Pistes pratiques
Tout le monde vit chaque jour une forme ou une autre de stress, qu’il soit positif ou négatif. Contrairement à l’anxiété, qui est une émotion, le stress est une façon de réagir, engendrant des émotions.
Comment le stress se vit-il par le personnel dans nos écoles, et pourquoi est-il perpétué ? Étant direction d’école depuis plus de 14 ans maintenant, j’ai ma propre perspective du « comment » et du « quoi » des stresseurs du personnel enseignant. Je constate que ceci varie d’une personne à l’autre. Sa source peut être tant individuelle, par exemple, un défi personnel relié à la santé, contextuelle, par exemple, un malentendu avec un collègue que systémique, par exemple, la mise en œuvre d’une nouvelle politique.
Ma curiosité m’a donc incité à vouloir connaître davantage les stresseurs du personnel scolaire provenant de partout dans le monde. Naturellement, j’ai donc posé la question suivante au personnel scolaire dans les réseaux sociaux: « Quels sont vos deux plus grands stresseurs au travail ? »
Voici quelques réponses que j’ai reçues :
Chose certaine, ces stresseurs engendrent des émotions !
La zone proximale d’influence
Maintenant, allez relire chaque réponse, et cette fois remarquez comment chaque stresseur peut être catégorisé dans l’une de deux zones suivantes : dans notre zone d’influence et hors de notre zone d’influence. Considérons pour un instant la question suivante : qu’arrive-t-il à notre niveau de stress si nous investissons notre énergie à nous préoccuper des stresseurs qui sont à l’extérieur de notre zone proximale d’influence ? Il augmentera sûrement, provoquant des sentiments de frustration, d’inefficacité, de colère, ou même d’incompétence. Voici une représentation graphique du phénomène dans la Figure A :
À l’opposé, je constate selon mon expérience et mes observations que si nous dirigeons notre énergie vers les stresseurs qui sont dans notre zone proximale d’influence, alors notre niveau de stress risque de diminuer, tel que le démontre l’Annexe B :
Réaction au stresseur
Il va sans dire que le domaine de l’éducation est très exigeant et en changement perpétuel, ajoutant donc des facteurs de stress à une liste déjà longue. À travers les années, j’ai observé que les membres du personnel avec la plus grande résilience aux stresseurs sont ceux qui investissent leur énergie à passer rapidement à l’action dans leur zone proximale d’influence. En d’autres mots, ils savent comment réagir (ou ne pas réagir) face aux différents stresseurs selon leur habileté de les catégoriser rapidement, et d’identifier ceux pour lesquels ils peuvent avoir une influence. Selon mes observations, ces personnes peuvent éprouver une réaction émotive sur le coup, mais sont capables de rediriger assez rapidement leur énergie et de se placer en mode solution, comme illustré à la Figure B.
Dans son livre Good To Great, Jim Collins1 explique le Paradox Stockdale : la capacité d’une personne à garder la foi qu’elle finira par réussir, quels que soient les défis, mais en même temps tout en affrontant les aspects les plus difficiles de la réalité, quels qu’ils soient. Et c’est justement le processus illustré à la Figure B, représentant les membres du personnel qui ont développé leur habileté de filtrer le « bruit » et de mettre le focus sur les facteurs sur lesquels ils peuvent avoir le plus grand impact.
… nous avons l’occasion de célébrer les succès, d’échanger sur des solutions à divers défis, d’apprendre à nous connaître et de rire ensemble.
Il importe aux leaders de fournir un accompagnement continu auprès du personnel afin de l’encourager à fonctionner dans sa zone proximale d’influence. Voici deux approches que j’ai adoptées avec le personnel de mes écoles qui se sont avérées fructueuses.
Pendant l’année scolaire, j’invite chaque membre du personnel à des rencontres mensuelles facultatives de coaching. La durée peut varier entre 15 et 30 minutes. Les dates de ces rencontres sont choisies à l’avance, et enregistrées dans nos calendriers. Bref, nous en faisons une priorité. Durant ces rencontres, nous établissons des objectifs de croissance, nous parlons de pédagogie, et de tout autre sujet qui a un impact sur la croissance personnelle et professionnelle. Bref, c’est un temps privilégié durant lequel nous apprenons à nous connaître. Mais ce qui importe encore plus, c’est que nous faisons l’état des lieux de notre bienêtre. Comme leader, ces rencontres me fournissent de l’information primordiale au maintien du bienêtre des membres de mon personnel, et me tiennent à la page d’où ils en sont en termes de pédagogie en classe ou dans les dossiers qu’ils portent durant l’année scolaire. Quelle belle occasion de jaser de zone proximale d’influence !
Au lieu de tenir des rencontres du personnel mensuelles traditionnelles, nous organisons des rencontres de style “SCRUM” aux deux semaines. Les objectifs de ces rencontres : partager des pratiques réussies, se tenir informé, et favoriser l’entraide, l’esprit d’équipe, et une bonne santé mentale. Voici les éléments essentiels de ce type de rencontre:
Ces rencontres ont un grand impact positif sur le climat dans l’école et sur le bienêtre des membres du personnel. Non seulement sommes-nous renseignés sur ce que fait chaque personne dans son rôle respectif, mais nous avons l’occasion de célébrer les succès, d’échanger sur des solutions à divers défis, d’apprendre à nous connaître et de rire ensemble. À la fin de cette rencontre, les gens demeurent pour poursuivre les conversations, et quittent avec un sourire aux lèvres, satisfaits et fiers de savoir qu’ils ont leur place dans l’équipe.
Développer et maintenir un climat positif au travail, ça débute avec soi-même. Chaque personne a le pouvoir de choisir comment elle réagira dans une situation particulière. Cette réaction a une influence positive ou négative sur le climat de l’école et sur son propre bienêtre et sur celui des autres. Faire le choix de fonctionner dans sa zone proximale d’influence, c’est choisir une mentalité de croissance axée vers les solutions.
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Première publication dans Éducation Canada, septembre 2020
La pandémie de la COVID-19 aura mis en lumière bien des choses en 2020 et l’école ne fut pas en reste. Anne-Louise Davidson parle de certitudes volant en éclats1, notamment dans un système d’éducation vieux de 200 ans : « On a été dérangés à grande échelle […] Un virus, c’est plus grand qu’une réforme ».
Un énorme quart-de-tour d’urgence a eu lieu, notamment en ce qui a trait à l’enseignement en ligne et à l’appropriation du numérique par une majorité d’enseignants au Canada et ailleurs. Les besoins de formation continue furent manifestes. À titre d’exemple, le nombre d’enseignants suivant les formations du CADRE212 a pratiquement triplé au printemps 2020. En toile de fond, des questions telles que : Comment rejoindre chaque jeune, surtout celui ou celle qui est à risque, et le guider dans ses apprentissages ? Avec quels outils ? Comment donner de la rétroaction et évaluer dans des contextes si différents de l’école traditionnelle ? Quels contenus demeurent essentiels et comment les enseigner ? Comment établir des communautés professionnelles où prime la collaboration, voire la co-élaboration ?
Ces questions sont-elles des sources de stress chez l’équipe-école ou des occasions pour réinventer l’école, ensemble ?
La tolérance à l’ambiguïté
Mettre en chantier une école qui mérite d’être actualisée afin qu’elle soit de son temps peut apporter son lot de stress chez ses acteurs; élèves, parents, enseignants et direction. Elle fait prendre conscience de la complexité énorme de la profession enseignante dont les rôles et la posture professionnelle sont en mode beta perpétuel. Exit les certitudes, on devient confortablement inconfortable comme dirait le consultant Marius Bourgeoys. Retour à la normale ? Plutôt une nouvelle normalité à établir…
Faire l’école autrement nous confronte à plusieurs choses. Le modus vivendi interpelle le sentiment d’efficacité personnelle/professionnelle, le besoin de formation continue, le questionnement face à un référentiel pédagogique dominant et la capacité de mobiliser l’équipe dans une démarche de co-construction. Le modus operandi, lui, interpelle les structures – physiques, organisationnelles, temporelles – en fonction de finalités d’éducation enfin (diront certains) actualisées. Pas une mince tâche mais une noble tâche.
Leadership, leadership, leadership
En filigrane, le leadership des dirigeants et des enseignants est essentiel. Selon le chercheur Emmanuel Poirel3, il y a « un lien significatif entre la maîtrise de l’anxiété exercée par la direction, sa capacité à reconnaître cette émotion chez son personnel et à l’aider à la gérer, et la manifestation de son leadership. » En plus de la joie ou de la satisfaction exprimée par les leaders, ajoutons de bonnes doses de créativité, d’écoute, de confiance mutuelle, de vision partagée, d’humilité, de rigueur intellectuelle, d’outillage et de processus aidants, de monitorage pour guider les actions et beaucoup de bienveillance. Bref, les leaders dans une école sont bien plus que des gestionnaires, ils et elles sont des faiseurs de possibles. Mais comme le masque à oxygène qui est déployé dans un avion, on prend d’abord soin de soi afin de pouvoir mieux accompagner les autres.
Bref, les leaders dans une école sont bien plus que des gestionnaires, ils et elles sont des faiseurs de possibles.
On fait quoi maintenant ?
Pour une année scolaire 2020-2021 atypique, voici quelques pistes à considérer en équipe.
Des questions à se poser4 ensemble au retour du confinement de la COVID-19 pour guider la suite des choses –
Depuis mars 2020, on a vu passer de nombreuses ressources et pistes aidantes pour l’enseignement à distance ou l’hybridation de l’enseignement, devenus pratiquement incontournables maintenant. Elles aideront sûrement tout enseignant qui, force est d’admettre, devra être prêt pour de nouveaux chamboulements affectant l’école. Les besoins de formation continue et d’accompagnement dans le temps restent présents, ce n’est pas un « one shot deal » limité à l’automne 2020.
