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• « Évaluer » c’est faire apparaitre de la valeur, c’est valoriser

  Mars 8, 2019 17:12 Commentaires fermés sur « Évaluer » c’est faire apparaitre de la valeur, c’est valoriser

  Cet article offre une réflexion profonde sur le rôle renouvelé de l’évaluation de chaque élève. Selon les auteurs, les pratiques exemplaires mettent l’accent sur les aspects qualitatifs, différenciés, collaboratifs et ils encouragent une conscientisation quotidienne de la part des enseignants et de leurs élèves en ce qui concerne leur apprentissage personnalisé menant à un succès académique significatif.

  C’est dans un esprit de mentalité de croissance que doivent être abordées toutes les questions relatives à l’évaluation. La notion même du mot réussite doit être redéfinie dans une perspective plus large et davantage axée sur la progression globale de l’enfant en considérant chaque individu dans son développement global. Cette conception fait appel à une autre compréhension de la dynamique d’apprentissage. D’ailleurs, les limites de l’évaluation sont bien présentes et connues.

  Puisque les attentes envers l’école comme institution sociale sont en transformation, comment pouvons-nous ajuster nos pratiques et les rendre plus cohérentes ?

  L’évaluation réfère évidemment à plusieurs conceptions, fort différentes les unes des autres, en fonction de l’expérience de chacun, mais est également solidement reliée à la conception du rôle de l’enseignant. L’évaluation normalisée ou sommative a encore une place importante à certains moments spécifiques du cheminement scolaire individuel des élèves puisqu’elle permet d’établir des standards d’apprentissage en fonction des programmes d’études. Elle donne des renseignements en lien avec les finalités des programmes scolaires. Toutefois, le fait d’utiliser les évaluations pour sanctionner ou classer les élèves en cours de cycle d’apprentissage devient de plus en plus aberrant. De plus en plus souvent, de nombreux enseignants reconnaissent une incohérence entre le mode d’évaluation actuel et l’apprentissage des élèves. La notion de différenciation, de rythme et de sens fait plus que jamais partie des discours pédagogiques. Mais puisque nous observons des changements marqués dans la façon dont l’enseignant perçoit son rôle et l’actualise pour favoriser les apprentissages de tous, quel impact cela doit-il avoir sur l’évaluation ?

  Plusieurs croyances sont associées aux pratiques évaluatives et, au fil des ans, l’évaluation était devenue une étape qui servait à « boucler la boucle » d’une période d’apprentissage. Mais quel en était son sens ? Nous notons actuellement une mutation de l’évaluation au sein des équipes de nos organisations. Plus que jamais, le rôle de l’enseignant se transforme. L’enseignement différencié et explicite, par lequel l’enseignant modélise et guide par étayage, invite à une transformation de la posture de l’enseignant qui guide et accompagne l’apprentissage des élèves au fur et à mesure que sa compréhension des contenus se précise. Lorsqu’il est dans cette posture, l’enseignant se rapproche du progrès de chacun de ses élèves en lien avec l’apprentissage, et sa lunette change. Il considère ainsi mieux comment les changements s’opèrent et comment évolue le niveau d’apprentissage de chacun.

  Lorsque la réflexion émerge de discussions concernant l’évaluation entre les membres d’une équipe pédagogique, on remarque que l’enseignant tend à adopter une posture d’observateur et d’analyste du progrès de l’élève plutôt que juge d’une performance. Il observe donc les changements qui s’opèrent, au fur et à mesure, chez les élèves. En se rapprochant d’eux, il peut donc suivre leur développement de manière plus fine et ainsi percevoir les limites, mais aussi l’étendue de leur compréhension. L’évaluation est donc, de plus en plus, en symbiose avec l’enseignement et sert de moteur à l’apprentissage. Elle fait partie de l’apprentissage et devient un outil qui le sert.

  Ce type de changement incite à une remise en question des pratiques d’évaluation qui sont issues des anciens modèles d’enseignement en classe.

  Ainsi, la finalité de l’évaluation est remise en question par plusieurs enseignants qui eux seuls connaissent bien les progrès, les limites et les défis de chacun de leurs élèves. Parallèlement, on voit le développement d’une culture de données au sein de nos écoles.

  Nous assistons donc à un passage de l’évaluation « en bout de ligne », à une évaluation continue du progrès des élèves. Le sens de l’évaluation se précise également. Dans un esprit de mentalité de croissance, le résultat des observations et des microdonnées sert à dépister les besoins spécifiques de chaque enfant et à mettre en place les conditions de son progrès à venir. L’évaluation tend à devenir un outil au service de l’apprentissage. Il sert à planifier l’intervention, à prioriser les actions à venir, à encourager le travail d’intervention en équipe pour mieux cibler les meilleures stratégies à mettre en place afin d’assurer un progrès continu des enfants.

  Les évaluations servent à la classe, à l’enseignant, aux équipes des écoles qui cheminent ensemble et collaborent à l’amélioration de l’apprentissage. La mise en place des pratiques collaboratives et des communautés d’apprentissages professionnelles dans les écoles est un moyen de plus en plus reconnu pour soutenir l’adaptation des moyens au niveau de l’élève.

