Croire que les élèves sont les personnes les plus importantes dans une école peut légitimer de ne pas prendre soin des adultes, qui pourtant créent l’atmosphère des lieux. Ce sont les adultes dans les écoles qui créent l’atmosphère de celles-ci.
Il y a 30 ans, j’ai commencé à travailler dans les écoles secondaires; d’abord en parascolaire puis comme enseignante. Après un passage de trois ans au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, le retour à l’enseignement a été un choc. Élèves anxieux et dépressifs, collègues débordés, relations de travail en montagnes russes et de mon côté, difficile retour au rythme effréné de l’enseignement après ces trois années à avoir eu droit à des soirs et des fins de semaine sans travail supplémentaire. J’ai eu l’impression que les résultats scolaires avaient pris une place disproportionnée dans l’esprit des élèves, que tout ce qui n’était pas évaluation était sans importance pour eux. Leur mal-être m’a bouleversée. J’ai choisi de quitter l’école pour retrouver mon équilibre.
Quand j’ai commencé à enseigner, il m’est arrivé d’entendre que les personnes les plus importantes dans une école étaient les élèves. Chaque fois, je ressentais un certain malaise devant cette affirmation, devant le besoin de décider qui est plus important. Puis je me disais qu’en pensant ainsi, il devenait légitime de ne pas prendre soin des éducateurs. Or les adultes ont un rôle majeur à jouer pour l’atmosphère de l’école. Cette atmosphère, agréable ou non, se sent dans les corridors; l’avez-vous déjà remarqué?
Demandez à n’importe quel jeune ce qu’il apprécie en premier chez ses enseignants : vous entendrez parler de sourire, de bienveillance, d’humour, de respect. Ce que les jeunes détestent? Les enseignants impatients qui crient et qui grincent. Le bien-être des élèves passe, entre autres, par celui des adultes de l’école.
En fin de compte, il ne s’agit pas de mesurer l’importance de qui que ce soit. Le bien-être des enseignants, tout comme celui de l’ensemble du personnel des écoles, est primordial pour qu’il rejaillisse sur celui des élèves et des étudiants. Et c’est la responsabilité de tous, même si les leaders ont indéniablement un rôle prépondérant à jouer pour installer les conditions essentielles au bien-être de tous.
Par où faut-il commencer? Cette édition de notre magazine présente de belles pistes de solutions. Je vous souhaite de prendre le temps de le lire et d’en discuter dans vos établissements. Bonne lecture!
Le Réseau ÉdCan a récemment lancé « Bien dans mon travail », une campagne de sensibilisation basée sur la recherche qui invite les leaders en éducation à faire du bien-être des membres du personnel scolaire une priorité. Consultez la Voix du Réseau pour en savoir plus sur cette initiative.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Pour bon nombre de personnes, l’immigration est LA solution à la problématique de la pénurie de main-d’œuvre au Québec. Il est vrai que l’immigration joue un grand rôle, mais il faut voir beaucoup plus grand, notamment la diplomation et la qualification de nos élèves, dans nos écoles et nos centres.
Dans la région de la Chaudière-Appalaches, nous affichons actuellement un taux de chômage à 3,3 %1, soit le taux le plus bas au Canada. Avec une population active en baisse depuis 2011 et sachant que ce phénomène se poursuivra jusqu’en 2030, nous n’avons pas le choix de faire tous les efforts nécessaires pour s’assurer de la réussite de l’immigration dans notre région, plus précisément en Beauce et dans les Etchemins.
Mais comment réussir l’immigration en milieu rural? Agir avec bienveillance dans l’accompagnement. Au-delà de l’argent, de l’emploi ou de l’augmentation de notre clientèle étudiante, nos citoyens internationaux recherchent un lien affectif avec les gens et leur nouveau milieu. Ayant peu de cellules immigrantes dans notre région, le défi n’est pas uniquement sur l’attraction, mais également sur la rétention, d’où l’importance accordée à l’accompagnement.
Pour nous, à la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin (CSBE), il est important de développer une approche diversifiée en tenant compte de différentes réalités :
• Recrutement d’élèves internationaux;
• Accompagnement des entreprises qui recrutent des travailleurs internationaux;
• Demandes de francisation directement dans nos centres de formation générale aux adultes (FGA).
Le recrutement d’élèves internationaux à notre commission scolaire a pris forme à l’aube des années 2000. Au tout début, nous ne visions qu’à augmenter notre clientèle étudiante afin de maintenir nos groupes dans nos centres de formation professionnelle. Cela a été une première erreur de notre part. Un mauvais arrimage entre les besoins des entreprises, le ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI), le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES), Éducation internationale, Services Québec et notre communauté, nous a fait réaliser l’importance de ne négliger aucune de ces sphères.
Ayant appris de nos erreurs antérieures, l’une de nos belles réalisations a sûrement été notre programme Viens te souder au Québec, où plus de 65 % des élèves ont pris la décision de demeurer en Beauce pour y travailler. De plus, il est à souligner que 92 % de l’ensemble de nos élèves internationaux obtiennent leur diplôme en formation professionnelle. L’accompagnement de proximité porte ses fruits et les Carrefours jeunesse-emploi nous aident énormément.
Par ailleurs, plusieurs de nos entreprises de la région font elles-mêmes du recrutement de travailleurs internationaux. Notre accompagnement se réalise en francisation et en formation continue, tout en essayant de favoriser une formation qualifiante. Au-delà des travailleurs, nous accompagnons également leurs familles dans cette belle aventure. À titre d’exemple, nous avons réuni les travailleurs avec les membres de leur famille dans une même classe pour offrir de la francisation, faute d’avoir assez de travailleurs, d’élèves jeunes et adultes pour former des groupes séparément.
Également, le visage de nos centres FGA a changé considérablement au cours des dernières années. Nos demandes en francisation ont plus que quadruplé en quatre ans. Pour une région comme la nôtre, c’est un bond prodigieux. Malgré le fait que ce soit un heureux problème, la gestion de cette croissance est un défi au quotidien, tant à l’interne qu’à l’externe de notre commission scolaire.
Enfin, un moyen qui a été porteur pour nous afin de bien sensibiliser notre communauté a été de favoriser les échanges ou voyages internationaux avec nos élèves ou notre personnel. Cette ouverture face à la diversité culturelle est essentielle pour la réussite de l’immigration, car, avant tout, c’est un geste de cœur.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
Notes
1 IMT en ligne, Services Québec, juin 2019
Une cible annuelle de 8 000 à 10 000 nouveaux arrivants d’expression française dans les communautés francophones canadiennes engendre inévitablement une hétérogénéité tant sur le plan culturel qu’identitaire et linguistique. L’auteur fait alors ressortir la fragilité de ces écoles devenues les seuls agents de maintien et d’épanouissement de la communauté devant lutter pour leur survie et agir contre l’assimilation dans ce milieu.
L’inscription de l’article 23, en 1982, dans la Charte canadienne des droits et libertés a accordé aux parents des minorités linguistiques francophones, le droit à la gestion des écoles homogènes francophones. Les travaux de Rodrigue Landry et ses collaborateurs1 concernant les minorités linguistiques au Canada ont démontré, durant plusieurs décennies, la fragilité de ces écoles qui sont devenues les seuls agents de maintien et d’épanouissement de la communauté devant lutter pour leur survie et agir contre l’assimilation dans ce milieu.
Devant la diminution considérable de l’effectif de ces écoles, Citoyenneté et Immigration Canada (CIC) dans son Plan stratégique pour favoriser l’immigration au sein des communautés francophones en situation minoritaire, prévoyait jusqu’en 2020 une cible annuelle de 8 000 à 10 000 nouveaux arrivants d’expression française dans les communautés francophones. De cette augmentation, il en résulte une hétérogénéité, et ce, autant sur le plan culturel qu’identitaire et linguistique.