Melanie Kitchen offre neuf pistes à considérer5 dès la rentrée 2020-2021 dans une perspective de formation à distance ou en mode hybride :
Conclusion
Le défi reste énorme. La géométrie est variable. L’occasion est superbe. L’initiative est avant tout humaine. Au final, c’est une école pleine de SENS aux yeux de ses acteurs, où un fort SENTIMENT D’APPARTENANCE et de BIENVEILLANCE règnent et où l’indicateur ultime demeure la RÉUSSITE GLOBALE de chaque jeune, pour un monde en chamboulement.
Illustration : iStock
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2020
1 Magdaline Boutros. « Les chamboulements éducatifs multiformes de la COVID-19 ». Le Devoir, 6 juillet 2020. [En ligne]. https://www.ledevoir.com/societe/education/581963/recherche-et-innovation-les-chamboulements-multiformes-de-la-covid-19
2 Voir : https://www.cadre21.org/
3 « Gérer ses émotions et celles d’autrui pour augmenter son leadership ». Scientifique en chef. Gouvernement du Québec, 2020. [En ligne]. http://www.scientifique-en-chef.gouv.qc.ca/impacts/gerer-ses-emotions-et-celles-dautrui-pour-augmenter-son-leadership/
4 Manuella. “Rétro 10 semaines d’école à la maison.” Griffo’Notes, 2 juin 2020. [En ligne]. http://griffonotes.com/index.php/2020/06/02/retro-10-semaines-decole-a-la-maison/5/
5 Jennifer Gonzalez. « 9 Ways Online Teaching Should be Different from Face-to-Face ». Cult of Pedagogy, 5 juillet 2020. [En ligne]. https://www.cultofpedagogy.com/9-ways-online-teaching/
Contexte administratif scolaire de l’Ontario
Comme les autres provinces et territoires, l’Ontario est responsable de l’éducation publique de ses résidents. Cependant, l’administration scolaire varie sur le territoire canadien. Par exemple, en Ontario, il y a quatre systèmes d’éducation financés publiquement :
Ces systèmes trouvent leur origine dans la législation qui a façonné le système d’éducation d’aujourd’hui au Canada. Les droits des minorités, y compris les langues et la religion, étaient inscrits dans la législation initiale comme principes gouverneurs. Par conséquent, du côté francophone, les deux systèmes d’éducation de la maternelle à la 12e année qui coexistent aujourd’hui à la suite d’une longue lutte pour un financement et des ressources équitables, ont dans les faits, été traités de manière inégale (pour plus d’information, voir Gidney1, 1999)
En 2018, notre équipe de recherche, soutenue par l’ADFO, a conduit une étude sur la nature changeante du travail des directions d’écoles de langue française. Du fait de l’importance culturelle et linguistique des systèmes publics et catholiques d’éducation de langue française, cette étude exhaustive a exploré ce que font les directions d’écoles publiques et catholiques de langue française et ce qui motive leur action. Cette étude s’est également inspirée de la Politique d’aménagement linguistique (PAL) qui a été créée et mise en œuvre pour améliorer le rôle vital que les écoles de langue française jouent au sein de la communauté minoritaire francophone. Le but de la PAL est d’augmenter la capacité et la responsabilité des écoles de langue française à préserver la langue et la culture françaises, à soutenir les élèves dans l’acquisition de la langue française et à développer de manière durable les communautés francophones. Notre étude s’est également inspirée du rapport de 2017 de l’Institut pour le leadership en éducation de Marie-Josée Berger2. À cet égard, nous avons :
Dans cet article, nous nous sommes concentrés particulièrement sur les défis particuliers auxquels les directions d’écoles francophones font face en Ontario.
L’intensification du travail et les défis dans le contexte francophone public et catholique
À l’intensification du travail (journées plus longues, augmentation du rythme de travail, diminution des ressources, mêmes tâches qu’avant, mais plus de travail et du travail supplémentaires)3 des directions d’école, s’ajoute pour les directions des écoles de langue française le mandat linguistique et culturel qui représente une couche supplémentaire de responsabilité. En plus de l’intensification des tâches et responsabilités que les directions d’écoles de langue française ont en commun avec leurs collègues travaillant dans les écoles de langue anglaise³, les directions d’écoles de langue française doivent « garantir la reproduction linguistique et culturelle, la réussite scolaire, la construction identitaire des élèves et l’épanouissement de la communauté francophone »4. La réalisation de ce mandat pose des défis pour les directions d’écoles de langue française5. Sur 188 directions d’école participantes après le nettoyage des données, 97,9 % travaillent régulièrement au-delà des 40 heures par semaine normales, passant en moyenne 57,5 heures au travail par semaine. Nos résultats montrent que les directions d’écoles ont tendance à passer principalement leur temps dans sept domaines :
Ces sept domaines représentent 63,2 % de toute l’activité reliée au travail à laquelle les directions d’écoles se livrent. En plus des longues heures de travail, les directions d’écoles de langue française font face à de multiples défis au bureau qui se manifestent dans cinq domaines : (a) la santé mentale et le soutien externe, (b) les facteurs de stress reliés au travail, (c) les directives et politiques, (d) le climat communautaire et (e) les enjeux liés à l’enseignement.
À la base de ces défis se trouve le fait que l’augmentation des responsabilités au travail ne s’accompagne pas d’un sens du contrôle, comme l’a observé cette direction d’école :
J’œuvre à titre de direction depuis 20 ans. Durant cette période, la charge de travail d’une direction d’école a presque triplé. En début de carrière, je gérais une école de 420 élèves seule et j’arrivais à compléter mon travail en travaillant de 8 h à 17 h. Actuellement, j’ai une école de 430 avec une direction adjointe. Je travaille de plus longues heures (8 h à 19 h, selon le jour) et je ne réussis plus à gérer tous mes dossiers. En surcroît, je gère des courriels en soirée et en fin de semaine. Parmi les éléments qui ajoutent exponentiellement à notre tâches : – La redevabilité que nous avons face aux parents qui ne se gênent plus pour revendiquer de plus en plus de services personnalisés pour eux ou leurs enfants. – Les attentes des conseils en termes de marketing de l’école, de la mise en place de concentrations ou programmes pour attirer de la clientèle. – Les suivis auprès des employés qui sont mal préparés pour bien répondre aux défis liés à l’enseignement. – Le manque de ressources humaines qualifiées pour assurer la relève lors des congés de maternité, maladie à long terme et à court terme (suppléants pour les différentes catégories de poste : enseignant, enseignant ressource, secrétaire et concierge). Il devient quasi impossible de composer avec les attentes des diverses sources (Conseil scolaire, parents, Conseil d’école, enseignants, organisme communautaire, élèves, ministère de l’Éducation de l’Ontario, …). Constat : Peu de pouvoir et toute la responsabilité!
Les exigences conflictuelles et les défis qui augmentent ont une incidence sur la santé et le bienêtre des directions d’écoles francophones et la façon dont elles perçoivent leur travail. Environ 80 % des directions d’école sondées ont déclaré que leur travail les mettait souvent ou toujours dans des situations émotionnellement épuisantes. Près d’une direction francophone sur trois (30,6 %) est d’accord ou complètement d’accord avec le fait que si elle devait recommencer, elle resterait enseignante ou enseignant plutôt que de devenir direction d’école. Un pourcentage similaire de directions (35 %) est d’accord ou complètement d’accord avec le fait que si elles avaient le choix, elles travailleraient dans un autre secteur ou une autre industrie que l’éducation.
Bien que la PAL soit un outil essentiel pour promouvoir la langue et la culture françaises, les directions d’écoles francophones soulignent que cette politique crée des tâches supplémentaires que les écoles de langue anglaise n’ont pas. Par exemple, une direction d’école a commenté que :
Un grand ajout dans les écoles de langue française relève de cette politique et de ses cinq paliers. La construction identitaire étant un élément qui ne se travaille par du jour au lendemain, elle requiert beaucoup d’interventions de la part de tout le personnel de l’école. Les paliers communautaires et les parents exigent beaucoup de temps, temps qui malheureusement nous manque souvent trop.
Beaucoup de directions d’école ont exprimé leur engagement à créer un environnement linguistique riche et sûr, mais la politique ajoute simplement une tâche supplémentaire à leur rôle et elles n’ont pas toujours le temps ou les ressources adéquates pour la mettre en œuvre. Lorsqu’on lui a demandé ce qui manquait dans la PAL, une direction a résumé de la manière suivante :
École francophone, milieu minoritaire, manque de ressources, ayant droit et non ayant droit et leur accessibilité à l’école de langue française, effectifs de l’école, financement des activités.
Il existe d’autres défis uniques aux contextes des écoles de langue française publiques et catholiques. Par exemple, le personnel n’a pas assez de connaissances ou de compétences pour mettre en œuvre la PAL, et les directions d’écoles ont rapporté avoir souvent (29,8 %) ou toujours (58,5 %) des difficultés à trouver du personnel enseignant suppléant qualifié. Parfois, les besoins de leurs clients ont changé (par ex., les personnes qui considèrent le français comme un outil et non comme un mode de vie), ce qui devrait, selon certains, être tenu en considération dans une mise à jour de la PAL. La PAL met également de la pression sur les directions d’école pour le recrutement et le maintien des effectifs (nombre d’élèves).
Malgré des conditions de travail qui s’intensifient et des défis uniques auxquels font face les directions d’écoles francophones, 79,2 % des directions d’école sondées ont indiqué être satisfaites de leur travail la plupart du temps et 94 % d’entre elles conviennent qu’elles savent comment faire leur travail6.
Conclusion
À grandes responsabilités, grands pouvoirs! Cela ne semble pas être le cas pour les directions d’école francophones qui assument des obligations et responsabilités grandissantes tout en ayant un pouvoir et un contrôle limités. De plus, les politiques ayant pour but d’engendrer des effets positifs viennent sans suffisamment de ressources ou de soutien. Ainsi, leurs conséquences ou effets secondaires peuvent potentiellement surpasser les résultats voulus et causer plus de mal que de bien. Il est urgent d’arrimer les politiques, les rôles et les responsabilités des directions d’école francophones afin de mieux refléter leurs réalités de travail et de répondre à leurs besoins.