  Il est de plus en plus habituel d’entendre les enseignants qui ressentent une certaine pression lorsqu’arrive l’étape de l’évaluation formelle ou du bilan de fin d’étape. Les temps d’évaluation formelle n’ont plus la même utilité dans ce contexte où l’enseignant accompagne le changement quotidien et soutient la construction du savoir en tenant compte du rythme de chaque élève.

  Mais l’évaluation doit tout de même y trouver sa place. Elle offre des balises qui peuvent être comparées ensemble. À la fin du cycle, elle permet de statuer sur la capacité d’un élève à entreprendre les apprentissages à un autre niveau de complexité. Les notions de progrès, d’apprentissage et de pistage des améliorations favorisent le développement du sentiment d’efficacité de l’élève et de l’enseignant, mais aussi de toute l’équipe académique d’une école.

  Dans cet esprit de mentalité de croissance, on apprend dans une dynamique évolutive, on apprend ensemble, en équipe collaborative. L’élève progresse parce qu’il est à même de voir son propre progrès. Il comprend que les stratégies qu’il utilise ont un impact sur ses apprentissages et il reconnait ses vulnérabilités. On doit prioriser une forme de rétroaction qui sert à l’élève et qui lui permet de prendre les moyens nécessaires à sa réussite.

  L’évaluation utilisée pour fin de mesure et de création de données ne doit pas être extraite de la classe, mais, puisqu’elle ne sert pas au développement de nos élèves ni à la planification de l’enseignement quotidien, elle ne doit donc pas être présente dans le cycle d’apprentissage. Elle sert au système, à la mise en œuvre de nos programmes et au processus de normalisation. Elle est utile à nos organisations, en matière d’outil d’analyse, mais elle ne sert pas nécessairement l’enfant et l’équipe qui l’accompagne au quotidien.

  Notre monde éducatif est en mutation. Plus que jamais les intervenants ne désirent donner plus de place aux données qualitatives et de progrès de leurs élèves. Ce type d’information est présent dans les discussions, il prend cette place puisqu’il est utilisé pour favoriser la croissance des élèves, des équipes et des structures mises en place.

  Mais quel est l’impact réel de ces nouvelles perspectives de la relation entre l’apprentissage et l’évaluation ?

  Pour ceux et celles qui désirent approfondir la réflexion portant sur l’évaluation, voici quelques pistes :

  • Combien de traces sont nécessaires pour porter un jugement professionnel ?
  • Quelle doit être la nature de ces traces ?
  • Est-ce qu’on devrait corriger ou tenir compte d’un résultat antérieur quand l’élève démontre qu’il maitrise sa compétence ?
  • Est-ce que les élèves connaissent les critères sur lesquels ils seront évalués ?
  • Est-ce qu’ils ont pris part à l’élaboration de certains de ces critères ?
  • Est-ce pertinent d’offrir de la rétroaction commentée aux élèves et de réserver la note pour le bulletin uniquement ?
  • Quels outils en ligne pourraient automatiser une part de la rétroaction aux élèves et aux parents ?
  • Est-ce que tous mes élèves doivent effectuer la même tâche pour démontrer qu’ils ont développé une compétence ?

  Si tous peuvent apprendre, à un rythme adéquat, nous verrons une émergence de l’intérêt pour l’apprentissage et un plus grand engagement de nos élèves. Ils pourront mieux comprendre qu’apprendre c’est possible, c’est accessible, et qu’en réalité ils sont maitres du jeu !

   

  Collaborateurs (Commission scolaire de la Beauce-Etchemin) :

  Anne Julien (directrice adjointe aux Services éducatifs)

  Vincent Lemieux (coordonnateur aux Services éducatifs)

  Karina Roy (directrice des Services éducatifs)

  Pierre-Olivier Boivin (conseiller pédagogique)

  Shirley Vir (enseignante libérée en accompagnement pédagogique)

   

  Photo : iStock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2019

• Construire des ponts, non des murs

  Février 27, 2019 8:24 Commentaires fermés sur Construire des ponts, non des murs

  La nouvelle fiche d’information Comment les enseignants peuvent-ils susciter l’engagement des élèves multilingues?, publiée par le Réseau ÉdCan, propose aux enseignants des pistes de solutions tangibles pour mettre en place des stratégies et des programmes pédagogiques inclusifs afin de stimuler l’intérêt des élèves issus de l’immigration envers leurs études.

  Rédigée par Jim Cummins, Ph. D., professeur émérite à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de l’University of Toronto, cette ressource révèle que les élèves qui sont encouragés à utiliser leur langue maternelle en plus de celle parlée en classe viennent à se considérer comme des locuteurs talentueux et accomplis, et tendent à s’intéresser davantage à leurs études.

  « Alors que les élèves dans nos écoles forment un groupe de plus en plus diversifié, nous voulons offrir à tous les professionnels de l’éducation un outil pratique pour les aider à créer des espaces d’apprentissage inclusifs autant sur le plan culturel, religieux que linguistique, et ce, malgré leur connaissance limitée des langues maternelles ou des expériences de leurs élèves », a indiqué Max Cooke, directeur général par intérim du Réseau ÉdCan.