Au Nouveau-Brunswick, Yamina Bouchamma2 a mené une étude par entrevues (N=50) auprès d’acteurs scolaires et communautaires sur les défis reliés à l’intégration des jeunes issus de l’immigration. Il s’agit entre autres des défis reliés à la francisation, au manque de préparation des acteurs scolaires, des élèves de la société d’accueil et des jeunes issus de l’immigration à vivre dans la diversité, au manque de lien école/famille, au décalage culturel, au manque des ressources humaines et financières.
Les enseignants ont fait état de leurs besoins en formation sur :
Plusieurs enseignants ont instauré des pratiques gagnantes au sein de la classe. Dans ce contexte, les parents disent, entre autres, apprécier les invitations pour faire connaître leur pays, mais mentionnent le possible danger de basculer dans une vision folklorique.
La diversité ethnoculturelle constitue une réalité quotidienne depuis plusieurs décennies dans les écoles primaires et secondaires de la grande métropole (Montréal), mais elle est devenue de plus en plus présente dans les régions.
Une étude menée auprès d’acteurs scolaires par entrevue (N=52) au Québec, hors Montréal, a mis en évidence les nombreux et complexes défis qui se posent à l’école dans le processus d’intégration des jeunes issus de l’immigration (JII) et a fait état des solutions et des pratiques exemplaires en matière de francisation, de socialisation et de scolarisation que les écoles ont mises en place3.
En fait, trois facteurs peuvent expliquer ces grands défis :
Les enseignants ont fait état, dans certains cas, de croyances erronées ayant trait à la différenciation (ignorer les différences), l’équité/égalité, la négation de l’existence d’une quelconque forme de discrimination directe, indirecte ou systémique, de situations où existent des confusions de rôles et le fait de ne pas se sentir responsables de l’intégration de ces JII. Ces constats ont suscité un questionnement sur la formation initiale et continue du personnel enseignant et non enseignant.
Bref, si le besoin en main-d’œuvre en dehors des grands centres a amené des familles immigrantes à s’établir en région, il reste que ces choix n’ont pas toujours été accompagnés d’une préparation adéquate du terrain pour ces nouveaux arrivants qui voient donc la scolarité de leurs enfants compromises.
Les directions reconnaissent que leur personnel enseignant ne dispose pas des compétences requises pour accompagner les JII. Dans l’optique de son rôle d’accompagnateur, la direction d’école doit trouver des alternatives à leur formation, et ce, en amenant l’équipe-école à mettre sur pied des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) qui mettent l’accent sur l’apprentissage, la collaboration, le dialogue et l’auto-évaluation de ses propres pratiques. Ces espaces de travail servent à la fois d’endroit où ils peuvent pratiquer efficacement leur profession auprès d’une clientèle multiethnique, mais aussi d’espace où ils peuvent mutuellement s’offrir une forme de supervision pédagogique par les pairs. Le processus d’intégration des JII ne peut se réaliser qu’avec un personnel enseignant et non enseignant qui possède les compétences requises en matière de diversité.
Le système doit répondre aux besoins de ces JII et ce, en adoptant une vision et une perspective communes. Il est important d’assurer un cadre institutionnel à la francisation des nouveaux arrivants et d’entamer une réflexion sur la diversité et l’immigration. Pourtant, ces décisions se font toujours attendre. Il va sans dire que la situation nécessite, en plus d’une vision commune et de la mobilisation d’importantes ressources humaines et matérielles, la conception et l’utilisation d’outils appropriés destinés à différents acteurs (directions d’école, enseignants, élèves et parents de la société d’accueil, élèves et parents immigrants, etc.). L’école est amenée à communiquer et à établir des liens avec son milieu, et particulièrement avec les familles nouvellement arrivées dans la communauté. La formation initiale des directions comme celle des enseignants doit se baser sur des profils de compétences mis à jour en tenant compte des défis actuels de la société.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
Photo : Productions Cinta, Webdocumentaire réalisé par Jacinthe Moffatt
Description de la photo : Guylaine Cool, Directrice de l’école Simone-Monet (CSDM) en discussion avec un parent d’élèves.
Notes
1 Landry, R., & Allard, R. (1996). Vitalité ethnolinguistique. Une perspective dans l’étude de la francophonie canadienne. In J. Erfurt (dir.). De la polyphonie à la symphonie. Méthodes, théories et faits de la recherche pluridisciplinaire sur le français au Canada. (p. 61-87) Leipzig : Leipziger Universitätsverlag.
Landry, R., & Allard, R. (1997). L’exogamie et le maintien de deux langues et de deux cultures : le rôle de la francité familio-scolaire. Revue des sciences de l’éducation, 23(3), 561-592.
2 Bouchamma, Y. (2009). L’intervention interculturelle en milieu scolaire, édition de la francophonie, Lévis.
3 Bouchamma, Y. (2015). L’école et l’immigration – Défis et pratiques gagnantes, Éditions de la francophonie, Lévis.
En se basant sur les recherches de plusieurs historiens qui s’intéressent aux communautés culturelles, les auteures souhaitent fournir aux enseignants des balises pédagogiques et des repères historiques. C’est dans cette perspective qu’elles proposent de nouveaux guides de soutien à l’enseignement des programmes d’Histoire et éducation à la citoyenneté et d’Éthique et culture religieuse.
Le programme de formation de l’école québécoise intègre une approche pluraliste à la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (MEQ, 1998). Depuis son renouvellement en 2001, il accorde une place croissante à la diversité ethnique, culturelle et religieuse, tant dans les contenus à enseigner que dans l’approche à adopter pour les aborder en classe. Les programmes disciplinaires d’Histoire et éducation à la citoyenneté et d’Éthique et culture religieuse sont particulièrement concernés. On insiste entre autres sur la pluralité de la société québécoise, sur la contribution de ce pluralisme à sa richesse et sur les enjeux qu’elle soulève.
Cet enseignement représente un défi important pour le personnel enseignant. La prise en compte de la pluralité des expériences demande un effort particulièrement important de décentration afin d’accueillir des perspectives sur le passé qui diffèrent de celle de la culture dominante. Cette dernière est d’ailleurs encore au cœur des programmes d’histoire du Québec et du Canada du primaire et, encore plus, du secondaire. D’ailleurs, l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada est centré sur une trame narrative construite autour d’événements majeurs de l’histoire politique. Ainsi, les groupes minoritaires ayant moins accès aux leviers d’action politique sont ainsi quasi absents des prescriptions officielles1. Les enseignants qui souhaitent aborder ces trajectoires sont donc dépourvus de matériel.
En Éthique et culture religieuse, le défi est d’une autre nature. Le programme se construit autour d’une reconnaissance de la pluralité de la société québécoise et propose de partir de l’environnement des élèves pour en parler. Or, tous les milieux scolaires ne représentent pas la même diversité. De plus, parler de diversité mène parfois à dresser des traits généraux qui peuvent tomber dans les pièges du folklorisme, de l’essentialisme et de l’exotisme. Par exemple en parlant des Juifs de Montréal, on a tendance à parler plutôt des Hassidim, ces communautés très visibles parce qu’elles vivent en plein centre-ville et se démarquent par leur habillement. Pourtant, celles-ci sont très minoritaires parmi les Juifs du Québec. De la même manière, on a tendance à penser aux femmes voilées lorsqu’on parle de l’islam, mais elles seraient, elles aussi, minoritaires parmi les femmes musulmanes au Québec.
En nous basant sur les recherches de plusieurs historiens qui s’intéressent aux communautés culturelles du Québec – sur les Juifs (Anctil, Ringuette, Robinson, etc.), les Noirs (Bessière, Gay, Williams, Winks, etc.), les divers groupes anglophones (Grace, Little, Rudin, etc.), pour ne nommer que ceux-là – nous proposons d’enseigner l’histoire du Québec en se penchant différemment sur les enjeux contemporains de la société québécoise et en prenant le point de vue de ceux qui jusqu’à maintenant ont été relégués au second plan. Ces Québécois juifs, noirs, chinois, grecs, irlandais ont vécu le passé collectif d’une manière particulière, parfois simplement en raison de leur différence culturelle.