Illustration : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2020
1 Gidney, R. (1999). From Hope to Harris: The reshaping of Ontario’s schools. Toronto, Ontario: University of Toronto Press.
2 Ministère de l’Éducation de l’Ontario. L’aménagement linguistique – Une politique au service des écoles et de la communauté de langue française de l’Ontario, 2004. [En ligne]. http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/linguistique/guide/index.html
3 Berger, M. J. (2017). Éducation en langue française de l’Ontario : Regards croisés sur les pratiques de leadership, Toronto, Ontario: l’Institut de leadership en éducation de l’Ontario et le Ministère de l’Éducation de l’Ontario ; Pollock, K., Wang, F. et Hauseman, D. (2014). The changing nature of principals’ work, Final Report for the Ontario Principals’ Council, Toronto, ON, Canada. [En ligne]. OPC Principals’ Report ; Pollock, K., Wang, F. et Hauseman, D. (2017). The changing nature of vice-principals’ work. Final Report. Ontario Principals’ Council, Toronto, ON., Canada. [En ligne]. OPC Vice-Principals’ Report.
4 Gidney, R. (1999).
5 Wang, F. & Pollock, K. (2019). Quels sont les défis particuliers des directions d’écoles francophones hors Québec (DÉFHQ)? EdCan Network. [En ligne]. https://www.edcan.ca/articles/des-directions-decoles-francophones/?lang=fr
6 Wang, F. & Pollock, K. (2019). Le travail des directions d’école au sein des systèmes d’éducation de langue française en Ontario. https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf
Joanne était une enseignante de 3e année dans une école rurale en milieu défavorisé. Elle était très consciencieuse et se faisait beaucoup de soucis. Elle craignait de ne pas être à la hauteur, et se préoccupait de l’opinion que ses collègues et son directeur pouvaient avoir d’elle. Elle s’inquiétait également pour chacun de ses élèves et cherchait à les aider à progresser. Toute cette inquiétude l’a amenée à douter d’elle-même, à travailler encore plus fort, puis, avec le temps, à souffrir d’épuisement émotionnel, ce qui a ensuite affecté sa vie familiale et sa santé. Puis, un jour, un nouveau directeur est arrivé et a fait de l’apprentissage socio-affectif (ASA) un objectif primordial pour son école.
Joanne a appris à utiliser un programme d’études fondé sur des données probantes, et les membres du personnel de l’école ont formé un groupe de lecture sur l’ASA. Ils ont ensuite commencé un travail portant sur leur propre conscience socio-affective, ce qui comprenait de courts exercices de méditation de pleine conscience. Ils ont également collaboré afin d’établir une culture plus compatissante et bienveillante dans leur école, pour les enfants et les parents. Joanne a retrouvé sa force intérieure, a cessé graduellement de s’inquiéter et s’est réjouie du nouvel esprit de partenariat qui existait entre les enseignants et les autres membres du personnel. Elle a tissé des liens plus étroits avec ses élèves et leurs parents et, lentement, a retrouvé le plaisir d’enseigner.
Cette histoire illustre bien le pouvoir que la communauté, le leadership et l’introspection peuvent exercer sur le cheminement professionnel d’un enseignant. Ces trois facteurs ont encouragé Joanne et lui ont permis de cultiver ses compétences en enseignement. Au cours des dernières décennies, les recherches ont démontré que les enseignants qui développent et cultivent avec compassion leurs propres compétences socio-affectives sont ceux qui réussissent à créer une atmosphère de classe bienveillante et qui favorisent les compétences de leurs élèves à cet égard. De plus, lorsqu’on encourage les jeunes à utiliser leurs compétences socio-affectives et que l’école cultive de saines relations entre collègues et avec les élèves et leur famille, les apprenants s’intéressent davantage à leurs études et réussissent mieux.
La pandémie accentue l’importance de prendre soin de nous, d’avoir des objectifs réalistes, de cultiver nos liens entre collègues et surtout, avec nos élèves et leurs familles et de réaliser que les relations fiables et bienveillantes sont au cœur de l’apprentissage et du succès.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2020
Ayant vécu trente rentrées scolaires dans ma carrière, je peux témoigner du fait qu’elles sont émotivement chargées : le retour au rythme sévère pour le corps : attendre au moment indiqué pour boire, manger ou aller aux toilettes, répondre aux besoins de plusieurs en même temps… Cette année, à tout ce stress habituel s’ajoute un arsenal de nouvelles situations stressantes, gracieuseté de la pandémie. Malgré tout, un certain niveau de fébrilité plane, on a l’impression qu’il est en train de se passer quelque chose d’essentiel.
Comme moi, vous assistez surement à des discussions sur l’école à l’épicerie ou autour du BBQ. Elles finissent souvent par un haussement d’épaules teinté d’angoisse et montrent à quel point la communauté compte sur l’école pour réguler ses propres activités. Est-ce qu’enfin l’opinion publique accordera au personnel scolaire la valeur qui lui revient? Quoi qu’il en soit, une pression importante pèse plus que jamais sur le personnel scolaire. À tel point qu’il devient parfois difficile d’imaginer que cette petite virulente de COVID-19, qui, avec son lot de détresse, transporte aussi un vent de fraicheur en termes d’appui pour le personnel scolaire et ses pratiques.
Comment une situation d’urgence sanitaire peut-elle apporter de la fraicheur? Notre dossier thématique vous offre des analyses reliées aux diverses sources de stress présentes dans le travail du personnel scolaire qui sont exacerbées, cet automne, par la pandémie. Un message est récurrent : le personnel scolaire étant essentiel au bienêtre des élèves, son propre bienêtre doit faire partie des priorités. L’article « Réussir le retour en classe en contexte de pandémie » (p. 44) propose notamment six facteurs pour guider le choix des interventions visant l’amélioration du climat scolaire et s’arrête sur les compétences émotionnelles et sociales des élèves et du personnel. Un autre article : « Les difficultés comportementales en classe », (p. 34) décrit comment réduire le stress du personnel dans des situations difficiles, tandis que : « La santé mentale positive pour tous à l’école » (p. 40) présente un processus concret pour régler des problèmes complexes en assurant la santé mentale positive de chacun.
Le terme « essentiel » répandu par la pandémie avait beaucoup servi pour le renouvellement des programmes d’études, mais n’avait jamais été associé au bienêtre du personnel scolaire. Or, en revoyant des visages d’élèves anxieux ou confiants, on comprend que l’essentiel est d’être là pour eux, de véritablement s’intéresser à ce qu’ils sont et à ce qu’ils aspirent à devenir.
Le personnel scolaire qui rend cela possible est incontestablement essentiel, son bienêtre l’est tout autant!
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2020
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Avec l’augmentation des préoccupations concernant la santé mentale et le bien-être du personnel et des élèves, le bien-être et l’apprentissage socio-émotionnel (ASE) deviennent des priorités de plus en plus importantes au sein des écoles canadiennes. Toutefois, la vaste majorité des dirigeants scolaires n’a pas été formée pour mener les efforts susceptibles de pouvoir intégrer le bien-être et l’ASE dans l’ensemble de leur conseil scolaire grâce à des programmes, des politiques et des méthodes qui transforment la culture scolaire à long terme. Par conséquent, les initiatives en matière d’ASE sont souvent isolées et non viables et n’arrivent pas à s’implanter dans toutes les provinces et territoires. En revanche, une pratique émergente démontre qu’une approche de leadership compatissant de systèmes, qui combine de méthodes telles que la pleine conscience, la pensée et l’action compatissante à l’échelle du système, peut renforcer la capacité des dirigeants à intégrer efficacement le bien-être au sein de l’ensemble du système d’éducation.
Développer la conscience de soi, la pleine conscience et la bienveillance pour soi-même et pour les autres.
Acquérir sa propre connaissance par une écoute intentionnelle et une communication claire et respectueuse, ce qui peut mener à une amélioration de la résolution de problèmes au sein des équipes.
Comprendre les éléments sous-jacents qui façonnent la culture organisationnelle d’une école (c.-à-d. son système de croyances, ses valeurs, les comportements, ses façons de communiquer, etc.) pour cerner quels sont les leviers de changement.
Pour développer des compétences en leadership, vous devez d’abord apprendre à mieux vous connaître– savoir quels sont vos valeurs et vos préjugés.
Tout le monde peut induire ou appuyer le changement, peu importe son poste au sein de l’école ou du conseil scolaire. On obtient de meilleurs résultats lorsque les dirigeants et le personnel apprennent et agissent ensemble.
Pour acquérir des compétences, il faut pratiquer ce qu’on a appris, réfléchir à ce qui donne de bons et de mauvais résultats et être prêt à s’adapter.
Une approche de leadership compatissant de systèmes aide les dirigeants à acquérir des compétences en ASE pendant qu’ils mettent en oeuvre des changements pour améliorer le bien-être de l’ensemble du personnel et des élèves. Lorsqu’ils cultivent la compassion à l’aide de ces compétences, dont l’empathie, la prise de décisions judicieuses et la maîtrise de soi, ils sont plus aptes à promouvoir une culture d’éducation qui favorise le bien-être, à comprendre les obstacles au changement et à encourager le personnel à contribuer au processus de transformation.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Milieu de vie, d’apprentissage, de travail et de devenir sociétal, l’école mérite mieux qu’une boîte vétuste et sombre entourée de bitume clôturé. L’architecte Marc-André Carignan ne mâche pas ses mots pour décrire l’état lamentable des écoles primaires et la nécessité d’une révolution esthétique et fonctionnelle. Car la réussite scolaire passe aussi par un environnement inspirant, moderne et ouvert.