  La version en ligne de la fiche d’information, qui peut être téléchargée gratuitement au www.edcan.ca/multilingues, compte plusieurs exemples des projets initiés par les enseignants qui considèrent les langues parlées par certains élèves comme autant d’occasions d’enrichissement pour tous les élèves.

  Cette fiche d’information a été rendue possible grâce au soutien financier de la Fondation Desjardins et de l’Association canadienne des commissions/conseils scolaires.

  

   

  À noter : Ce texte est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.

• Pour une réévaluation de l’évaluation

  8:24 Commentaires fermés sur Pour une réévaluation de l’évaluation

  Cet article présente une réflexion approfondie sur la nécessité de revoir complètement comment les pratiques d’évaluation doivent nécessairement évoluer afin qu’elles passent d’une élémentaire mise de notes datant du siècle dernier à une appréciation continue de l’apprentissage menant au développement des compétences requise au 21^e siècle.  L’auteure présente, à l’appui, un historique détaillé de l’évolution de la vision du ministère de l’Éducation du Québec depuis la période précédant les années 1960 jusqu’à aujourd’hui.

  NDLR : Une première version de cet article a été publiée en automne 2018 dans le magazine L’École branchée. Vous retrouverez ici une version légèrement modifiée du même article.

   

  L’évaluation chiffrée… Il y a tant à dire à son sujet ! Le poids que l’on attribue arbitrairement à une question par rapport à une autre dans un examen et qui varie d’un enseignant à un autre, le nombre d’étapes où cette même compétence est évaluée et qui fluctue d’une école à une autre, sans compter les disparités entre le nombre et la valeur des travaux que chaque enseignant consigne. Il n’y a qu’à placer des enseignants en discussion autour d’une évaluation pour réaliser combien la valeur accordée aux différents objets d’apprentissage inhérents au développement d’une compétence diffère.

  C’est malheureusement ce qui se produit lorsqu’on évalue la progression des apprentissages de façon éclatée en ciblant les connaissances plutôt qu’en évaluant la présence (ou absence) de ces dernières à l’intérieur de la manifestation (ou non) d’une compétence. Ce sont là les dérives liées au fait d’évaluer la progression du développement d’une compétence en utilisant des chiffres au détriment d’une évaluation commentée. Et c’est sans compter les dommages irréparables que l’évaluation chiffrée crée sur la motivation à apprendre des élèves. Les tenants de la note considèrent cette forme d’évaluation comme étant objective, mais elle nous apparait tout aussi subjective, sinon davantage, que l’évaluation commentée en cours d’apprentissage (doublée d’une cote lorsque vient le temps des bilans) qui porte un jugement beaucoup plus raffiné et complet.

  Le Québec l’a compris en prenant naguère la décision d’abolir les notes chiffrées, mais cela n’a pas duré. Que s’est-il donc passé ? Pour bien comprendre les forces actuellement en jeu, il faut procéder à une brève rétrospective de l’horizon éducatif au Québec de la dernière moitié du siècle dernier jusqu’à aujourd’hui.

  Du 20^e siècle à aujourd’hui

  Avant que ne se tienne dans les années 1960 la Commission royale d’enquête sur l’enseignement au Québec (mieux connue sous le nom de Commission Parent), la province se trouvait dans un état fort inquiétant quant à l’éducation de sa population. Les écoles étaient désuètes parce que le gouvernement n’y investissait pas assez d’argent (déjà vu, dira-t-on), l’Église maintenait une position ferme sur ce qui devait y être enseigné et à peine 13 % de la population francophone du Québec finissaient leur 11^e année. À l’époque, il y avait plus de 1500 commissions scolaires dirigées par le Département de l’Instruction publique et chacune gérait comme elle l’entendait les programmes et la diplomation. Avant la crise démographique qui a secoué le Québec au début des années 60, la fréquentation des collèges classiques était majoritairement réservée à une élite principalement masculine.

  Le Rapport Parent, dont les conclusions ont ouvert la voie au droit à l’éducation pour tous, à sa démocratisation et à l’arrivée de la population dans le monde moderne, a permis au Québec de rattraper de lourds retards en matière de scolarisation durant les années qui ont suivi. Dès lors, certains comportements qui étaient de mise au début du 20^e siècle, ont perdu du terrain avec l’augmentation massive de la fréquentation scolaire et la modification profonde du rapport à l’enseignement et à l’apprentissage et, par conséquent, à l’évaluation. Il en va ainsi de la note chiffrée qui, au début du 20^e siècle, pouvait se substituer aux châtiments corporels en tant que sanction morale ou encore de la pédagogie en vigueur à l’époque des collèges classiques où, selon Maulini¹, « la discipline, la répétition et la concurrence perpétuelle entre les élèves » régnaient en permanence. « C’est dans le but de trouver une alternative à cette note-sanction qu’est apparue au cours des dernières décennies la notion de compétences, et la possibilité d’une alternative à la note. »

  L’héritage du 20^e siècle n’a pas totalement disparu toutefois. Encore aujourd’hui, des élèves demeurent assis sur des chaises droites pendant de longues heures, en rangs bien formés, à effectuer du travail intellectuel répétitif, et des cloches sont là pour réguler les horaires, comme à l’époque où cette discipline astreignante s’est avérée utile pour répondre aux besoins d’une société marquée par la révolution industrielle.