Les guides de soutien à l’enseignement de l’histoire des Noirs2, de la communauté juive3 et des communautés arabes et musulmanes du Québec4 visent tous à fournir aux enseignants des balises pédagogiques et des repères historiques, afin de faciliter l’intégration de ces contenus. Ils peuvent être utilisés tant pour l’enseignement au primaire qu’au secondaire et au collégial par des enseignants qui ont à aborder des questions entourant la présence de minorités ethniques, culturelles et religieuses au Québec. Ils leur fournissent des outils et des références qui les aideront à traiter de ces « histoires » du Québec dans leurs cours et à emprunter une démarche délibérative avec leurs élèves. Ils proposent en même temps aux élèves de découvrir la pluralité des points de vue, des mémoires et des expériences de l’ensemble des groupes sociaux ayant contribué à bâtir la société québécoise. Ils pourront ainsi discuter de diverses interprétations possibles des événements historiques composant le passé québécois et de mieux comprendre le pluralisme au sein de cette société. Cet enseignement propose ainsi de faire place à la diversité au sein de la société québécoise et de rendre visible la diversité qui existe au sein même de ces communautés minoritaires, trop souvent considérées comme uniques et unifiées, occultant ainsi leur richesse interne.
Les guides donnent aussi une voix à ces communautés et aux acteurs qui racontent leur expérience au sein de celles-ci. En effet, comme les élèves dans différents milieux scolaires n’ont souvent que très peu de contacts directs avec certaines communautés minoritaires qui sont encore concentrées dans la métropole et les autres centres urbains, ils connaissent peu de modèles issus de ces communautés. Ces guides tentent ainsi de dépasser le défi important de l’enseignement interculturel et inclusif qui, trop souvent, se limite à un enseignement sur la diversité5.
Faire place aux expériences des minorités dans l’enseignement permet de développer des compétences visées par les programmes scolaires. Cet enseignement est l’occasion parfaite pour comparer l’histoire du Québec et du Canada et l’histoire mondiale, de voir les liens qui unissent le Québec, le Canada et l’histoire d’autres pays, en faisant l’histoire de ces pays d’où sont venus ces femmes et ces hommes en quête d’une vie meilleure. Il est aussi l’occasion de discuter de questions difficiles liées au racisme et à la discrimination dont a fait preuve la société québécoise, mais aussi de donner la chance aux élèves de s’outiller pour réfléchir à ces questions difficiles.
Enfin, prendre en compte les expériences et les perspectives historiques des minorités permet de faire exister ces communautés dans l’imaginaire collectif en montrant les points de contact, les rapports de pouvoirs en jeu, les débats et les luttes qu’ont eu à mener ces différents acteurs pour améliorer leurs conditions de vie. Cette prise de conscience, en plus d’encourager l’empathie entre les citoyens, contribue à élargir le spectre des idées et des solutions à l’égard d’enjeux du présent et de l’avenir. C’est une contribution à la consolidation du vivre-ensemble dans une société pluraliste.
Illustration : Guides conçus et rédigés par Sabrina Moisan (Université de Sherbrooke) en collaboration avec Silvane Hirsch (UQTR), avec le soutien de la Direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle, ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
Notes
1 Éthier, M.-A., & Lefrançois, D. (2017). Quel sens de l’histoire ? Analyse critique du nouveau programme d’Histoire du Québec et du Canada. Montréal: Éditions M.
Moisan, S., & Hirsch, S. (2016). Enseigner l’histoire des Noirs au Québec. Montréal: Direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle. Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
2 Tous les guides peuvent être consultés et téléchargés gratuitement ici : https://bit.ly/2YKKoCT
3 Hirsch, S., & Moisan, S. (2018). Enseigner l’histoire de la communauté juive du Québec. Guide de soutien pédagogique. Montréal: Direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle. Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur.
4 Moisan, S., & Hirsch, S. (à paraitre). Histoire des communautés arabes et musulmanes au Québec. Guide de soutien pédagogique. Montréal: Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur.
5 Borri-Anadon, C., Boisvert, M., & Gonçalves, G. (2018). Conclusion. In C. Borri-Anadon, G. Gonçalves, S. Hirsch, & J. d. P. Queiroz (Eds.), La formation des éducateurs en contexte de diversité : une perspective comparative Québec-Brésil (pp. 244-250). Blue Mounds, Wisconsin: Deep University press.
Dès qu’il est question d’accueil, de francisation ou d’intégration des nouveaux immigrants, cela soulève bon nombre de discussions, de débats, voire même de controverses. L’intégration, particulièrement, demeure un sujet délicat et très sensible. Il est vrai que le visage de la population canadienne a beaucoup changé au cours des dernières années, notamment dans les grands centres urbains. Mais les enseignants sont-ils bien outillés pour faire face à cette réalité? Se sentent-ils parfois démunis pour intégrer ces jeunes à la société d’accueil? Et que dire des nombreux défis qui attendent ces jeunes immigrants! L’enseignant doit alors prendre en compte leurs difficultés personnelles, familiales, socioaffectives et identitaires. De part et d’autre, cela exige une grande capacité d’adaptation.
Faut-il repenser la formation initiale des enseignants en considérant les dynamiques scolaires et systémiques susceptibles d’influencer l’intégration des élèves issus de l’immigration? Pour promouvoir et réaliser un enseignement culturellement responsable, ne faudrait-il pas disposer en classe d’outils fiables, validés par la recherche, pour bien comprendre ces élèves ayant un vécu fort différent du nôtre?
C’est dans cette perspective qu’un groupe de chercheures du Québec propose, dans notre dossier thématique, d’excellents outils pédagogiques pour apprendre à enseigner dans une société plurielle.
L’outil Des clés pour mieux comprendre la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en milieu scolaire : fiches régionales présente un modèle de fiches pour les 17 régions du Québec, identifiant à la fois les spécificités régionales et des réalités communes. Une belle façon de s’approprier la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique qui caractérise le Québec d’aujourd’hui.
Les guides de soutien à l’enseignement de l’histoire des Noirs, de la communauté juive et des communautés arabes et musulmanes du Québec constituent un autre outil fort utile et pertinent. Comme le précisent ses auteures, l’objectif de ces guides est de fournir aux enseignants des balises pédagogiques et des repères historiques pour l’intégration de ces contenus.
Quant au guide Aborder les sujets sensibles à l’école, il suggère une démarche générale pouvant s’adapter à différents contextes, thèmes et niveaux scolaires.
Sachez que tous ces outils, servant à mieux soutenir le développement de compétences interculturelles et inclusives chez le personnel scolaire, sont désormais disponibles et peuvent être adaptés à toutes les provinces du Canada. À vous de les découvrir!
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
On atteint le bien-être en faisant de la santé physique, émotionnelle, sociale et mentale une priorité. Sinon, le personnel risque de souffrir de stress chronique qui aura des répercussions sur sa vie, tant au travail qu’à la maison. L’enseignement étant considéré comme l’une des professions les plus stressantes, les enseignants sont très susceptibles d’éprouver les types suivants de stress chronique :
Les communautés scolaires doivent appuyer les enseignants, assurer leur autonomie et favoriser les bonnes relations. Pour ce faire, il faut trouver les causes profondes du stress des enseignants.
Voici trois sources de stress et des conseils pour le réduire :
Conseils aux dirigeants de district scolaire:
La recherche démontre que le bien-être des enseignants a un effet direct sur l’apprentissage des élèves; c’est pourquoi investir dans des soutiens et des ressources visant à prévenir l’épuisement professionnel des enseignants favorise l’épanouissement de tous.