À l’aide d’exemples ciblés, de documents iconographiques et de thématiques spécifiques, l’auteur identifie les principaux éléments pouvant guider une réflexion en profondeur des besoins de l’école : les valeurs, le rôle communautaire, l’importance de la cour d’école et des espaces communs, la beauté et la convivialité comme moteurs de réussite. D’ailleurs, les chapitres traitant des cours d’école et de l’ouverture à la communauté s’avèrent des plus intéressants et invitent à rêver à mieux. Une place enviable est accordée aux enjeux environnementaux et à l’importance de verdir les lieux d’apprentissage.
Toutefois, autant les exemples de rénovation et de réaménagement architectural fournis par l’auteur font miroiter tous les possibles, autant l’aspect financier reste le talon d’Achille de cette présentation étoffée. Les projets emballants qui y sont décrits ne sont accompagnés d’aucune indication budgétaire, le chapitre intitulé Le nerf de la guerre : l’argent se bornant tout au plus à répéter qu’il faudrait diversifier la provenance de l’aide financière nécessaire à ce type de travaux.
Le principal mérite de cet ouvrage réside en la conviction de l’auteur qu’il est pertinent et efficace d’investir dans ce milieu de vie qu’est l’école, tant pour les élèves que pour les membres du personnel. Les établissements ayant servi d’exemples, qu’ils soient québécois, états-uniens ou européens, débordent de créativité et dynamiseront à coup sûr les penseurs de la réussite scolaire. Le dosage adéquat entre diagnostic des problèmes et suggestion de solutions facilite un rythme de lecture soutenu et constant pour cet essai accessible à tous.
Première publication dans Éducation Canada, mars 2020
CARIGNAN, Marc-André (2018). Les écoles qu’il nous faut. Montréal, Éditions MultiMondes, 215 pages.
ISBN : 9782897730956 (2897730951)
Les écoles peuvent relever le défi du changement climatique de différentes manières. Voici deux exemples remarquables, mais très différents.
La dernière élection fédérale a été marquée par un virage alors que les changements climatiques et l’environnement sont devenus des priorités essentielles pour les Canadiens. Face à des conditions météorologiques de plus en plus imprévisibles, aux inquiétudes relatives au fait que le Canada ne respecte pas ses engagements mondiaux en matière de réduction de son empreinte carbone et à un solide mouvement de la jeunesse, la sensibilisation et la préoccupation du public à l’égard du climat n’ont jamais été aussi palpables.
Les jeunes ont été au centre de ce virage, en partie sous l’impulsion des grèves climatiques de Greta Thunberg qui ont galvanisé jeunes et plus âgés, partout dans le monde. Au Canada, les écoles font aussi partie de la discussion. Que ce soit par des programmes d’études et initiatives scolaires qui explorent les changements climatiques et l’impact humain sur l’environnement ou par des changements aux installations physiques qui favorisent l’efficacité énergétique, la réduction des déchets et la santé des élèves, les écoles canadiennes relèvent les défis posés par les changements climatiques de façons uniques.
L’école primaire Curé-Paquin à Saint-Eustache, au Québec, accueille plus de 350 élèves cet hiver. C’est le premier projet au Québec à avoir obtenu la certification Bâtiment à carbone zéro – Design du Conseil du bâtiment durable du Canada (CBDCa).
Cette certification signifie que l’école Curé-Paquin est conçue pour atteindre l’objectif de zéro émission de gaz à effet de serre (GES) associé à l’exploitation du bâtiment. L’école fait partie d’un projet pilote pour la Norme du bâtiment à carbone zéro qui met l’accent sur les émissions de carbone dans la conception et la performance des bâtiments.
« La commission scolaire avait comme objectif de créer un milieu d’apprentissage confortable et d’offrir aux élèves un bâtiment exemplaire qui pourrait aussi servir d’outil d’apprentissage. »
La Norme du bâtiment à carbone zéro cadre bien avec la volonté de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles (CCCMI) de construire des bâtiments durables et de contribuer à la réduction des GES. La commission scolaire considère ce projet comme une initiative phare qui incitera d’autres commissions scolaires de la province à également emboîter le pas pour réduire leurs émissions de GES.
« Nous avons besoin d’initiatives créatives et audacieuses pour contrer les effets des changements climatiques », a déclaré Paule Fortier, présidente de la CCCMI. « Je suis heureuse que notre organisation pose ce geste écologiquement responsable en construisant cette école pour les générations futures. »
Plusieurs décisions ont été prises pour améliorer l’efficacité énergétique et le milieu ambiant de l’école. Par exemple, l’école Curé-Paquin utilise l’énergie géothermique pour satisfaire la totalité de ses besoins en chauffage et climatisation. Des panneaux solaires photovoltaïques d’une capacité de 27 kilowatts sont installés sur la toiture de son gymnase. L’école possède également un système d’éclairage DEL contrôlé par des détecteurs de présence, ce qui contribue à réduire la consommation d’énergie totale et la demande en énergie pendant le jour.
Une enveloppe du bâtiment supérieure limite les pertes d’air chaud ou froid, alors que le design optimise la lumière et la ventilation naturelles pour que les élèves soient en meilleure santé (et plus alertes). Des études compilées par le Center for Green Schools des États-Unis ont révélé qu’une piètre ventilation entraînait un plus grand nombre d’absences chez les élèves en raison d’infections respiratoires, et qu’elle augmentait l’incidence du syndrome du bâtiment malsain et le nombre de visites des infirmières dans les écoles pour des problèmes respiratoires. De plus, une étude de 2013 ayant analysé les données de 21 000 élèves a établi un lien direct entre les classes qui ont un meilleur éclairage naturel et l’amélioration des résultats scolaires.
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La commission scolaire avait comme objectif de créer un milieu d’apprentissage confortable et d’offrir aux élèves un bâtiment exemplaire qui pourrait aussi servir d’outil d’apprentissage. L’un de ces outils est un écran qui montre la consommation et la production quotidiennes d’énergie de l’école, y compris l’énergie produite par les panneaux solaires photovoltaïques. Dans les cours de sciences, les élèves apprennent comment réduire les GES à l’aide des technologies qui se trouvent dans l’école.
Alors que le design à carbone zéro de l’école Curé-Paquin est au cœur de ses efforts de durabilité, d’autres écoles mettent l’accent sur les programmes d’études et autres programmes scolaires pour aider les élèves à comprendre l’importance des changements climatiques, de l’environnement et de leur rôle dans la protection du monde naturel.
L’école primaire W. D. Ferris située à Richmond en Colombie-Britannique est l’une de ces écoles. Le programme d’études expose les élèves à l’environnementalisme avec des programmes conçus pour les aider à économiser l’énergie, à réduire les déchets et la consommation d’eau, puis à améliorer le transport et la qualité de l’air intérieur.
Kevin Lyseng, enseignant et responsable de la gérance environnementale, attribue aux élèves le mérite d’avoir trouvé plusieurs idées du programme à la base de l’orientation environnementale de l’école. « Nous nous soucions de nous-mêmes, des autres et de l’environnement, voilà ce que nous faisons », a-t-il expliqué. « Nous bénéficions également du soutien continu du district scolaire de Richmond. »
L’école compte un peu plus de 500 élèves de la maternelle à la 7e année. Selon la classe, les élèves participent à divers programmes, incluant l’élevage du saumon Coho, la culture du raisin ou la participation à des audits réguliers sur la consommation d’énergie et des niveaux de déchets. Ces audits contribuent à façonner les activités qui ont eu un impact important sur l’école. Le passage à la collecte des déchets à six bacs a permis de détourner 80 pour cent des déchets depuis 2007. Les programmes d’information sur les économies d’énergie saisonnières ont aussi contribué à réduire de deux pour cent la consommation d’électricité, et ce, malgré l’augmentation des activités de l’école.
Pour réduire le gaspillage de nourriture, l’école a inversé l’horaire du dîner et de la récréation, de sorte que les élèves peuvent jouer avant de manger. Ils ont ainsi tendance à manger leur repas, ce qui contribue à une réduction de 95 pour cent du gaspillage alimentaire. L’école a même mis à l’essai un projet d’emballage souple pour la ville de Richmond et travaille avec son fournisseur de repas chauds pour régler le problème des plastiques à usage unique.
L’école encourage le transport actif pour se rendre à l’école et retourner à la maison par ses programmes de marche et d’apprentissage de la bicyclette. Ces programmes aident les élèves à se tenir en forme, réduisent la pollution de l’air et limitent la circulation autour de l’école, ce qui améliore la sécurité.
Dans l’école, les concierges utilisent des nettoyants au ph neutre. L’utilisation de tapis et de craie est réduite au minimum. Les classes sont sans odeur et les peintures et les meubles sont à faible teneur en COV pour maintenir la qualité de l’air à un niveau élevé. Les filtres à air des salles de classe sont remplacés tous les mois et dans les classes qui comptent des élèves ayant des allergies sévères, on utilise des filtres HEPA.
Le grand succès de cette petite école dans la poursuite de son programme de durabilité et son approche à l’apprentissage a été reconnu récemment. En septembre dernier, l’école W. D. Ferris s’est vue décerner le titre de l’École la plus verte au Canada pour 2019 par le CBDCa.
Diane Steele, la directrice de l’école, a déclaré que l’école était très honorée et a reconnu les efforts de toutes les écoles qui s’engagent envers la durabilité.
« Nous voulons également souligner le travail acharné que les élèves et le personnel accomplissent quotidiennement dans les écoles à travers le Canada pour sensibiliser leurs collectivités à la gérance de l’environnement », a-t-elle dit. « Nous encourageons toutes les écoles à inspirer des changements écologiques dans leurs milieux. »
L’école W. D. Ferris continue de diffuser son message à sa communauté élargie. Les élèves et les enseignants participent au Grand nettoyage des rivages canadiens depuis 2008 et l’école organise régulièrement des ECO-Cafés dans son district, où les leaders verts se rencontrent pour faire part de leurs succès et de leurs défis. L’école primaire Ferris redonne à la communauté en encourageant les autres à réduire leur empreinte écologique.
