L’inclusion des élèves immigrants en milieu francophone minoritaire et majoritaire au Canada

Une cible annuelle de 8 000 à 10 000 nouveaux arrivants d’expression française dans les communautés francophones canadiennes engendre inévitablement une hétérogénéité tant sur le plan culturel qu’identitaire et linguistique. L’auteur fait alors ressortir la fragilité de ces écoles devenues les seuls agents de maintien et d’épanouissement de la communauté devant lutter pour leur survie et agir contre l’assimilation dans ce milieu.

Les écoles canadiennes en milieu minoritaire francophone

L’inscription de l’article 23, en 1982, dans la Charte canadienne des droits et libertés a accordé aux parents des minorités linguistiques francophones, le droit à la gestion des écoles homogènes francophones. Les travaux de Rodrigue Landry et ses collaborateurs¹ concernant les minorités linguistiques au Canada ont démontré, durant plusieurs décennies, la fragilité de ces écoles qui sont devenues les seuls agents de maintien et d’épanouissement de la communauté devant lutter pour leur survie et agir contre l’assimilation dans ce milieu.

Devant la diminution considérable de l’effectif de ces écoles, Citoyenneté et Immigration Canada (CIC) dans son Plan stratégique pour favoriser l’immigration au sein des communautés francophones en situation minoritaire, prévoyait jusqu’en 2020 une cible annuelle de 8 000 à 10 000 nouveaux arrivants d’expression française dans les communautés francophones. De cette augmentation, il en résulte une hétérogénéité, et ce, autant sur le plan culturel qu’identitaire et linguistique.

Au Nouveau-Brunswick, Yamina Bouchamma² a mené une étude par entrevues (N=50) auprès d’acteurs scolaires et communautaires sur les défis reliés à l’intégration des jeunes issus de l’immigration. Il s’agit entre autres des défis reliés à la francisation, au manque de préparation des acteurs scolaires, des élèves de la société d’accueil et des jeunes issus de l’immigration à vivre dans la diversité, au manque de lien école/famille, au décalage culturel, au manque des ressources humaines et financières.

Les enseignants ont fait état de leurs besoins en formation sur :

• Les savoirs ayant trait à la diversité (culture et mode de vie de divers groupes ethniques; relations interculturelles; différenciation en pédagogie et en évaluation, etc.);
• Les savoir-faire (gérer la diversité et les valeurs; établir la communication école-parents; aider, motiver les parents à parler français à la maison; assurer un bon accueil avec peu de moyens; intégrer les élèves, adapter des outils d’apprentissage et des ressources matérielles aux besoins de ces élèves; utiliser la différenciation; et travailler avec des parents analphabètes);
• Les savoir-être (accepter les différences, etc.).

Plusieurs enseignants ont instauré des pratiques gagnantes au sein de la classe. Dans ce contexte, les parents disent, entre autres, apprécier les invitations pour faire connaître leur pays, mais mentionnent le possible danger de basculer dans une vision folklorique.

Les écoles hors de Montréal

La diversité ethnoculturelle constitue une réalité quotidienne depuis plusieurs décennies dans les écoles primaires et secondaires de la grande métropole (Montréal), mais elle est devenue de plus en plus présente dans les régions.

Une étude menée auprès d’acteurs scolaires par entrevue (N=52) au Québec, hors Montréal, a mis en évidence les nombreux et complexes défis qui se posent à l’école dans le processus d’intégration des jeunes issus de l’immigration (JII) et a fait état des solutions et des pratiques exemplaires en matière de francisation, de socialisation et de scolarisation que les écoles ont mises en place³.

En fait, trois facteurs peuvent expliquer ces grands défis :

1. La catégorie d’immigrants de ces régions composées surtout de réfugiés, allophones et non scolarisés;
2. Le manque de préparation des membres du personnel des écoles;
3. Le faible effectif des JII dans ces régions, ce qui entrave l’instauration de classes d’accueil.

Les enseignants ont fait état, dans certains cas, de croyances erronées ayant trait à la différenciation (ignorer les différences), l’équité/égalité, la négation de l’existence d’une quelconque forme de discrimination directe, indirecte ou systémique, de situations où existent des confusions de rôles et le fait de ne pas se sentir responsables de l’intégration de ces JII. Ces constats ont suscité un questionnement sur la formation initiale et continue du personnel enseignant et non enseignant.

Bref, si le besoin en main-d’œuvre en dehors des grands centres a amené des familles immigrantes à s’établir en région, il reste que ces choix n’ont pas toujours été accompagnés d’une préparation adéquate du terrain pour ces nouveaux arrivants qui voient donc la scolarité de leurs enfants compromises.

Conclusion

Les directions reconnaissent que leur personnel enseignant ne dispose pas des compétences requises pour accompagner les JII. Dans l’optique de son rôle d’accompagnateur, la direction d’école doit trouver des alternatives à leur formation, et ce, en amenant l’équipe-école à mettre sur pied des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) qui mettent l’accent sur l’apprentissage, la collaboration, le dialogue et l’auto-évaluation de ses propres pratiques. Ces espaces de travail servent à la fois d’endroit où ils peuvent pratiquer efficacement leur profession auprès d’une clientèle multiethnique, mais aussi d’espace où ils peuvent mutuellement s’offrir une forme de supervision pédagogique par les pairs. Le processus d’intégration des JII ne peut se réaliser qu’avec un personnel enseignant et non enseignant qui possède les compétences requises en matière de diversité.

Le système doit répondre aux besoins de ces JII et ce, en adoptant une vision et une perspective communes. Il est important d’assurer un cadre institutionnel à la francisation des nouveaux arrivants et d’entamer une réflexion sur la diversité et l’immigration. Pourtant, ces décisions se font toujours attendre. Il va sans dire que la situation nécessite, en plus d’une vision commune et de la mobilisation d’importantes ressources humaines et matérielles, la conception et l’utilisation d’outils appropriés destinés à différents acteurs (directions d’école, enseignants, élèves et parents de la société d’accueil, élèves et parents immigrants, etc.). L’école est amenée à communiquer et à établir des liens avec son milieu, et particulièrement avec les familles nouvellement arrivées dans la communauté. La formation initiale des directions comme celle des enseignants doit se baser sur des profils de compétences mis à jour en tenant compte des défis actuels de la société.

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019

Photo : Productions Cinta, Webdocumentaire réalisé par Jacinthe Moffatt

Description de la photo : Guylaine Cool, Directrice de l’école Simone-Monet (CSDM) en discussion avec un parent d’élèves.

Notes

1 Landry, R., & Allard, R. (1996). Vitalité ethnolinguistique. Une perspective dans l’étude de la francophonie canadienne. In J. Erfurt (dir.). De la polyphonie à la symphonie. Méthodes, théories et faits de la recherche pluridisciplinaire sur le français au Canada. (p. 61-87) Leipzig : Leipziger Universitätsverlag.

Landry, R., & Allard, R. (1997). L’exogamie et le maintien de deux langues et de deux cultures : le rôle de la francité familio-scolaire. Revue des sciences de l’éducation, 23(3), 561-592.

2 Bouchamma, Y. (2009). L’intervention interculturelle en milieu scolaire, édition de la francophonie, Lévis.

3 Bouchamma, Y. (2015). L’école et l’immigration – Défis et pratiques gagnantes, Éditions de la francophonie, Lévis.