Ressources complémentaires en anglais :
Centre for School Mental Health at Western University
Teacher Stress and health (2016). Robert Wood Foundation.
Friedman, A. & Reynolds, L. (2011). Burned in: Fueling the Fire to Teach. Teachers College Press.
Koenig, A., Rodger, S., & Specht, J. (2018). Educator Burnout and Compassion Fatigue: A Pilot Study. Canadian Journal of School Psychology, 33(4), 259–278. https://doi.org/10.1177/0829573516685017
McCallum, F., Price, D., Graham, A. & Morrison, A. (2017). Teacher Wellbeing: A review of the literature . Association of Independent Schools of NSW. Accessed at: https://apo.org.au/node/201816
Dans le monde de l’éducation, certains membres de communautés académiques se questionnent toujours au sujet de divers aspects de leur apprentissage. Pourquoi les voix d’un trop grand nombre d’élèves afro-canadiens, autochtones ou provenant de milieux socioéconomiques moins favorisés ne se sont pas vraiment reconnues dans les curriculums sur lesquels ils sont évalués et selon les pratiques de nombreux enseignants? Pourtant, c’est bel et bien la majorité des enseignants qui ont à cœur le succès de tous leurs élèves. C’est justement la mission du magazine Éducation Canada d’appuyer la pratique des pédagogues qui doivent répondre à d’irréalistes attentes.
Ce numéro est particulièrement approprié, car s’il est une communauté qui n’est pas reflétée dans les curriculums ni dans la formation continue des enseignants, c’est celle des élèves LGBTQ2+. Bien que ces élèves fassent maintenant partie de la normalité, trop d’adultes ne savent pas comment reconnaitre leur réelle identité ni répondre à leurs questions bien spécifiques. Pourquoi de trop nombreux pairs nous harcèlent-ils et encore trop d’enseignants ne nous reconnaissent-ils pas lorsqu’ils font cours, et particulièrement lorsqu’ils enseignent l’éducation sexuelle? Pourquoi la justice ne reconnait-elle pas notre droit d’être qui nous sommes? Pourquoi la grammaire française n’évolue-t-elle pas afin que nous ne subissions plus les insupportables règles où le masculin domine toujours et où toute chose et tout être doivent être uniquement catégorisés en masculin et féminin? Pourquoi ne nous sentons-nous pas toujours en sécurité, ni bien dans notre peau, dans les vestiaires et les salles de bain de notre école ou lorsque vient le temps de prendre les présences et que notre nom de naissance est proclamé au lieu de notre véritable nom? Quel monde nous attend lorsque nous serons matures et adultes dans un monde qui ne l’est pas?
En espérant que la voix enfin entendue de ces élèves si normaux dans ces articles vous apportera réconfort et soutien dans l’appui que vous leur devez; sur ce, je persiste et signe mon dernier mot du rédacteur. – Jean-Claude
Ce numéro sera le dernier de Jean-Claude Bergeron. Au nom du Réseau ÉdCan et de ses fidèles lecteurs, nous souhaitons saluer sa contribution envers notre publication phare et lui souhaiter bonne chance dans ses projets futurs.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, juin 2019
L’ouvrage de Michel Dorais et de Mathieu-Joël Gervais aborde le sujet de la diversité de genre sous l’angle délicat de la révélation d’agressions sexuelles subies par des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles ou transgenres (LGBT). La perspective des auteurs est celle des vulnérabilités vécues par ces personnes qui sortent du silence pour exposer ces agressions subies en lien avec leur identité sexuelle. L’importance de se pencher sur ce thème dans nos écoles semble fondamentale afin de le démystifier auprès des jeunes et de briser des barrières accentuées par des stéréotypes sexuels souvent issus d’incompréhensions.
Cette recherche permet de distinguer les orientations et les identités sexuelles des personnes LGBT sur le plan sémantique et de sensibiliser le lecteur aux différences de genre. Aussi, les auteurs proposent de regarder cette réalité de l’intérieur en focalisant sur la façon dont des personnes LGBT vivent après avoir levé le voile sur des abus, la façon dont elles composent avec la réaction des intervenants et des membres de leur communauté à la suite de leurs confidences et la façon dont les réactions des intervenants sont perçues.
Ce qui rend l’ouvrage d’autant plus intéressant, c’est qu’il rapporte des témoignages d’intervenants des organismes d’aide publics, parapublics ou communautaires qui reçoivent des personnes qui décident de rompre avec le silence. On y découvre non seulement les manières dont réagissent et collaborent ces intervenants, mais également des pistes d’intervention inspirantes et novatrices.
Un regard croisé entre les acteurs apporte des solutions à des questions très légitimes sur l’efficacité des interventions à répondre adéquatement à la souffrance des victimes et à leur différence.
Enfin, encore tabou et très sensible, ce sujet comporte de nombreuses dimensions qu’il est difficile d’aborder dans la société en général. Cet ouvrage permet d’ouvrir sur le cas des personnes LGBT et constitue un autre pas vers la démystification des questions y étant liées et des représentations que s’en font des intervenants impliqués.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, juin 2019
Presses de l’Université Laval, 2019 ISBN : 978-2-7637-4335-6
L’auteur de cet article dresse un sombre tableau en ce qui concerne les lois portant sur la reconnaissance officielle de l’identité de genre des jeunes personnes trans. Il présente les limites, si ce n’est les préjudices et l’intimidation, ainsi que l’impact que ces situations ont sur les personnes trans. Il lance un appel pour le soutien honnête de la justice, des parents et du milieu scolaire afin qu’ils soutiennent ces jeunes dans leur développement, sans quoi leur santé physique et mentale peuvent littéralement être mises en péril.
Les personnes trans, y compris les jeunes, vivent de nombreuses difficultés au quotidien qui découlent entre autres de la divergence entre leur identité de genre et leurs documents officiels. Il suffit de penser à un jeune qui se présente socialement comme un garçon, mais qui, lors de la première journée de cours, se fait désigner par son nom légal féminin par l’enseignant qui se réfère à sa liste de classe officielle. Une partie fondamentalement privée de la vie de cet élève est alors révélée à sa classe, avec toutes les railleries et l’intimidation qui peuvent en découler. Cette révélation n’est du reste pas limitée à l’école : elle survient sans cesse dans le réseau de la santé, dans les activités parascolaires, au service de garde, bref dans toutes les sphères sociales où le jeune évolue.
Il n’est donc pas surprenant que plusieurs personnes trans tentent de changer le nom et la mention de sexe inscrits sur leurs documents officiels, et à priori, leur certificat de naissance. Or, pour certains groupes de personnes trans, dont les non-citoyens, ces changements sont tout simplement interdits par le Code civil du Québec. Pour d’autres groupes, le Code civilimpose des exigences qui sont tellement restrictives qu’elles rendent ces changements illusoires. C’est le cas pour de nombreux jeunes trans de 14 à 17 ans.
En effet, si depuis 2016 ces jeunes trans ont le droit d’obtenir un changement de nom et de mention de sexe auprès du Directeur de l’État civil, le Code civil assujettit l’exercice de ce droit à certaines conditions : le changement de nom est entre autres conditionnel à l’obtention par le jeune du consentement de ses parents, à moins d’un « motif impérieux », et le changement de mention de sexe est conditionnel à l’obtention d’une lettre d’un médecin, d’un psychologue, d’un psychiatre, d’un sexologue ou d’un travailleur social qui atteste que ce changement est « approprié ».
Ces conditions et plusieurs autres sont contestées dans le cadre d’un recours qui a été entendu en janvier et février 2019 par la Cour supérieure du Québec, dont le jugement devrait être rendu d’ici la fin 2019. Le motif principal de cette contestation est que les conditions visées imposent des barrières injustifiées et inconstitutionnelles au changement de nom et de mention de sexe, lesquelles prolongent et perpétuent le préjudice vécu au quotidien par les personnes trans, y compris les jeunes.