  Après la mise en place des programmes d’études par objectifs des années 1980-1990, dans lesquels on faisait la promotion d’habiletés et d’aptitudes par la mise en évidence de savoir-être et de savoir-faire, ce fut au tour de La Commission des États généraux sur l’éducation d’amorcer, en 1996, un large débat sur l’efficacité du système éducatif.

  Le rapport qui a suivi a donné lieu à un projet éducatif collectif auquel plusieurs centaines de personnes du milieu de l’enseignement ont contribué. Ce projet, c’est l’actuel programme de formation de l’école québécoise avec une approche par compétences et une évaluation à l’origine conçue pour s’adapter à cette approche.

  L’arrivée du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ)

  Dès son entrée en vigueur, ce programme n’a cessé d’être critiqué. Il faut admettre qu’il a été en quelque sorte parachuté dans les milieux et qu’il y a eu un manque flagrant de formation et de temps d’appropriation pour ces enseignants qui se retrouvent quotidiennement sur la ligne de front avec les élèves. Le changement de posture pédagogique était sans précédent et aurait nécessité un accompagnement soutenu et échelonné sur plusieurs années par le ministère de l’Éducation pour en assurer l’implantation. En raison de sa lourdeur et de sa complexité, plusieurs ont conclu que cette nouvelle approche se résumait à faire de la pédagogie par projets et que les connaissances avaient été évacuées du programme. Pourtant, ces connaissances que doivent acquérir les élèves sont les constituants des notions, concepts, processus et stratégies qui noircissent les feuilles de ce programme. Afin de bien clarifier la place accordée aux connaissances, elles ont plus tard été reprises dans les progressions des apprentissages disciplinaires, des documents de prolongement des programmes où l’on retrouve, échelonnés sur toutes les années scolaires, les objets d’apprentissage propres aux disciplines qui doivent être acquis par les élèves.

  Bref, le fait de ne pas être formé suffisamment a conduit de nombreuses personnes du milieu scolaire et de la population en général à entretenir une opinion négative à l’égard du programme, à croire que les élèves n’apprenaient rien à l’école, ces gens s’ajoutant à ceux qui, même s’ils en maitrisaient toute l’idéologie et les concepts, n’étaient tout simplement pas en accord avec cette approche.

  Devant les nombreuses difficultés et les récriminations amenées par le Renouveau pédagogique, on a démantelé, morceau par morceau, toute la partie relevant de l’évaluation. Échelles des niveaux de compétences ? Disparues ! Évaluation par cotes ? Même sort. Évaluation des compétences transversales, qui, soit dit en passant, relèvent des compétences nécessaires pour demeurer compétitifs dans un monde marqué par l’évolution et les changements ? Disparue aussi ! En 2011-2012, le bulletin unique chiffré s’imposait dans les écoles et avec lui, les nouveaux cadres d’évaluation remettant en évidence la place des connaissances dans l’évaluation et sacrifiant dès lors tout l’esprit de régulation des apprentissages constituant le moteur du Programme de formation de l’école québécoise.

  Chiffrer une compétence ?

  Nous avons choisi de nous doter d’un programme par compétences tout à fait novateur au Québec parce que cette approche correspond davantage à nos valeurs et parce que nous avons compris que le monde actuel vivait une profonde mutation et qu’il nous fallait trouver une voie pour préparer nos citoyens à faire face à tous ces nouveaux défis qui s’offrent à eux. La transformation la plus fondamentale qui s’est opérée est le changement de paradigme de la relation-apprentissage :

  « Viser le développement d’un pouvoir d’action éclairé et personnalisé pose les limites évidentes d’une pédagogie de la transmission de savoirs. En ce sens, le concept de compétence retenu pour le Programme de formation appelle un regard différent sur la relation entre l’enseignement et l’apprentissage. Définie comme un savoir-agir, la compétence dépasse la simple addition ou juxtaposition d’éléments. Elle se manifeste dans des contextes d’une certaine complexité et son degré de maitrise peut progresser tout au long du parcours scolaire et même au-delà de celui-ci. Privilégier les compétences, c’est donc inviter à établir un rapport différent aux savoirs et à se recentrer sur la formation de la pensée et le développement de l’autonomie². »

  Cette nouvelle posture, dont les avantages et les bénéfices continuent de se préciser avec les recherches-actions et les données probantes, n’est pas unique au Québec et s’avère une proposition éducative à laquelle de plus en plus de gens adhèrent.