Le Conseil du bâtiment durable du Canada est un organisme pancanadien à but non lucratif qui se voue depuis 2002 à la promotion des pratiques liées aux bâtiments durables et à l’aménagement de collectivités durables.
Le CBDCa et la Coalition canadienne pour des écoles vertes organisent le concours de l’école la plus verte au Canada qui reconnaît les écoles qui intègrent l’éducation en durabilité dans leur programme scolaire et qui offrent aux élèves des programmes et des activités qui favorisent la sensibilisation à l’environnement.
Pour en savoir plus, visitez le site de l’école la plus verte.
Photo : Gracieusé de l’auteur Mark Hutchinson
Première publication dans Éducation Canada, mars 20120
Notes
1 The Zero Carbon Building Standard is a Canadian-made standard and certification that assesses the carbon balance of a building – when there are no carbon emissions associated with operations, it has achieved zero carbon.
2 Sick Building Syndrome is used to describe cases in which building occupants experience adverse health effects potentially linked to the time they spend in the building.
Au nom de la gestion comptable, l’essentiel du travail des enseignants est mis de côté. Prendre le temps de s’informer, de réfléchir, d’analyser ou de discuter nous semblent maintenant des pertes de temps.
La nouvelle gestion publique (NGP) a fait son apparition à la fin des années 90. Elle promet alors une profonde modernisation de la fonction publique qui mettrait l’accent sur la qualité des services aux citoyens et sur l’atteinte de résultats mesurables.
Le dictionnaire du gestionnaire à la mode contient dorénavant une panoplie d’expressions bienheureuses : écoute des citoyens, qualité des services, recherche de la performance, transparence, résultats, responsabilisation et imputabilité. Évidemment, l’éducation n’échappe pas à ce tsunami.
Au printemps 2000, la Loi sur l’administration publique instaure un cadre de gestion axé sur les résultats (GAR) : une approche fondée sur des résultats mesurables répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir. Au cours des années subséquentes, nous assistons à l’apparition du plan stratégique, du plan de réussite, de la convention de partenariat, de la convention de gestion et de réussite éducative, etc. Les résultats des élèves aux examens régionaux ou provinciaux et les taux de diplomation dans les temps constituent les indicateurs principaux de la qualité de l’enseignement, de la gestion de l’école et du système d’éducation.
La GAR semble ainsi répondre à des impératifs politiques très éloignés de la mission institutionnelle de l’École et des besoins des élèves.
« L’enseignant est un bénévole dans l’âme qui fait preuve de patience. »
Quelle est la grande mission d’une commission scolaire? Veiller à la gestion efficace et efficiente des ressources humaines, matérielles et financières dont elle dispose. Son nouveau credo? Faire plus avec moins.
Cette vision comptable de l’éducation a creusé une énorme tranchée entre la mission de l’école et sa gestion. En effet, les outils d’évaluation de la qualité ne permettent pas d’apprécier une formation intellectuelle, culturelle et citoyenne. Ni le bien-être à l’école des élèves et des enseignants, d’ailleurs.
La GAR comporte donc un grand risque pour les enseignants : une perte du sens de notre travail causée par le sacrifice d’une formation émancipatrice sur l’autel de la réussite à tout prix. Un non-sens pour le pédagogue. Car, ne l’oublions pas, l’enseignement n’est pas une affaire de chiffres. Il s’agit d’une profession « humaine ».
L’enseignant doit être empathique, généreux et à l’écoute. Il doit avoir une main de fer dans un gant de velours. C’est un bénévole dans l’âme qui fait preuve de patience. Il doit être un motivateur, un communicateur, un organisateur, un rassembleur et un modèle. Il sait vulgariser et convaincre. Son noble but? Faire « avancer » chacun de ses élèves, peu importe « l’endroit » où il se trouve. Et si nous sommes dépossédés de ce qui constitue notre raison d’être, la GAR risque de nous aliéner. Que faire?
Depuis des années déjà, les enseignants québécois ont l’obligation d’inscrire à leur horaire des minutes de temps de présence à l’école : minutes de surveillance à la pause, 30 minutes pour des rencontres sur l’heure du dîner ou le matin. À tout calculer, on oublie l’essentiel. Comme l’écrit si bien mon collègue Mathieu Bernière :
Notre travail est incommensurable. Au sens propre. Il ne peut être mesuré. Il ne peut être compartimenté. Encore moins sur les prémisses de notre mauvaise foi, c’est-à-dire en imposant un horaire si rempli, serré et étouffant de crainte que l’on soit payé à ne rien faire.
« Les outils d’évaluation de la qualité ne permettent pas d’apprécier une formation intellectuelle, culturelle et citoyenne. »
Ce minutage ridicule de notre tâche est contradictoire avec notre professionnalisation. Mais, dans un système d’éducation contaminé par la GAR, nous devons faire la démonstration de notre efficacité. Prendre le temps de s’informer, de réfléchir, d’analyser ou de discuter semble maintenant être une perte de temps.
Dans ce contexte, celui qui ose simplement lire à son bureau devient un ennemi de la GAR. Il s’agit pourtant de l’essence même de ce que devrait être l’enseignement. Il s’agit d’actions essentielles à notre bien-être psychologique qui feront de nous de meilleurs enseignants pour mieux éduquer nos élèves.
Dans ce monde d’apparence créé par cette gestion comptable, nous oublions la nécessaire culture générale propre à l’enseignement. Dans ce tourbillon insensé de productivité visible, nous négligeons le côté infiniment humain de notre métier. En somme, nous omettons de nourrir notre cerveau et notre âme. Il n’est même pas encore question de penser au bien-être.
Résistons. Comment? Par la bienveillance. Une disposition d’esprit inclinant à la compréhension, à l’indulgence envers autrui. S’il est tout naturel d’être bienveillant envers nos élèves, soyons également bienveillants envers nos collègues et nous-mêmes. Prenons le temps de nous réapproprier le sens profond de notre métier : offrir une formation intellectuelle, culturelle, citoyenne et émancipatrice.
Pour le bien-être de tous.
Merci à Stéphanie Demers, professeure à l’UQO, de sa très grande générosité.
Photo : iStock et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Impliquée en éducation depuis plus de vingt-cinq ans, d’abord à titre d’enseignante au Québec, en Espagne et en Thaïlande puis comme professionnelle au gouvernement, Anny Bussièress’intéresse particulièrement à l’apprentissage des langues et à la réussite scolaire des Premiers Peuples.
L’ouvrage des coaches Caroline Bineau et Luc-Antoine Malo ne prétend pas révolutionner le domaine du bien-être au travail ni celui de la gestion, mais assume pleinement son rôle d’initiateur de réflexion. Les avenues proposées dans ce livre pourront servir tant aux directions d’établissements qu’aux équipes enseignantes désireuses de poser un diagnostic de base sur l’état des relations professionnelles et la gestion des différents dossiers au sein de leur établissement.
Au fil des 27 thématiques abordées et par le biais de courts essais et de questionnaires, Comment faire exceller son équipe présente un tour d’horizon des différents niveaux d’intervention : la réflexion macro et organisationnelle (valeurs et besoins, planification stratégique et mandats, innovation et communication), la logistique plus concrète d’un milieu de travail (réunions, gestion du temps, délégation de dossiers et débats productifs) et l’importance du facteur humain (présence active, humilité, rétroaction et droit à l’erreur).
Bien que présentée avec les gestionnaires comme cible, l’information contenue dans cet ouvrage s’adresse aussi manifestement aux autres membres d’une équipe : la quête de sens, la clarté des mandats, l’importance de l’engagement et de la responsabilisation des ressources humaines rejoignent tous les professionnels souhaitant améliorer leur quotidien et s’impliquer de façon proactive dans l’atteinte de leurs objectifs. Et malgré la facture sommaire et conventionnelle des outils suggérés, Comment faire exceller son équipe s’avère une porte d’entrée intéressante pour qui veut amorcer un questionnement quant à l’efficacité et au bien-être à l’emploi; les plus aguerris se tourneront vers d’autres ressources.
Petits bémol quant à l’appréciation de ce livre : certains traits d’humour bon enfant détonnent dans le texte à la facture simple et directe, tout comme l’absence d’une bibliographie en fin d’ouvrage, malgré les nombreux auteurs et titres cités au fil des pages.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Les éditions La Presse, 2019 ISBN (papier) : 978-2-89705-843-2
Le rôle des leaders des organisations scolaires est essentiel pour créer une culture professionnelle propice à l’autonomie et donc au bien-être des acteurs de l’éducation.
Je relisais, sourire en coin, certains des éléments retenus pour développer le contenu de ce numéro d’Éducation Canada : éléments de culture organisationnelle qui favorisent le bien-être au travail, le bien-être des directions d’établissement et du personnel de première ligne, les pratiques prometteuses en la matière, etc. Au cœur de tout cela, je me disais qu’un ou des auteurs mettraient possiblement en évidence l’idée d’une vision plus humaine des organisations, la coopération, la résolution des conflits par l’intégration des différences, les relations partenariales, l’éthique collective, les besoins d’appartenance et de reconnaissance, le développement de compétences, le rôle des réseaux de personnes, l’équilibre personnel, le pouvoir partagé…
Je relisais sourire en coin, ce privilège de l’âge, parce que comme bien des fois où je lis quelque chose de nouveau ou de brillant pour améliorer la gestion des organisations, je me dis : Mary Parker Follett écrivait ça il y a plus de 80 ans et le disait tellement mieux.
Les travaux de cette « étoile oubliée », l’expression est de Peter Drucker, ont notamment porté sur la question du pouvoir et de l’autorité, ce pouvoir qui, pour elle, doit nécessairement être partagé et commun. Elle disait de l’autorité qu’elle devait découler de la fonction et de la compétence. Elle développera l’idée très actuelle du « pouvoir-avec » (power with), en opposition au « pouvoir-contre » (power over).