Au cours du procès, plus d’une dizaine de personnes trans et presque autant d’experts sont venus témoigner sur ce préjudice, dont plusieurs sur la situation des jeunes trans. Une conclusion unanime s’en dégage : le soutien des parents et de l’entourage des jeunes transest l’aspect le plus crucial de leur développement.
Les statistiques sont troublantes : selon les experts entendus au procès, les jeunes trans qui n’ont pas de soutien parental présentent un risque d’idéations suicidaires, de tentatives de suicide et de suicide de quatre à quatorze fois plus élevé que leurs pairs. À l’inverse, les jeunes trans qui bénéficient d’un soutien non-équivoque présentent généralement un développement similaire à leurs pairs cisgenres. Malheureusement, ce sont près de 70 % des jeunes LGBTQ2+ qui sont rejetés par leur famille en raison de leur identité de genre.
L’école, qui est un milieu crucial dans le développement des jeunes, est malheureusement trop souvent le théâtre d’un manque de soutien flagrant. Selon les experts entendus au procès, près de 90 % des jeunes trans entendent régulièrement des propos transphobes à l’école, dont 23 % de la part du personnel scolaire. 78 % des jeunes trans ne s’y sentent pas en sécurité et 37 % y ont été la cible de menaces ou d’agressions physiques. Dans 15 % des cas, les jeunes trans ont dû quitter leur établissement scolaire pour ces motifs.
Ces constats mettent en lumière l’effet préjudiciable des conditions imposées aux jeunes transpour changer de nom et de mention de sexe sur leur certificat de naissance. Par exemple, demander à un jeune qui ne bénéficie pas du soutien de ses parents d’obtenir leur consentement pour changer de prénom revient à rendre illusoire ce changement, puisque le consentement sera rarement obtenu dans une telle situation. Or, sans ce changement, le jeune continue d’être exposé à la même transphobie au quotidien.
Mais au-delà de leur impact juridique, ces constats sont aussi pertinents pour les acteurs du milieu de l’éducation, dont le soutien peut véritablement faire la différence dans la vie des jeunes trans. D’ailleurs, certains établissements et commissions scolaires ont adopté des politiques qui vont en ce sens. Par exemple, les Lignes directrices relatives aux élèves transgenres de la Commission scolaire de Montréal, lorsqu’elles sont appliquées, permettent de respecter autant que possible l’affirmation de l’identité de genre des jeunes trans.
Il convient aussi de noter que le soutien à accorder au jeune trans ne devrait pas varier selon son âge. Contrairement à l’idée répandue selon laquelle l’affirmation d’un jeune trans n’est souvent qu’une « phase », tous les experts s’entendaient au procès pour dire que le développement de l’identité de genre des jeunes trans est identique à celui de leurs pairs, c’est-à-dire que leur identité se développe dès deux ou trois ans, puis se stabilise dès cinq ou six ans et au plus tard à la puberté.
En définitive, malgré les préjugés et les stéréotypes reliés à l’affirmation de l’identité de genre d’un jeune trans, la posture logique à adopter est toujours de soutenir ce jeune dans son développement, sans quoi sa santé physique et mentale peuvent littéralement être mises en péril.
Collage : Sophie H.-Bienvenue
Première publication dans Éducation Canada, mai 2019
Alors que le suicide est un important problème de santé publique, les éducateurs et les décideurs politiques s’intéressent de plus en plus à la prévention dans les écoles pour tenter de réduire le nombre de décès par suicide des jeunes. Même s’il n’existe pas de preuves scientifiques solides de l’efficacité et de l’innocuité des programmes de prévention du suicide à l’école, ceux-ci sont devenus une source fructueuse de revenus pour certains organismes et entreprises.
La recherche ne permet pas de déterminer ce qui empêche le suicide auprès des jeunes. La première étude à démontrer des résultats positifs de ces programmes a été publiée en février 2019, mais portait sur les jeunes patients d’un hôpital psychiatrique et non sur des élèves en général. De plus, certains programmes en milieu scolaire soi-disant efficaces sont en réalité nuisibles. Par exemple, une étude a montré que le programme Signs of Suicide (SOS) avait causé une augmentation des tentatives de suicide parmi les participants. Quant au programme SafeTALK, s’il a permis aux participants d’améliorer leur confiance en soi auto-déclarée à parler de suicide, la moitié d’entre eux ont par la suite été sélectionnés pour évaluation professionnelle. Une récente étude canadienne a également permis d’établir un lien entre l’augmentation de l’utilisation de programmes de prévention du suicide et celle du taux de suicide chez les très jeunes filles.
Au mieux, la plupart des études évaluent les connaissances auto-déclarées des élèves sur le suicide et la confiance en soi à parler du suicide, ou fait état des tentatives de suicide ou d’idéation suicidaires auto-déclarées. Aucune de ces mesures ne peut déterminer l’efficacité d’un programme à prévenir le suicide.
Le suicide chez les jeunes est un sujet chargé d’émotivité qui exige une action réfléchie, rationnelle et appuyée par la recherche. Alors que les écoles sont parfois prises entre le désir d’agir et le marketing sophistiqué de programmes qui tirent parti de cette intention, le personnel scolaire doit faire preuve d’esprit critique dans l’application éventuelle d’intervention de prévention du suicide.
Statistique Canada : Les taux de suicide : un aperçu
TeenMentalHealth.org:
Knightsmith P. Youth suicide prevention research needs a shake-up: lives depend on it. 2018. Repéré à https://www.nationalelfservice.net/mental-health/suicide/youth-suicide-prevention-research-needs-a-shake-up-lives-depend-on-it/
Kutcher S., Wei Y. The vexing challenge of suicide prevention: a research informed perspective on a recent systematic review. 2016. Repéré à https://www.nationalelfservice.net/mental-health/suicide/vexing-challenge-suicide-prevention-research-informed-perspective-recent-systematic-review/
King CA., Arango A., Kramer A., et., al. Association of the Youth-Nominated Support Team Intervention for Suicidal Adolescents With 11- to 14-Year Mortality Outcomes. Secondary Analysis of a Randomized Clinical Trial. JAMA Psychiatry. 2019. doi:10.1001/jamapsychiatry.2018.4358
Schilling EA, Lawless M, Buchanan L, et al. Signs of Suicide shows promise as a middle school suicide prevention program. Suicide Life Threat Behav. 2014; 44(6): 653-67.
Bailey E, et al. Universal Suicide Prevention in Young People: An evaluation of the safeTALK Program in Australian High Schools. Crisis. 2017; 38(5), 300-308.
Kutcher S., et al. School-and Community-Based Youth Suicide Prevention Interventions: Hot Idea, Hot Air, or Sham? The Canadian Journal of Psychiatry. (2016): 1-7.
À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Les prix Ken-Spencer de 2019 pour l’innovation en enseignement et en apprentissage montrent bien comment la volonté des enseignants de « quitter leur zone de sécurité » pour respecter les choix des élèves peut créer des expériences d’apprentissage extrêmement pertinentes tout en résolvant certains des problèmes sociétaux les plus complexes auxquels nous sommes confrontés. Depuis le développement de petites entreprises prospères et de produits offerts à la vente, jusqu’à l’exploitation du potentiel d’apprentissage des artéfacts muséaux et de la réalité virtuelle, parallèlement à l’enseignement des pratiques culturelles autochtones, ces programmes primés font participer les élèves à la découverte de leurs centres d’intérêt, de leur histoire et de leur culture d’une façon qui les prépare à apporter des changements significatifs à la société, maintenant et tout au long de leur vie.