  Ainsi, l’enseignement, qui a jusqu’ici été basé sur la transmission du savoir (l’enseignant qui transfère ses connaissances et l’élève qui tente de les assimiler) et la notation chiffrée de l’acquisition de ces savoirs ne peuvent plus continuer d’exister tels qu’on les a connus étant donné que la connaissance est partout. Et c’est celle-ci qu’il faut gérer. Puisque l’élève, et plus tard l’adulte qu’il deviendra, évolue dans un monde totalement transformé, l’école doit s’adapter à cette réalité et lui permettre de se développer pleinement et de se réaliser.

  Cette pédagogie, c’est celle prônée par le PFÉQ. Elle vise le développement des compétences de l’élève. Mais une compétence ne peut se développer que par le recours à une pédagogie active, c’est-à-dire par des apprentissages construits par l’élève lui-même, avec l’aide de ses pairs et de son entourage, mais d’abord et avant tout avec l’aide de ses enseignants qui en connaissent tous les constituants et qui s’avèrent des ressources essentielles pour apporter à l’élève tous les éléments dont il a besoin pour façonner ses compétences.

  En 2015, le Forum économique mondial publiait un rapport dans lequel il s’attardait sur les problèmes urgents engendrés par la 4^e révolution industrielle. Selon ce rapport, et aussi paradoxal que cela puisse paraitre au premier abord, l’un des moyens les plus surs de remédier aux lacunes en matière de compétences devant cette révolution qui frappe à nos portes est de miser sur le développement des compétences dites sociales et émotionnelles (Tableau 1).

  

  En milieu scolaire, cela se traduit par le développement d’aptitudes pour la collaboration (favoriser entre autres le travail d’équipe), la communication (créer un climat propice aux échanges), la curiosité (encourager le questionnement), la persistance (donner le droit à l’erreur) et l’initiative (construire la confiance dans la capacité à réussir) (Tableau 2).

  

  Si ces compétences sont farouchement de mise, le fait de placer nos jeunes en perpétuelle compétition pour des points ne peut avoir d’autre effet que d’en étouffer le développement.

  On peut mesurer facilement et rapidement l’acquisition de connaissances (en fait, c’est bien souvent la mémoire à court terme que l’on mesure), mais il en va autrement d’une compétence qui ne peut être réduite à une connaissance : elle implique des alliances plus complexes et plus complètes.

  Selon Raymond Vienneau³, « [l]’apprentissage scolaire est un processus interne, dont la manifestation n’est pas toujours directement observable (il ne faut pas confondre apprentissage et performance). En tant que processus interne, il n’est pas transmissible. » Si, comme il l’explique, « [la] compétence intègre et transcende les savoirs et les savoir-faire d’ordre intellectuel associés aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, de même qu’elle intègre un certain nombre d’attitudes et de valeurs associées aux savoir-être de l’apprenant », on peut mieux comprendre pourquoi l’évaluation chiffrée est une forme d’évaluation qui ne convient pas pour mesurer les apprentissages qui mènent au développement d’une compétence.

  Ainsi, parce qu’une compétence est plus qu’une connaissance, on ne peut en évaluer le résultat, mais plutôt la progression et l’état du développement. Il ne s’agit pas ici de masquer les performances, puisqu’il y a, somme toute, toujours une trace d’évaluation à la fin d’une année scolaire, qu’elle soit chiffrée ou par cote. Il faut plutôt redonner sa fonction première à l’évaluation, c’est-à-dire la régulation des apprentissages. Le ministère de l’Éducation l’exprimait ainsi lors de la parution du Programme de formation du 1^er cycle du secondaire en 2006⁴:

  « L’évaluation ne constitue pas une fin en soi. L’élève n’apprend pas pour être évalué, mais il est évalué pour mieux apprendre. Devant les défis mis en lumière par le présent programme, il importe de rappeler que l’évaluation doit d’abord être conçue comme un levier permettant d’aider l’élève à apprendre et d’aider l’enseignant à le guider dans sa démarche. Développée et utilisée dans cet esprit, l’évaluation permet de mieux assoir les décisions et les actions qui régulent les apprentissages de l’élève, dans le quotidien comme aux moments plus stratégiques que sont, par exemple, les transitions entre les cycles. En aidant l’enseignant à faire le point sur les acquis antérieurs des élèves, à suivre leur évolution et à juger de l’efficacité de ses stratégies pédagogiques, elle constitue une ressource essentielle dans la poursuite de l’objectif de la réussite scolaire. »

  Et poursuivait dans la même veine lors de la publication du Programme de formation du 2^e cycle du secondaire en 2007⁵ :

   « La volonté de favoriser la réussite de tous les élèves et le choix de centrer le Programme de formation sur le développement de compétences conduisent le Ministère à réaffirmer l’importance de faire de l’évaluation un levier pour l’apprentissage. C’est dans cette foulée qu’il a adopté, en 2003, une politique d’évaluation des apprentissages, qui attribue à l’évaluation deux grandes fonctions : – l’aide à l’apprentissage ; – la reconnaissance des compétences. L’idée majeure qui en ressort est que l’évaluation ne constitue pas une fin en soi. En effet, l’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre. Envisagée comme un moyen qui aide l’élève à apprendre et qui aide l’enseignant à le guider dans sa démarche, l’évaluation permet de mieux assoir les décisions et les actions qui régulent les apprentissages, dans le quotidien comme à des moments plus stratégiques. »

  Le but premier de l’évaluation n’est donc plus de classer, comme ce fut le cas jusqu’au milieu du 20^e siècle, les élèves triés sur le volet parmi l’élite, mais bien d’aider l’élève à progresser. Et une progression, ça se fait en répétant, en expérimentant ; c’est un processus itératif bien souvent échelonné sur le moyen et le long terme. Si nous voulons des enfants et des adolescents qui apprennent, ces derniers doivent comprendre que l’évaluation sert à cela et non pas à les réprimer ou à les placer en constante position de compétition.