Elle promouvait finalement le principe d’autonomie qu’elle proposait comme étant la meilleure voie pour que les individus et les groupes se réalisent. Elle était convaincue des effets essentiels de la participation et de la responsabilisation des individus dans l’organisation de l’entreprise à tous les niveaux de la hiérarchie affirmant que la « responsabilisation est le grand révélateur des possibilités de l’homme ». C’est en effet l’expérience de l’autonomie qui permet l’émergence d’un sentiment d’efficacité professionnelle et de responsabilité à l’égard du travail.
« Le bien-être au travail de notre personnel est-il un préalable à la réussite des élèves ou une conséquence de celle-ci? »
Si les écrits de Parker Follett ont été source d’inspiration dans mon travail alors que j’étais dirigeant de commission scolaire, c’est parce qu’ils m’ont permis de développer des stratégies viables pour implanter des changements à grande échelle afin d’améliorer la réussite des élèves sous notre responsabilité. Il est difficile de parler de bien-être au travail sans aborder le contexte et la nature des organisations scolaires, sans se poser une question fondamentale : le bien-être au travail de notre personnel est-il un préalable à la réussite des élèves ou une conséquence de celle-ci? Un peu des deux diriez-nous. Mais, pour ce qui me concerne, celui-ci est bien plus une conséquence qu’un préalable.
Si l’exercice de l’autonomie nous fait sentir plus responsable de notre travail, il apparaît alors évident que celle-ci doit s’appuyer sur des compétences et des connaissances qui prennent appui sur la recherche et qui permettent à nos élèves de plus et mieux apprendre. Par exemple, offrir à nos enseignants des occasions de se former et d’acquérir des stratégies d’enseignement efficaces qui permettent à pratiquement tous les élèves de savoir lire à la fin de la 1ere année du primaire, les rend moins à la merci des saveurs pédagogiques du jour et leur donne du pouvoir sur leur profession.
Quand mon travail me permet de mettre à contribution une grande variété de compétences et d’habiletés, quand je maîtrise son organisation, qu’il a un impact significatif sur les apprentissages et la qualité de vie de mes élèves, quand ce travail me fournit une rétroaction, il y a de fortes chances que je trouve celui-ci valorisant, que je me sente responsable et que je connaisse bien les résultats de mes actions. Ce sont ces sentiments de valorisation, de responsabilité et de connaissance des résultats qui contribuent à une plus grande motivation, une plus grande satisfaction et un plus fort sentiment d’efficacité personnel.
Elton Mayo, le père de l’école des relations humaines en management écrivait, au début du XXe siècle, qu’on gagne toujours à laisser aux gens une marge de liberté dans l’organisation de leur travail. Ce que je prétends, c’est que plus les gens sont en maîtrise de leur profession et des connaissances issues de la recherche qui permettent de poser des actes professionnels efficaces et appropriés, plus ils peuvent prendre de pouvoir sur leur travail et son organisation. Plus leurs élèves réussiront, plus ils attribueront cette réussite et l’ampleur de celle-ci aux gestes qu’ils posent, plus ils tireront de satisfaction de leur travail.
« Donner plus de pouvoirs aux gens, c’est d’abord leur permettre de prendre du pouvoir sur leur propre profession. »
Pour les dirigeants soucieux de contribuer au bien-être de leur personnel, il faut se rappeler que pour un professionnel de l’éducation, se sentir efficace et faire réussir ses élèves demeure la première source de gratification et que toute stratégie visant un meilleur bien-être ne peut faire l’économie du développement des compétences professionnelles qui s’appuie sur des pratiques éprouvées. Donner plus de pouvoirs aux gens, c’est d’abord leur permettre de prendre du pouvoir sur leur propre profession, sur les bases de connaissances et les compétences qui sont les fondements de leurs actes professionnels.
Il y a bien longtemps, plus de 80 ans, que Mary Parker Follett a écrit que « le leadership n’est pas défini par l’exercice du pouvoir, mais par la capacité d’accroître le sentiment de pouvoir parmi ceux qui sont dirigés. Le travail le plus essentiel du leader est de créer plus de leaders. » Relire ses écrits, comme ceux de ses contemporains, a été une façon pour moi de prendre du pouvoir sur mon rôle de gestionnaire, lui donner un sens et contribuer, à ma façon, à développer une culture de gestion qui s’appuie, non pas sur la saveur du jour ou la dernière conférence à la mode, mais sur l’inestimable contribution de ceux qui ont écrit l’histoire de notre profession.
Photo : iStock et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
[Extrait de l’article original rédigé en anglais : traduction libre par le Réseau ÉdCan]
Le bien-être des enseignants est essentiel à l’éducation, au comportement et à la santé mentale des jeunes. Les enseignants qui se débrouillent bien sont capables d’établir et de maintenir des relations positives, de dispenser un programme d’enseignement attrayant et de contribuer à une culture de soutien. Les directions d’école avisées qui veulent que tous les élèves s’épanouissent trouveront des moyens de chérir leurs enseignants au sein d’un cadre scolaire visant le bien-être. Lorsque le bien-être est au cœur des valeurs et des pratiques de l’école, un cycle vertueux s’ensuit : un meilleur état mental et une résilience accrue, l’engagement des élèves, les résultats scolaires et le comportement pro-social1.
Une quantité limitée de stress peut être stimulante, susciter les réponses créatives et améliorer la concentration. Le stress continu chronique, en revanche, est littéralement toxique. Il peut affaiblir le système immunitaire et provoquer une hypertension artérielle, de la fatigue, une dépression, de l’anxiété et même des maladies cardiaques. Au fil du temps, il entraîne une dégradation de l’hippocampe, la partie du cerveau la plus active de la mémoire.
Les étudiants dont le comportement est plus demandant rencontrent souvent des difficultés. Ces jeunes à risque ont besoin dans leur vie d’adultes capables de maintenir la qualité relationnelle qui renforce la résilience2. Les professionnels de l’enseignement sont généralement des personnes bienveillantes, désireuses de faire une telle différence, mais quand ils sont débordés, leurs réponses peuvent devenir auto-protectrices, avec peu de compréhension et d’empathie. La vie scolaire des élèves vulnérables devient alors un miroir de ce qui se passe pour eux ailleurs, sapant à la fois l’apprentissage et la santé mentale.
Enseigner peut être une activité stressante, mais également significative, stimulante et enrichissante. En visant ces deniers, nous devons soit réduire la demande ou soit augmenter les ressources. Plutôt que de consacrer une énergie précieuse sur des choses impossibles à changer, tel que les antécédents scolaires des étudiants ou les directives du gouvernement, faisons preuve de créativité en ce qui concerne les possibilités.
Alors, que signifie bien réussir et que peuvent mettre les écoles en place pour que cela se produise? Le bien-être scolaire global ne constitue pas un ensemble de programmes, mais « comment les choses se passent ici. » Une culture caractérisée par un capital social élevé et par la créativité profite à tous. Ainsi, plutôt que de simplement rappeler aux enseignants de se prendre en main, nous explorons ici les valeurs, les priorités et les innovations de l’ensemble de l’école qui placent le bien-être au centre de nos préoccupations.
L’affiche disponible gratuitement plus haut présente ainsi les quatre éléments sur lesquels nous pouvons travailler afin de créer une culture qui favorise le bien-être du personnel à l’école, soit le bien-être physique, cognitif, émotionnel et social.
Consultez la version complète de l’article en anglais seulement.
Photo : Rob Newell, courtesy West Vancouver Schools
Publié pour la première fois dans Éducation Canada, septembre 2017
Notes
1 T. Noble, H. McGrath, S. Roffey, and L. Rowling, A Scoping Study on Student Well-being (Canberra, ACT: Department of Education, Employment & Workplace Relations, 2008).
2 S. Roffey, “Ordinary Magic Needs Ordinary Magicians: The power and practice of positive relationships for building youth resilience and well-being,” Kognition & Paedagogik 103 (2017): 38-57.
La postvention du suicide désigne des activités qui soutiennent le processus de deuil et aident à prévenir la contagion suicidaire, au sein de la famille, des amis et des camarades de classe, d’un élève ou d’un enseignant décédé par suicide. Les membres du personnel scolaire doivent être préparés de manière à éviter d’agir sur le coup de l’émotion face à cette situation difficile qui affecte l’ensemble d’une communauté scolaire.
Pour être efficace, la postvention du suicide doit être adaptée aux besoins, aux situations et aux réalités uniques de l’école et de la communauté touchées. Alors que le suicide bouleverse un réseau entier d’individus, notamment les parents, frères et sœurs, amis et connaissances, camarades de classe, fournisseurs de soins de santé et autres proches du défunt, une estimation prudente indique que six d’entre eux s’en trouveront davantage affectés.
Bien qu’il existe de nombreux programmes de postvention du suicide visant à prévenir le suicide et à soutenir les personnes endeuillées, les directions scolaires ont la responsabilité de choisir des stratégies fondées sur des données probantes susceptibles d’être efficaces, et d’éviter celles qui manquent de preuves solides et qui risquent de faire plus de mal que de bien.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Kutcher, S. (2018). Suicide Postvention in Schools: Addressing an emotional issue using best available information and critical thought. CAP Journal.
Szumilas, M. & Kutcher, S. (2011). Post-suicide Intervention Programs: A Systematic Review. Can J Public Health, 102 (1), 18-29.
À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Les enfants adoptent de nombreux comportements, tant mauvais que bons, en observant les adultes autour d’eux. C’est pourquoi nous voulons créer des milieux scolaires où les jeunes sont exposés à des modèles adultes positifs et bienveillants. Malheureusement, cet effort semble se volatiliser dans les cours sur la citoyenneté numérique et les programmes scolaires.