« Que ce soit en modifiant les horaires ou en repensant les pratiques d’évaluation des élèves, ces programmes remettent en question les structures scolaires traditionnelles telles que nous les connaissons », déclare Chris Kennedy, directeur du Réseau ÉdCan et président du jury décernant les prix. « Nous sommes convaincus que ces prix viendront valider ce désir courageux d’innover en allant à l’encontre du système et encourager d’autres pionniers à souscrire à ces modèles d’apprentissage uniques en leur genre. »
Les cérémonies de remise des prix Ken-Spencer se dérouleront dans chacune des communautés scolaires des sept lauréats. Il s’agit du 10e anniversaire de ces prestigieux prix et le Réseau ÉdCan aimerait remercier ici les 96 écoles et membres de leur personnel et de leur commission scolaire pour le temps et les efforts qu’ils ont investis dans les mises en candidature.
Pour voir photos et profils détaillés du travail des sept lauréats des prix Ken-Spencer, veuillez cliquer sur ce lien : www.edcan.ca/ks-award-2019
Met Innovation Centre for Entrepreneurship (MICE)
Maples Met School (Seven Oaks School Division)
Winnipeg (Manitoba)
Gwich’in Land-based Education
Chief Paul Niditchie School (CPNS)
Tsiigehtchic (Territoires du Nord-Ouest)
Classe-musée en réalité augmentée et virtuelle 3D
École L’Odyssée (Commission scolaire de la Capitale)
Québec (Québec)
Projets SPLICE
St. Jerome Catholic Elementary School (York Catholic District School Board)
Aurora (Ontario)
The Hopedale, Nunatsiavut Virtual Reality Class
Amos Comenius Memorial School (District scolaire anglais de Terre-Neuve-et-Labrador)
Hopedale (T.-N.-L.).
iThink About Science
Milton District High School (Halton District School Board)
Milton (Ontario)
Personalization at Max Aitken Academy!
Max Aitken Academy (Anglophone North School Division)
Miramichi (N.-B.)
À propos des prix Ken-Spencer
Les prix Ken-Spencer pour l’innovation en enseignement et en apprentissage ont été créés grâce à la généreuse contribution de Ken Spencer, Ph. D., afin de souligner et de faire connaitre des idées novatrices durables ayant le potentiel d’être reprises par d’autres; d’encourager les efforts de changement transformateur dans les écoles; et de fournir des exemples d’innovation à l’intention des écoles, des commissions scolaires et des médias. www.edcan.ca/prixkenspencer
À noter : Ce texte est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Les échanges de cette année porteront sur 4 perspectives :
– la profession enseignante
– l’accompagnement
– le leadership
– la formation universitaire.
Une douzaine d’intervenants animeront les réflexions, les discussions et les travaux sur ces dimensions. La richesse de la diversité des participants, issus de la formation générale des jeunes, l’éducation des adultes, la formation professionnelle, la formation collégiale et universitaire, permettra de co-construire des propositions concrètes et structurantes afin de soutenir une véritable culture de développement professionnel en éducation
En cette ère de légalisation de cannabis pour les adultes canadiens, une nouvelle fiche d’information produite par le Réseau ÉdCan, intitulée Cannabis : quels risques courent nos jeunes ?, vise à sensibiliser davantage les professionnels de l’éducation, les parents et les élèves de la maternelle au secondaire aux trois risques majeurs associés à la consommation de cannabis chez les adolescents – la baisse du rendement scolaire, la psychose et le trouble de l’usage du cannabis (TUC). Des études scientifiques récentes mettent ainsi en évidence les zones particulières du cerveau en développement des adolescents qui sont vulnérables au cannabis.
Rédigée par Christina Grant, Ph. D., présidente associée au Département de pédiatrie de l’Université McMaster, cette ressource pratique représente un gage de clarté dans le sillage des recherches actuelles qui restent toujours limitées au sujet des conséquences pour les jeunes consommateurs à long terme.
Comme madame Grant le soulève dans la fiche d’information, « notre compréhension du développement du cerveau humain a augmenté, tout comme la puissance du THC, soit le principal composant psychoactif du cannabis, lequel s’est accru d’environ 400 % au cours des 50 dernières années. » Cette augmentation de la puissance du THC pourrait potentiellement avoir une incidence sur le développement du cerveau, qui atteint sa maturité vers la mi-vingtaine.
« Les éducateurs veulent savoir dans quelle mesure la légalisation impactera leur pratique enseignante », a indiqué Max Cooke, directeur général par intérim du Réseau ÉdCan. « Bien qu’il soit très tôt afin de déduire si la légalisation de cannabis pour les adultes au Canada va avoir une incidence sur la consommation chez les jeunes, nous savons tout de même que les jeunes usagers quotidiens ou hebdomadaires de cannabis présentent un risque d’atteindre des niveaux inférieurs de scolarité. »
En plus de la version téléchargeable de la fiche d’information disponible au www.edcan.ca/cannabis-fr, des ressources pratiques visant à fournir un soutien concret aux parents et aux enseignants sont également proposées afin de leur permettre de démarrer des dialogues importants avec les jeunes au sujet de ces risques sérieux.
Cette fiche d’information a été rendue possible grâce au soutien financier de la Fondation Desjardins et de l’Association canadienne des commissions/conseils scolaires.
À noter : Ce texte est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
À la suite de la publication en 2015 du Rapport final de la Commission de vérité et réconciliation, les systèmes scolaires du Canada se retrouvaient aux prises avec le défi de déterminer comment mieux intégrer des perspectives autochtones à tous les niveaux et à tous les aspects de la scolarité, dont des leçons sur l’histoire et l’héritage des pensionnats. Alors qu’une vaste gamme d’approches visant la réforme des programmes scolaires et les plans de perfectionnement professionnel du personnel scolaire a été développée, il est possible de constater que les écoles progressent cependant à des rythmes différents dans leur cheminement vers la réconciliation et dans la mise en œuvre des appels à l’action relatifs à l’éducation de la Commission.
Bien que de nombreux éducateurs se trouvent au stade de « comment faire » et se questionnent afin de ne pas commettre l’appropriation culturelle, d’autres continuent à se demander « pourquoi devrais-je faire cela? », « en quoi cela me concerne? » ou « je dois respecter mon programme scolaire, mais par où suis-je supposé commencer si je possède peu ou aucune connaissance à ce sujet? ».
Afin de traiter de cet enjeu, le Réseau ÉdCan, qui regroupe des leadeurs canadiens en éducation, a organisé une journée de perfectionnement professionnel à l’Université de Lethbridge le 12 octobre 2018. Intitulé « Vérité et réconciliation dans toutes les écoles », cet évènement proposait de réfléchir sur « ce que nous savons, ce que nous ne savons pas, et ce que nous devons faire pour avancer avec respect ». Les discussions se sont déroulées avec la reconnaissance que la voie vers la réconciliation n’est pas seulement un processus continu auquel tout le monde est appelé, mais qu’il exige également un investissement personnel qui se déroulera différemment pour chaque éducateur. L’évènement s’adressait ainsi à tous les enseignants et futurs enseignants, peu importe où ils se situaient dans leur réflexion. Des auteurs ayant écrit pour l’édition spéciale sur la « Vérité et réconciliation dans les écoles » du magazine Éducation Canada y ont également participé. Cette thématique présentait les progrès réalisés jusqu’à présent par les écoles publiques canadiennes à ce niveau.
Leroy Little Bear, Ph. D., a observé que l’aspect institutionnel a joué un rôle important, au cours de l’histoire, dans « la formation des surintendants, des agents Indiens, des ministres des Affaires indiennes et des premiers ministres » qui ont implanté des politiques ayant d’ailleurs conduit à la mise en place des pensionnats. La responsabilité d’agir revient donc à l’enseignant, mais également aux institutions qui les forment.