  Laisser de l’espace à l’apprentissage et au développement des compétences, c’est le choix qu’a fait Julie Chandonnet, enseignante à l’école Saint-Denys-Garneau, choix qu’elle explique dans son billet de blogue Bien plus que des chiffres⁶ :

  « Il y a deux ans, j’ai pris la décision de ne plus donner de notes chiffrées à mes élèves en dehors de l’obligation d’en mettre sur le bulletin. Pas de notes, mais beaucoup de commentaires précis sur leurs apprentissages : ce qui va bien, ce qui s’est amélioré et ce qui représente un défi. […] Maintenant, quand je remets travaux et examens, je n’assiste plus à la traditionnelle comparaison des notes entre les élèves. Fini les “Tu as eu quoi toi ?” Quand je remets les évaluations corrigées, ma classe devient étrangement silencieuse, les élèves tournent les pages et lisent les commentaires écrits à l’encre colorée qui n’est jamais rouge. Les élèves ne sont plus en mode notes, ils sont en mode apprentissage. »

  À un certain moment, chacun doit être mesuré, mais pas à chaque semaine. Passer tant de temps sur l’évaluation plutôt que de parfaire et de consolider les apprentissages n’est pas heureux. Ne nous le cachons pas, préparer une évaluation, l’administrer, la corriger et faire un retour constructif auprès des élèves prend du temps. Sans compter que les élèves sont différents et qu’ils n’ont pas tous besoin de rétroaction sur les mêmes objets d’apprentissage.

  Même les élèves plus forts ne peuvent pas réellement progresser dans ces tests normalisés puisque, même s’ils les réussissent bien, cela ne veut pas dire qu’ils ont appris quelque chose depuis le dernier test ou qu’ils ont eu à travailler leurs lacunes. Ces élèves, parce qu’ils ont du succès, ne reçoivent que très peu d’attention et n’apprennent pas à se dépasser. L’une des clés de la réussite scolaire est la différenciation pédagogique puisqu’elle permet aux compétences de chacun de germer, de croitre et de s’affirmer. Pour y arriver toutefois, il faut laisser du temps. Cela, certains pays l’ont bien compris.

  Impasse et effets pervers de l’évaluation chiffrée

   « La plupart des institutions scolaires persistent à vouloir attribuer une note chiffrée à toute production scolaire. Pourtant, de nombreuses recherches suggèrent que le système d’évaluation par notation est loin d’être fiable et objectif⁷. »

  Dans le cadre d’une formation professionnelle intitulée La pondération… avec modération, Monsieur Yves Boucher, consultant en éducation et chargé de cours à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, présente l’exemple de ces deux étudiants qui veulent développer des compétences en pliage de parachutes. Pour cet exemple, le formateur reprend la pondération du bulletin unique en vigueur dans les écoles du Québec. L’évaluation des compétences est donc échelonnée sur trois étapes qui valent respectivement 20 %, 20 % et 60 %, tel que le prescrit l’article 30.2 du Régime pédagogique. Les étudiants ont douze cours pour développer leurs compétences et en faire la preuve par l’intermédiaire d’évaluations. Voyons ce que cela donne (Tableau 3) :

  

  Nous constatons que, lors de la première évaluation, l’étudiant A plie correctement deux fois plus de parachutes que l’étudiant B. À la deuxième évaluation, l’étudiant A est toujours en avance sur l’étudiant B, mais les deux ont progressé de 20 %. À la troisième et dernière évaluation, l’étudiant A n’a pas progressé tandis que l’étudiant B a doublé son pourcentage de réussite comparativement à la deuxième étape. Par rapport à lui-même, c’est l’étudiant B qui a le plus progressé dans ses apprentissages entre la première et la dernière étape et, à la fin des apprentissages (troisième étape), c’est également l’étudiant B qui a obtenu le meilleur résultat. Pourtant, les deux obtiennent exactement le même résultat chiffré au final, soit 76 %.

  Si les premières évaluations avaient fait l’objet d’une évaluation par cote plutôt que d’une évaluation chiffrée, avec une liste des compétences (voir Tableau 4) et des éléments descriptifs détaillés (absents dans le tableau) pour fournir des renseignements sur ce que représentent les cotes, le résultat final aurait été fort différent. De plus, si la dernière étape avait fait l’objet d’un bilan de l’acquisition des compétences, l’étudiant B se serait démarqué parce que l’évaluation aurait permis d’illustrer qu’il a toujours continué de progresser jusqu’à atteindre un niveau d’excellence.