Prenons par exemple l’idée que les jeunes devraient être des lecteurs critiques en ligne. Certes, nous savons qu’ils éprouvent de la difficulté à faire le tri entre les vraies et les fausses nouvelles, toutefois une étude récente (en anglais seulement) montre qu’ils y parviennent beaucoup mieux que leurs ainés1. Nous constatons cette lacune chez les éducateurs, qui continuent d’utiliser des exemples inauthentiques et des moyens périmés pour enseigner comment déterminer la véracité d’un site Web ou d’un article numérique. Et hors des milieux scolaires, il suffit aux jeunes d’un coup d’œil en ligne pour voir d’innombrables exemples d’adultes qui retransmettent des images fausses ou retouchées sans en vérifier ni la source ni le contenu.
Un autre enseignement civique souvent répété est la nécessité de garder une présence en ligne impeccable. Cet avertissement est souvent formulé de façon alarmante par des adultes qui disent aux jeunes qu’une seule erreur sur leur profil risque de leur couter leur entrée à l’université ou leur avenir professionnel. Or, ces mêmes adultes sont des gens qui ont grandi dans un monde pré-Internet, où les comportements adolescents typiques et les « erreurs de parcours » n’étaient pas constamment documentés, retransmis, voire glorifiés en ligne. Il semble injuste d’assujettir les jeunes d’aujourd’hui aux critères auxquels la plupart d’entre nous (honnêtement) n’auraient pas pu se soumettre. Même l’exhortation la plus fondamentale d’« être aimable » en ligne est problématique lorsqu’elle est prodiguée par des adultes qui critiquent, harcèlent, voire menacent régulièrement autrui sur les médias sociaux ou à la section commentaires d’articles publiés.
Si nous voulons aider les jeunes à devenir de bons citoyens numériques, nous devons d’abord améliorer nos comportements et donner le bon exemple. Nos pratiques actuelles sont souvent hypocrites au mieux et franchement contreproductives au pire. En tant qu’éducateurs, parents et adultes en général, nous devons commencer à pratiquer ce que nous prêchons et devenir nous-mêmes des citoyens du monde (numérique) sages, compatissants et positifs.
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2018
1 https://bit.ly/2Ar4XLQ
L’utilisation de l’humour en classe permet de favoriser le développement d’une complicité entre l’enseignant et ses élèves qui procure un état de bien-être et de confiance mutuelle.
Marco (nom fictif) est un ancien collègue de travail avec lequel j’ai enseigné au secteur régulier d’une école secondaire il y a plusieurs années. Comme la majorité des nouveaux enseignants, dont moi-même à l’époque, Marco se retrouvait à enseigner à des groupes très exigeants, composés d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et de comportement. Depuis le début de sa carrière, il éprouvait des difficultés et ne prenait aucun plaisir à enseigner à ce type d’élèves; il préférait plutôt les groupes enrichis nécessitant moins d’encadrement. À l’approche de sa troisième année d’expérience en enseignement, il était à bout de souffle, sans plus de motivation, et me confia qu’il songeait sérieusement à quitter la profession. C’est au bout de sa quatrième année que Marco a finalement abandonné l’enseignement, soit une situation représentant un phénomène qui touche de façon inquiétante la profession enseignante depuis de nombreuses années. Au cœur de cette problématique, on retrouve les enseignants en début de carrière, notamment parce que ces derniers, selon Karsenti et ses collaborateurs1, sont souvent confrontés, sans préparation de gestion de classe adéquate, aux élèves affichant le plus de défis.
En mon sens, l’élément pivot différenciant ma pratique de celle de Marco se situait à l’époque dans l’approche de gestion de classe que nous avions avec les élèves. Tandis que j’utilisais instinctivement l’humour pour désamorcer des situations conflictuelles entre les élèves, améliorer ma relation avec ces derniers ou encore préserver ma propre motivation en tant qu’enseignant, Marco optait plutôt pour la ligne dure, c’est-à-dire une attitude sérieuse offrant peu de place à la flexibilité, à la créativité et à la rigolade en salle de classe.
L’humour le plus efficace en salle de classe est pourtant celui qui, en mon sens, provoque une émotion positive pour l’ensemble de la classe, pour quelques élèves ou pour un seul, dépendamment de la situation dans laquelle l’enseignant se trouve. Cela se ressent puisqu’il y a une complicité qui se développe entre l’enseignant et ses élèves, procurant un état de bien-être et de confiance mutuelle. Cette stratégie de gestion de classe peut se traduire par de multiples formes, comme l’humour absurde (p. ex., se montrer sous un air drôle et ridicule), l’humour non verbal (p. ex., expression faciale ou gestuelle), l’imitation de personnages, les blagues et les jeux de mots, le jeu de rôle, l’humour visant spécifiquement à apaiser les émotions négatives, l’humour relié au contenu du cours, l’autodérision, l’anecdote personnelle à saveur humoristique ou l’utilisation d’images et de vidéos, pour ne nommer que ces exemples.
Le caractère « sérieux » de la formation initiale des maîtres, jumelé aux stages souvent angoissants pour les étudiants, laisse toutefois peu de place à la créativité, à l’innovation et au développement de l’humour comme stratégie de résilience et de gestion de classe. Aussi est-il important de mentionner que les ouvrages généraux sur la gestion de classe examinent souvent cette stratégie en « surface », ce qui ne favorise pas une réflexion en profondeur sur la portée de cette dernière. Compte tenu des éléments précités, une question se pose : comment susciter une véritable prise de conscience quant à la portée de l’humour à la fois comme stratégie de résilience et de gestion de classe chez les étudiants à la formation initiale des maîtres?
D’abord, les professeurs offrant le cours de gestion de classe à l’université devraient, en mon sens, incarner les bienfaits de cette stratégie, notamment par le biais de l’intégration de l’humour dans leur propre enseignement. Ces derniers pourraient faire visionner des capsules vidéo ou créer des mises en situation avec les étudiants afin de susciter une profonde réflexion quant au recours à l’humour dans la résolution des conflits à l’école et des problématiques vécues au quotidien en salle de classe. Qui plus est, les étudiants en sciences de l’éducation pourraient être amenés à utiliser à bon escient l’humour de leurs futurs élèves comme un levier contribuant à favoriser un climat propice aux apprentissages. Ensuite, je suggère de revoir le contenu des programmes à la formation initiale des maîtres en intégrant un cours où l’humour à l’école serait examiné sous la loupe de différentes disciplines (p. ex., sciences de l’éducation, psychologie, santé, philosophie, sociologie, etc.). On pourrait aussi favoriser la formation de petits groupes d’étudiants pour susciter l’appropriation des bases en humour tout en ajoutant une formation obligatoire en arts dramatiques. L’évaluation de l’enseignement à l’université pourrait inclure une composante évaluant le degré d’humour des professeurs dans leur propre cours (ou à tout le moins le plaisir qu’ils ont à être en salle de classe), épaulant ainsi les efforts visant à s’approprier l’humour comme stratégie de résilience et de gestion de classe. Finalement, des activités informelles, c’est-à-dire des tentatives de formation à l’extérieur des cours obligatoires à la formation initiale des maîtres, pourraient inclure des ateliers d’improvisation, des ateliers visant à développer la qualité de la voix ou encore des conférences sur l’appropriation de l’humour comme stratégie éducative.
En conclusion, je pense sincèrement que l’humour procure des conséquences positives sur le plan physique, psychologique, social et communautaire. Je suis aussi convaincu que son utilisation quotidienne en salle de classe permettrait aux nouveaux enseignants de s’émerveiller davantage en présence de leurs élèves et de persévérer dans cette noble profession, à condition d’être bien formés en ce sens. Ces convictions sont fort probablement partagées par les tenants de projets d’envergure dans le milieu de la santé comme celui du Gesundheit! Institute, soit un projet socialement engagé de nature humoristique, humaniste et holistique, fondé par l’activiste et médecin Patch Adams, visant à redéfinir le concept « d’hôpital ». En s’inspirant de ce projet, ne serait-il pas grand temps, à notre tour, d’avoir le courage de modifier en profondeur la formation initiale des maîtres et, par ricochet, de contribuer véritablement à redéfinir et transformer l’École québécoise et canadienne?
Photo : iStock
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2018
1 Karsenti, T. P., Molina, E. A. C., Desbiens, J.-F., Gauthier, C., Gervais, C., Lepage, M., Lessard, C., Martineau, S., Mukamurera, J., Raby, C., Tardif, M. et Collin, S. (2015). Analyse des facteurs explicatifs et des pistes de solution au phénomène du décrochage chez les nouveaux enseignants, et de son impact sur la réussite scolaire des élèves. (Rapport no 2012 — RP-147333). Montréal (Québec) : Université de Montréal. Repéré à www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/552404/PRS_KarsentiT_rapport_decrochage-nouveaux-enseignants.pdf/fb366eb3-f22e-4f08-8413-48b6775fc018
Ce rapport multimédia fait suite au symposium Bien-être des éducateurs : un mot clé de la réussite des élèves organisé par le Réseau ÉdCan en octobre 2017 à Toronto. Il met en lumière les savoirs des experts présents relatifs aux dernières recherches et bonnes pratiques favorisant le bien-être des élèves, des enseignants, des directeurs d’écoles et des leaders en éducation.
Au cours de deux journées d’allocutions, de tables rondes et d’ateliers pratiques, les participants étaient motivés de traiter les questions suivantes :
Comprend des photos, balados et vidéos, en plus des résumés des ateliers et présentations.
Consultez notre magazine Éducation Canada, numéro spécial sur « Le bien-être des éducateurs » . |
Lorsqu’on pense au bien-être dans le domaine de l’éducation publique, celui des directeurs d’école a tendance à passer en dernier. Certaines parties prenantes souscrivent à la notion selon laquelle les directeurs doivent s’attendre à subir un certain degré de stress et de complexité au travail, et qu’ils sont récompensés pour la responsabilité et le risque accrus qu’ils reçoivent par des salaires plus élevés, des avantages supplémentaires et un plus grand prestige social. Plusieurs diraient également qu’après les étudiants, la santé et le bien-être des enseignants viennent au deuxième rang des priorités, car ils sont largement considérés comme les travailleurs de première ligne du secteur de l’éducation. Étant donné qu’il y a plus d’enseignants que de directeurs, cet argument pourrait d’autant plus être fondé sur le volume. En conséquence, il semble que les directeurs d’école soient devenus moins prioritaires. Je dirais toutefois qu’il est tout aussi important et opportun de prendre en compte le bien-être des leaders d’établissements scolaires.