Au cours de la table ronde, les intervenants ont souligné la nécessité pour les éducateurs d’évaluer avec leur cœur leurs intentions et leur travail, au lieu de « marcher sur des œufs » et de rester stagnants par peur de poser une question « stupide » ou qui pourrait offenser quelqu’un.
Considérant que l’action vaut mieux que l’inaction, les intervenants ont souligné que personne ne se sentirait jamais à 100 % prêt à relever ce défi. Selon Pamela Rose Toulouse, professeure agrégée à l’Université Laurentienne et auteure du livre Truth and Reconciliation in Canadian Schools, il est nécessaire que les enseignants arrivent à dire « je ne sais pas » s’ils veulent travailler avec les autochtones et communautés marginalisées.
De plus, si les enseignants souhaitent améliorer leurs connaissances, nouer des relations basées sur la confiance et travailler en collaboration avec des autochtones, ils doivent avoir la volonté de faire appel à des consultants autochtones, des conseils scolaires, des ainés, des gardiens du savoir et des personnes possédant une expertise authentique. Grâce à ces précieuses ressources humaines, ils seront en mesure de passer leurs savoirs sur les traités, pensionnats et problèmes persistants auxquels sont confrontées les communautés autochtones.
« Notre plus grand obstacle à la réconciliation, c’est nous-mêmes », a souligné Pamela Rose Toulouse. « D’une part, les éducateurs ont leurs peurs, leurs malentendus et leur fierté, alors que d’autre part, pour quelques-uns, c’est une question d’indifférence ».
« Mais je n’ai pas d’élèves autochtones dans mon école » n’est que l’une des excuses courantes que madame Toulouse a rencontrées dans son travail auprès des éducateurs. Elle suggère par conséquent de percevoir la réconciliation en tant qu’un projet collectif à l’instar d’autres enjeux primordiaux tels que la sécurité alimentaire, le changement climatique et l’équité, qui touchent tous ceux qui ont des enfants, des petits-enfants, des neveux, des nièces, des familles et des amis qui composent la génération d’aujourd’hui et de demain. Elle indique qu’affronter l’indifférence et les excuses implique également d’éclairer les contributions contemporaines des peuples autochtones en reconnaissant que « le hockey, certains médicaments, les croustilles et même le Dr Pepper » sont des inventions des peuples autochtones ou en sont inspirées. Alors que les programmes scolaires parleront des pensionnats et des traités, les éducateurs sont responsables de combler des lacunes en menant des discussions sur les modèles de rôles autochtones positifs et leurs contributions au monde actuel.
La conférencière Julaine Guitton est un exemple inspirant d’enseignante non autochtone qui a axé sur la résilience des peuples autochtones dans sa classe au-delà de sujets tels que le génocide culturel et les pensionnats. Cette approche, qui soutient le message que les peuples autochtones ne sont pas d’abord des victimes, s’est révélée efficace auprès de ses élèves de cinquième et de sixième année. En tant que responsable de l’initiative « Project of Heart » de l’école primaire Stavely, madame Guitton a mené avec ses élèves une enquête comprenant des recherches globales sur les pensionnats au Canada, une recherche focalisée sur un pensionnat particulier, une rencontre avec un survivant et, au final, un acte artistique de réconciliation. Dans une ville rurale où la grande majorité des élèves vit à la campagne, une compréhension des relations entre les autochtones et la terre correspondait à la pierre angulaire de leurs discussions. D’après Francis First Charger, ainé en résidence à l’Université de Lethbridge, cela élargit l’ouverture des élèves envers une diversité de visions du monde et des différents peuples en plus de leur apprendre le concept d’interrelation.
« Je me souviens où j’étais lorsque le Rapport final de la Commission Vérité et Réconciliation a finalement été publié et je me sentais particulièrement concernée en tant qu’enseignante dans une position d’aider d’autres personnes », a raconté madame Guitton. « Je ne savais pas comment y parvenir et un jour j’ai décidé de porter un t-shirt orange à l’école et d’entamer une discussion avec mes élèves sur ce que cela signifiait ».
Ira Provost, responsable du Piikani Nation Consultation, a été la personne-ressource communautaire de madame Guitton tout au long du projet. Monsieur Provost, qui a occupé des postes d’agent de liaison avec les communautés autochtones et d’éducateur interculturel, s’est étonné de la profondeur et de la richesse des connaissances acquises par les élèves. Il a fait cette observation évidente lors d’un exposé que les élèves ont présenté devant des commissaires, le directeur général du conseil scolaire, le directeur de l’école Stavely, le personnel chargé de l’éducation PNMI et les ainés de la communauté dans le cadre d’un évènement communautaire organisé par la classe.
Comme monsieur Provost l’a souligné, tout ce que les peuples autochtones veulent, c’est un engagement significatif, lequel représente le point de départ pour un engagement continu qui surpasse des efforts ponctuels.
« La réconciliation représente environ mille tasses de café », a déclaré Michelle Hogue, professeure agrégée et coordinatrice du First Nations Transition Program de l’Université de Lethbridge. « Il s’agit de rester assis, d’écouter, d’être présent et de nouer des relations. »
À noter : Ce rapport est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Les enfants adoptent de nombreux comportements, tant mauvais que bons, en observant les adultes autour d’eux. C’est pourquoi nous voulons créer des milieux scolaires où les jeunes sont exposés à des modèles adultes positifs et bienveillants. Malheureusement, cet effort semble se volatiliser dans les cours sur la citoyenneté numérique et les programmes scolaires.
Prenons par exemple l’idée que les jeunes devraient être des lecteurs critiques en ligne. Certes, nous savons qu’ils éprouvent de la difficulté à faire le tri entre les vraies et les fausses nouvelles, toutefois une étude récente (en anglais seulement) montre qu’ils y parviennent beaucoup mieux que leurs ainés1. Nous constatons cette lacune chez les éducateurs, qui continuent d’utiliser des exemples inauthentiques et des moyens périmés pour enseigner comment déterminer la véracité d’un site Web ou d’un article numérique. Et hors des milieux scolaires, il suffit aux jeunes d’un coup d’œil en ligne pour voir d’innombrables exemples d’adultes qui retransmettent des images fausses ou retouchées sans en vérifier ni la source ni le contenu.
Un autre enseignement civique souvent répété est la nécessité de garder une présence en ligne impeccable. Cet avertissement est souvent formulé de façon alarmante par des adultes qui disent aux jeunes qu’une seule erreur sur leur profil risque de leur couter leur entrée à l’université ou leur avenir professionnel. Or, ces mêmes adultes sont des gens qui ont grandi dans un monde pré-Internet, où les comportements adolescents typiques et les « erreurs de parcours » n’étaient pas constamment documentés, retransmis, voire glorifiés en ligne. Il semble injuste d’assujettir les jeunes d’aujourd’hui aux critères auxquels la plupart d’entre nous (honnêtement) n’auraient pas pu se soumettre. Même l’exhortation la plus fondamentale d’« être aimable » en ligne est problématique lorsqu’elle est prodiguée par des adultes qui critiquent, harcèlent, voire menacent régulièrement autrui sur les médias sociaux ou à la section commentaires d’articles publiés.
Si nous voulons aider les jeunes à devenir de bons citoyens numériques, nous devons d’abord améliorer nos comportements et donner le bon exemple. Nos pratiques actuelles sont souvent hypocrites au mieux et franchement contreproductives au pire. En tant qu’éducateurs, parents et adultes en général, nous devons commencer à pratiquer ce que nous prêchons et devenir nous-mêmes des citoyens du monde (numérique) sages, compatissants et positifs.
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2018
1 https://bit.ly/2Ar4XLQ
Enseigner en cette ère numérique représente déjà un impétueux défi lorsqu’un écran de paume offre plus d’information, d’intérêt et de divertissement que ce que le cerveau du meilleur artiste pédagogique peut concevoir pour ses élèves. Et voilà que, lorsque l’espèce humaine sombre dans une incontestable carence d’éthique et de sentiment de honte, et cela jusqu’aux plus hauts échelons politiques ou économiques, on affirme que les enseignants doivent maintenant assumer le renouvèlement de leur vocation afin de former des citoyens avertis, solidaires et responsables.