  ⁸

  En fait, que cherche-t-on à mesurer ici ? Le niveau de compétence de l’étudiant au terme de ses apprentissages. Est-ce que cette note chiffrée, 76 % dans les deux cas, nous renseigne réellement à ce sujet ? Non. Est-ce que ces deux personnes ont le même degré de compétence ? Non. À qui confieriez-vous le pliage de votre parachute si vous aviez à faire du parachutisme ? Au deuxième étudiant (B) sans hésitation !

  Prenons maintenant un exemple au secondaire en français. Le bulletin unique prévoit qu’un résultat final pour l’année, transmis avec le dernier bulletin, sera calculé en tenant compte des résultats des trois étapes :

  1^re étape = 20 % ; 2^e étape = 20 % ; 3^e étape = 60 %

  Au premier cycle de la discipline Français, langue d’enseignement, chacune des compétences en lecture et en écriture vaut 40 % du résultat global alors que la compétence en communication orale en vaut 20 %. De son côté, le Régime pédagogique prévoit qu’au moins une des trois compétences en français doit être évaluée au premier et au deuxième bulletin, mais qu’elles doivent toutes faire l’objet d’une évaluation à la troisième étape (bilan). Cela signifie, dans les faits, que des écoles pourraient prendre la décision de n’évaluer qu’une des trois compétences, par exemple la lecture, à la 3^e et dernière étape puisque seulement deux compétences sur trois ont l’obligation d’être évaluées lors des deux premiers bulletins.

  De plus, chaque école décide de la pondération qui sera attribuée à l’épreuve de lecture finale dont le résultat est calculé à l’intérieur de l’étape 3. Imaginez les possibilités… et les disparités !

  Observons l’impact de la fréquence d’évaluation des compétences et de la pondération accordée à une épreuve finale locale sur la valeur relative de chaque étape (voir Tableau 5).

  

  Un enseignant peut faire le choix d’évaluer chaque compétence à chaque étape et d’attribuer un poids de 50 % à l’examen final de la 3e étape en lecture (donc 12 % de la note totale de l’année, selon l’exemple du Tableau 1).

  Toutefois, un autre peut plutôt décider de ne pas évaluer la compétence en lecture à l’étape 1 et de donner un poids de 75 % à l’épreuve finale (donc 22,5 % de la note totale de l’année selon le Tableau 2). On voit que ceci ne donnera pas du tout le même résultat pour une « performance » équivalente (voir Tableau 6).

  

  Que se passe-t-il dans ce cas ? Puisque rien ne se perd et rien ne se crée, les points normalement attribués à la première étape sont distribués aux 2^e et 3^e étapes. On obtient donc ici une 2^e étape qui vaut 10 % (8 % dans le Tableau 5) et une troisième qui vaut 30 % (24 % dans le Tableau 5). De plus, tout ce qui a été accumulé à la colonne Bilan de l’étape 3 (l’étape la plus importante puisqu’elle est celle où l’on consolide les apprentissages et qu’elle vaut 60 % de l’année) ne compte que pour 7,5 % de l’étape, soit 19 % de la note disciplinaire totale de l’année. L’impact est considérable. Malgré l’apparente impartialité de l’évaluation chiffrée, force est d’admettre qu’elle s’apparente davantage à un dispositif trompeur. C’est aussi une preuve que, sous le régime actuel, on peut difficilement comparer les résultats d’élèves de différentes écoles entre eux, et encore moins tirer des conclusions.

  « Le système d’évaluation actuel est un instrument de sélection incompatible avec la lutte contre l’échec scolaire. […] L’institution doit donc aujourd’hui rompre avec une incohérence : demander aux enseignants de faire réussir chaque enfant tout en exigeant l’échec de certains par le maintien d’une évaluation notée⁹. »

  Nous ne le dirons jamais assez, l’évaluation ne peut se réduire à la mise de notes. Elle est davantage un comportement inhérent à l’apprentissage, nécessaire à l’enseignement et à la gestion du système éducatif. Si nous ne faisons pas de l’école un lieu où la place à l’erreur est reconnue et valorisée (dans la mesure où elle est un tremplin à l’amélioration), un espace où règne un esprit de saine collaboration et d’entraide et où nos enfants ont envie de se retrouver quotidiennement, si nous ne réduisons pas la pression exercée par les évaluations trop nombreuses, trop fréquentes et souvent mal adaptées à ce que nous voulons réellement évaluer, jamais nous ne réussirons à atteindre cet idéal de réussite pour tous que s’est donné notre système d’éducation.

