour une éducation bilingue. Paris : Petite Bibliothèque Payot. (89-99).
2 Le lecteur trouvera l’ensemble de ces références dans Armand, F., Dagenais, D., Nicollin, L. (2008) « La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue » Dans Mc Andrew, M (dir.), « Rapport ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale », Revue Éducation et Francophonie, XXXVl (1), 44-64. Accessible en ligne au www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXVI_1_044.pdf
3 Armand, F. et Lory, M.-P. « Villes en piste – enquêtes croisées », 2008, Créole, 15, encart didactique.
Dagenais, D., Moore, D., Lamarre, S., Sabatier, C. et Armand, F. (2009) Linguistic landscape and language awareness. In E. Shohamy et D. Gorter (eds.), Linguistic Lansdcape: Expanding the Scenery (253-269). New York and London: Routledge.
4 Candelier, M. (2003b). L’Éveil aux langues à l’école primaire : Evlang. Bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De Boeck, 384.
5 Dagenais, D., Armand, F. et Maraillet, E. et Walsh, N. (2007). L’Éveil aux langues et la co-construction de connaissances sur la diversité linguistique. Revue canadienne de linguistique appliquée. 10 (2), 197-219.
Maraillet, E. et Armand, F. (2006). L’éveil aux langues : des enfants du primaire parlent des langues et de la diversité linguistique, Diversité Urbaine, 6(2), 16-34.