Mission chimérique, semble-t-il, puisqu’un grand pourcentage de cette génération d’apprenants est pour le moins blasé et confus et pour le pire, en désarroi et anxieux, devant cette manne d’informations et de nouvelles, vraies ou fausses, selon les besoins des tyrans. Où doivent-ils puiser leur motivation puisqu’ils sont souvent convaincus que, plus tôt que tard, l’humanité périra d’un inévitable et pandémique désastre écologique, pathologique ou militaire?
En réponse à ce fatalisme éprouvant, le magazine Éducation Canada a lancé un appel à de nombreux spécialistes qui se sont penchés sur la question de l’impact des outils numériques sur l’apprentissage ainsi que sur les approches pédagogiques les plus appropriées afin de mieux conscientiser les apprenants au besoin de se concevoir une citoyenneté nouvelle et à leur image. Vous retrouverez dans ces pages, de multiples stratégies portant, entre autres, sur de nouveaux types de compétences, de littératie, d’esprit critique, de coopération, d’éthique et même des conseils portant sur la citoyenneté dans les villes du futur. Il deviendra évident qu’aucun pédagogue, tout en respectant leur autonomie, ne peut laisser les apprenants totalement à eux-mêmes, lorsque les algorithmes, parfois objectifs, parfois subversifs, compensent pour l’incapacité du cerveau humain à appréhender tout ce que les médias, dont certains sont prédateurs, précipitent sur eux en tentant de les influencer.
Nous devons démontrer une profonde reconnaissance à ces chercheurs et à tous les enseignants qui persistent à explorer cette question, car il ne fait aucun doute que la pédagogie doit tenter d’évoluer au même rythme que progressent les outils numériques. Il est fondamental d’offrir de l’espoir et des outils à toute une génération et de la convaincre que l’intelligence organique exercera toujours son empire sur l’intelligence artificielle. Et pour le bonheur, la santé, l’équité et la qualité de l’environnement de l’ensemble des citoyens des sociétés plurielles et vraiment démocratiques d’un futur prochain, espérons que nos élèves et étudiants voteront, et pas forcément comme leurs parents et leurs grands-parents.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2018
Onze des 94 appels à l’action contenus dans le rapport définitif de la Commission de vérité et réconciliation du Canada concernent l’éducation. L’appel à l’action 63, soit le « le renforcement de la compréhension interculturelle, de l’empathie et du respect mutuel » lance aux systèmes d’éducation canadiens le défi d’inculquer aux élèves les initiatives autochtones en matière de droits de la personne et de justice sociale. Les élèves non autochtones commencent maintenant à connaître la vérité sur les pensionnats indiens, les traités et d’autres anciens problèmes, comme la pénurie d’eau potable, de logement et de nourriture auxquels sont confrontées les communautés autochtones. La vérité et la réconciliation est un parcours spirituel et émotionnel qui va de la tête vers le cœur; il est requis de tous les élèves et éducateurs et que chacun l’effectue de façon personnelle.
En tant que participants actifs aux modèles de réconciliation à donner aux élèves, les enseignants ont besoin à la fois de perfectionnement professionnel (PP) et d’un réseau de soutien qui leur fournit des endroits psychologiquement sécuritaires où ils peuvent parler des traumatismes, des joies, des peines, de la colère et de l’espoir qu’ils sont susceptibles d’éprouver le long de ce parcours. Les thèmes des séances de PP pourraient comprendre la sécurité et la compétence culturelle, un cours de secourisme en santé mentale à l’intention des Premières Nations, de l’art-thérapie holistique et d’autres sujets qui explorent l’intelligence émotionnelle et spirituelle. Le réseau de soutien des commissions/conseils scolaires non autochtones comprend un leader autochtone possédant une vaste connaissance des ressources d’apprentissage et des usages culturels.
Dans l’ensemble, l’appel à l’action 63 va au-delà des exigences des programmes, de la pédagogie et des ressources, et joue un rôle essentiel dans la façon dont les futures générations évolueront ensemble.
Czyzewski, Karina. “The Truth and Reconciliation Commission of Canada: Insights into the goal of transformative education.” International Indigenous Policy Journal 2, no. 3 (2011).
McCarty, Teresa, and Tiffany Lee. “Critical culturally sustaining/revitalizing pedagogy and Indigenous education sovereignty.” Harvard Educational Review 84, no. 1 (2014): 101-124.
Nagy, Rosemary. “The Truth and Reconciliation Commission of Canada: Genesis and Design1.” Canadian Journal of Law & Society/La Revue Canadienne Droit et Société 29, no. 2 (2014): 199-217.
Savage, Catherine, Rawiri Hindle, Luanna H. Meyer, Anne Hynds, Wally Penetito, and Christine E. Sleeter. “Culturally responsive pedagogies in the classroom: Indigenous student experiences across the curriculum.” Asia-Pacific Journal of Teacher Education 39, no. 3 (2011): 183-198.
Truth and Reconciliation Commission of Canada. (2015). Honouring the Truth, Reconciling for the Future – Summary of the Final Report of the Truth and Reconciliation of Canada. Winnipeg, MB: Same as Author.
À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Cette infographie propose aux enseignants, aux conseillers scolaires, aux directeurs d’écoles et aux administrateurs scolaires une stratégie en quatre étapes permettant d’intégrer des initiatives axées sur la vérité et la réconciliation dans les salles de classe de la maternelle au secondaire.
Conçue en collaboration avec Kate Freeman, Ph. D., et Lindsay Morcom, Ph. D. de la Faculté de l’éducation de l’Université Queen’s, ainsi que Shawn McDonald du Conseil scolaire catholique Algonquin et Lakeshore, cette infographie procure aux lecteurs les éléments clés à intégrer en classe ainsi des astuces pour éviter l’appropriation culturelle, accorder la priorité aux auteurs autochtones possédant une expertise authentique, entamer des relations avec des gardiens du savoir et des ainés autochtones, puis se renseigner sur les territoires des peuples autochtones sur lesquels ils habitent.
Le Réseau ÉdCan a également publié une nouvelle fiche d’information rédigée par la renommée, Pamela Rose Toulouse, Ph. D., de l’Université Laurentienne, intitulée Comment intégrer le principe de Vérité et réconciliation dans toutes les écoles?, laquelle met de l’avant des stratégies portant sur les façons dont les pédagogues peuvent incorporer les savoirs autochtones dans leurs communautés scolaires.
En plus de pouvoir apposer l’infographie dans votre salle des professeurs et dans vos salles de classe, voici quelques ressources pratiques afin de vous permettre d’acquérir la connaissance et la confiance nécessaires pour traiter de ce sujet dès demain en classe. Ces ressources proviennent du texte Les mots et les images pour l’enseigner d’Emanuelle Dufour.
À noter : Cette affiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD www.refad.ca) organise son colloque annuel les 23 et 24 mai 2019 à Montréal Cet événement a pour but de permettre aux intervenant(e)s de venir présenter leurs meilleures pratiques et de permettre également échanges, partenariats et réseautages.
Le Sommet du numérique en éducation est un événement unique au monde pour plusieurs raisons. C’est tout d’abord l’un des rares événements où sont réunis à la fois des praticiens (enseignantes et enseignants, conseillères et conseillers pédagogiques, directrices et directeurs d’établissements, etc.), des élèves, des parents et des chercheurs. C’est aussi un événement qui réunit près de 1500 personnes de quelque 40 pays. Il s’agit enfin d’un événement unique où tous les participants sortiront résolument mieux outillés pour intégrer le numérique en éducation.