Bien que le système d’enseignement public compte moins de directeurs que d’enseignants, cela ne signifie pas nécessairement qu’ils ont moins d’influence sur la réussite des élèves. Comme le soutient Ken Leithwood, spécialiste de l’éducation, « il n’y a pas de cas documenté d’école qui réussit à inverser la trajectoire de réussite de ses élèves en l’absence de leaders talentueux1. » Les directeurs qui sont aux prises avec l’épuisement professionnel ou confrontés à leur bien-être personnel sont moins en mesure de soutenir l’enseignement et l’apprentissage dans leurs écoles.
Dans ce contexte, le « bien-être » désigne non seulement l’absence de toute détresse liée à nos fonctions cognitives, notre état émotionnel, nos interactions sociales ou notre santé physique, mais également le sentiment de joie, de satisfaction, d’épanouissement, de bonheur et d’accomplissement2. Les directeurs d’école ont une grande fierté et une grande joie dans leur travail, même lorsqu’ils éprouvent simultanément des symptômes d’épuisement professionnel. Par exemple, dans une étude que j’ai menée en 2013, 78 % des directeurs ontariens interrogés ont indiqué qu’ils étaient la plupart du temps satisfaits de leur emploi, 91 % estimaient que leur école était un bon lieu de travail et 92 % estimaient leur travail fait une différence significative dans la communauté scolaire3.
Bien que la plupart des directeurs d’école de l’Ontario soient satisfaits de leur travail, cela ne signifie pas que leur travail est facile. Malgré les perspectives positives des chefs d’établissement, ces derniers travaillent de longues heures : les directeurs d’école en Ontario travaillent en moyenne 59 heures par semaine et, dans certains autres pays, ils travaillent plus. Les directeurs exécutent également un plus grand nombre de tâches régulières associées à leur poste. Par exemple, alors qu’ils ont toujours été impliqués dans des problèmes de discipline, ces problèmes deviennent de plus en plus complexes et impliquent de nouveaux défis tels que la cyberintimidation. Outre le nombre croissant de tâches quotidiennes traditionnelles, les directeurs ont désormais des rôles supplémentaires liés au bien-être des élèves.
En outre, les progrès des technologies de l’information et de la communication impliquent que les directeurs travaillent dans des environnements plus rapides, avec des attentes et des exigences plus élevées – un processus appelé « intensification du travail ». Encore plus inquiétant, 21 % des directeurs interrogés ont déclaré que s’ils avaient pu revivre leur carrière, ils seraient restés enseignants ou auraient poursuivi une carrière dans un autre secteur.
Les directeurs ressentent les effets de ces changements dans leur travail. Une participante de l’étude explique d’ailleurs que :
« C’est un rôle qui ne diminue jamais. Rien ne sort jamais de l’assiette. C’est juste plus qui y est ajouté. La limite est seulement déterminée par la largeur de l’assiette. Il y a une limite de ce que vous pouvez y mettre dessus. »
L’épuisement professionnel est un symptôme significatif de l’intensification du travail des directeurs. Un directeur a décrit l’impact de ces exigences de travail sur leur bien-être physique et mental comme suit :
« Je vais demander un déménagement, simplement parce que je constate que je suis fatigué, personnellement. Je veux dire que j’attends beaucoup de moi et que ce que j’estime être acceptable pour moi – et j’ai l’impression que je n’agis pas à plein rendement. C’est pour moi une faiblesse… j’ai seulement l’impression de ne pas être aussi efficace qu’il y a deux ou trois ans. C’est constant. »
Notre étude a notamment révélé que plus les directeurs consacraient de temps à la discipline et à l’assiduité des élèves, à la collaboration avec les parents et aux comités de bureau du conseil scolaire de district, plus le travail risquait de les mettre dans des situations épuisantes sur le plan émotionnel. Les directeurs d’école ne consacrent en moyenne que cinq heures par semaine au programme et à l’enseignement – un nombre que 82 % des directeurs d’école de 2013 souhaiteraient voir augmenter.
Les directeurs ont plusieurs façons de gérer leur charge de travail. Certaines sont des stratégies d’adaptation individuelles similaires à celles recommandées à toute personne travaillant dans un environnement stressant : passer du temps avec ses proches, être actif physiquement et pratiquer des loisirs en dehors du lieu de travail, par exemple. Sur la base d’études récentes, il existe toutefois des stratégies et des pratiques spécifiques au rôle de direction que les chefs d’établissement peuvent utiliser pour promouvoir et gérer leur propre bien-être.
Illustration : Dave Donald
Publiée pour la première fois dans Éducation Canada, septembre 2017
Cet article a été traduit de l’anglais. Voir l’article original “Healthy Principals, Healthy Schools” de Katina Pollock, Ph. D.
1 Kenneth Leithwood et al., “School Leaders’ Influences on Student Learning: The four paths,” in The Principles of Educational Leadership and Management, eds. T. Bush, L. Bell, and D. Middlewood (London: Sage, 2012), p. 1.
2 Nic Marks and Heten Shah, “A Well-Being Manifesto for a Flourishing Society,” Journal of Public Mental Health 4 no. 2 (2004): 9–15.
3 Katina Pollock, Fei Wang, and Cameron Hauseman, The Changing Nature of Principals’ Work: Final report (October 2014): 1–42. www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf
4 Katina Pollock and D. Cameron Hauseman, “The Use of Email and Principals’ Work: A double-edged sword,” Leadership and Policy in Schools (2017).
5 Kenneth Leithwood and Vera N. Azah, Elementary Principals’ and Vice-Principals’ Workload Studies: Final report (2014) : 1–100. www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/memos/nov2014/FullElementaryReportOctober7_EN.pdf
Poster traduit de l’article Éducation Canada « Leading High-Performing School Districts: Nine characteristics of effective districts and the leadership practices that achieve them ».
Vous trouverez ici le résumé électronique du rapport, y compris plusieurs vidéos d’entrevues
Un jury de sélection de l’ACE a retenu l’Ottawa Catholic School Board (OCSB) parmi 35 conseils et commissions scolaires canadiens pour participer au programme d’études de cas « Faire durer l’action innovante ». De septembre à décembre 2015 — dans le cadre d’un processus faisant appel à l’interrogation appréciative —, l’ACE a étudié comment l’OCSB a transformé ses classes en environnements du XXIe siècle qui répondent aux besoins de tous les apprenants.
À l’heure actuelle, l’OCSB a une population d’environ 40 000 élèves fréquentant 83 écoles situées à Ottawa, un personnel de plus de 2 400 enseignants et administrateurs et un personnel de 1 500 employés de soutien, travaillant à offrir une éducation catholique de qualité.
Profitant de la conversion des bibliothèques en centres de ressources communes, de la large bande croissante, du libre accès au Wi-Fi et de politiques équitables de type Apportez vos appareils personnels (AAP), l’OCSB a créé un écosystème d’apprentissage numérique axé sur la collaboration, la créativité et la pensée critique dans toutes ses 83 écoles.
Le jury de l’ACE chargé de la sélection des leaders canadiens de l’innovation en éducation a été des plus impressionnés par la façon dont l’OCSB dirige ses écoles en se souciant d’abord de soutenir l’apprentissage et les enseignants, et ensuite de recourir à la technologie. Cette commission scolaire met en oeuvre sa stratégie innovante depuis quelques années maintenant, intégrant tous les partenaires — y compris les syndicats d’enseignants et le personnel de soutien — et a élaboré un budget appuyant cette vision collective, en donnant voix aux parents et aux élèves pour constamment orienter ces changements.
Le plan directeur complet de l’OCSB, intitulé Blueprint for Change — Towards 2020, Connecting with our Students {Plan directeur du changement — Vers 2020, s’engager avec nos élèves, prévoit un portable par enseignant et directeur d’école}. Cet investissement de type 1 à 1 en technologie se complète d’une orientation majeure vers l’apprentissage professionnel, manifestant un important virage culturel généralisé destiné à permettre aux enseignants de passer à l’enseignement différencié, ce qui a amélioré la réussite des élèves. Les politiques restrictives ont été éliminées pour que les enseignants puissent donner des modèles de citoyenneté numérique en participant activement aux médias sociaux. Chaque élève de la commission scolaire profite d’un enseignement annuel, intégré au programme d’études, en citoyenneté numérique.
La direction de l’OCSB est très fière de la façon dont son personnel a adopté la technologie pour appuyer l’apprentissage des élèves. Les enseignants se servent des médias sociaux et de différentes applications pour partager des pratiques professionnelles efficaces. Ils font aussi le lien entre l’apprentissage et la vie des élèves, assurant ainsi la pertinence par rapport à leurs intérêts et leurs besoins.
L’OCSB a reçu une contribution de 10 000 $ du commanditaire de cette initiative, State Farm Canada, pour poursuivre ses programmes et pratiques d’innovation. Des représentants du conseil scolaire feront part aux chercheurs de l’ACE les leçons qu’ils ont apprises au sujet des conditions et processus ayant mené de lancer cette innovation extensible dans leurs classes et leurs écoles.
Le présent rapport d’étude de cas offre une orientation et un soutien pratiques aux dirigeants d’autres conseils et commissions scolaires devant relever le défi de déterminer comment ils peuvent mener à bien leur propre « action innovante durable » et atteindre leurs objectifs.
Le calendrier scolaire fournit les dates d’ouverture et de fermeture, les jours fériés, les journées pédagogiques et la semaine de relâche du printemps pour les commissions scolaires de moyennes et grandes tailles au Canada. Cette ressource gratuite, mise à jour chaque année, est un outil indispensable pour les organisateurs de conférences, d’événements et de vacances. Le calendrier scolaire sera publié à la mi-août.