  C’est le constat auquel de nombreux professionnels de l’éducation sont arrivés. C’est le cas de Daniel Griggio qui, devant la baisse de motivation générale des élèves au fur et à mesure de leur cheminement scolaire, a expérimenté l’abandon de la note chiffrée au profit d’un dispositif mettant en œuvre la régulation des apprentissages (approche par compétence) :

  « Le système de notation actuel crée une très forte pression scolaire et stigmatise les élèves les plus fragiles. Démotivantes, les mauvaises notes sont vécues comme une sanction et ne disent rien des connaissances et des compétences acquises par les élèves. Les conséquences de ce système sur les élèves les plus fragiles sont importantes : perte de confiance en soi, refus du travail scolaire, détérioration des relations avec les enseignants, conflits dans la famille, et à terme, souffrance scolaire voire décrochage scolaire. C’est pourquoi l’action consiste à abandonner la note et à évaluer par compétences¹⁰ . »

  D’où la nécessité de réévaluer l’évaluation

  L’insuccès populaire du programme actuel, sous la pression des parents, des médias et des syndicats (voir notamment l’article du Devoir du 1^er juin 2007, Le retour du bulletin chiffré¹¹ unique et la campagne Des apparences trompeuses¹² de la Fédération autonome de l’enseignement), en a conduit plusieurs à dire que la Réforme de l’éducation a été un échec quand, pourtant, un très grand pourcentage d’enseignants n’a jamais eu l’occasion de s’approprier ce programme très complexe, mais non moins adapté à la réalité du 21^e siècle. On peut donc supposer que ce n’est pas la Réforme qui est un échec, mais bien son implantation. Le gouvernement a présenté des solutions pour tenter de satisfaire les uns et les autres. Par exemple, les parents ont maintenant accès à un bulletin beaucoup plus compréhensible et rassurant pour eux, notamment parce qu’ils y voient des chiffres et des moyennes de groupe. Toutefois, rien n’est idéal et nous nous retrouvons avec un programme dénaturé : d’un côté, des apprentissages déclinés en matière de compétences et de l’autre, un dispositif d’évaluation destiné à mesurer des connaissances.

  Depuis les 50 dernières années, le paysage québécois a été jalonné par des lois, des programmes, des politiques et des stratégies visant à contrer le décrochage scolaire et à valoriser l’accès à l’éducation et la réussite pour tous. Ces objectifs ne peuvent cohabiter avec une évaluation chiffrée qui n’est ni plus ni moins qu’un système de classement et de hiérarchisation et qui n’a plus lieu d’être dans la mesure où l’éducation vise la réussite et l’actualisation du plein potentiel de chacun. Puisqu’une compétence n’est pas une connaissance et qu’on ne peut pas la mesurer par l’accumulation de notes; parce que la note n’est pas l’individu et que la note chiffrée est une impasse et, surtout, puisque que la problématique de l’évaluation va bien au-delà de la note chiffrée, il faut réévaluer l’évaluation.

  Références et ressources

  • Baguet, S (2015). L’évaluation par compétences (Mémoire, ESPE Grenoble). Education. 
  • Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ). (2014). Rapport Parent. À rayons ouverts, (94).
  • Viau, R. (2004). La motivation : condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. 3^e congrès des chercheurs en Éducation, Brussels, Belgium.

   

   

  Photo : iStock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2018

  *EXPLOREZ LA NOUVELLE ÉDITION D’ÉDUCATION CANADA, PORTÉE PAR VOICED RADIO (MARS 2022)

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  NOTES

  1 Maulini, O. (1996). Qui a eu cette idée folle, un jour, d’inventer (les notes à) l’école? www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/note.html

  2 Ministère de l’Éducation du Québec. (2011). Programme de formation de l’école québécoise. www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/

  3 Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement : Théories et pratiques (2^e édition). Boucherville, Gaëtan Morin.

  4 http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/prfrmsec1ercyclev2.pdf; p.10

  5 http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/5-pfeq_gc_dom5.pdf; p. 15

  6 http://sdgjulie.wixsite.com/blog-de-mme-jooly/single-post/2018/03/17/Bien-plus-que-des-chiffres

  7 Castillo, A. (2017, 14 déc.). À l’école, supprimons les notes. Le Temps. www.letemps.ch/economie/lecole-supprimons-notes

  8 Critères d’évaluation tirés du site Fédération française de parachutisme

  9 Vellas E., Baeriswyl E., Les cycles pédagogiques : un adieu aux notes ? Vers le changement… espoirs et craintes, Actes du premier Forum sur la rénovation de l’enseignement primaire, Genève, DIP, 1995, p. 87-90

  10 Daniel GRIGGIO Évaluer sans Dévaluer, abandon de la note chiffrée http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche9118.pdf

  11 Robitaille, A. (2007, 1^er juin). Le retour du bulletin chiffré, unique. Le Devoir. www.ledevoir.com/politique/quebec/145724/le-retour-du-bulletin-chiffre-unique

  12 Fédération autonome de l’enseignement (FAE). (2012). Des apparences trompeuses. www.lafae.qc.ca/wp-content/uploads/2012/06/bulletin-unique_trompeuses_depliant_20101.pdf

• L’humour comme stratégie de résilience et de gestion de classe

  Septembre 26, 2018 9:59 Commentaires fermés sur L’humour comme stratégie de résilience et de gestion de classe

  L’utilisation de l’humour en classe permet de favoriser le développement d’une complicité entre l’enseignant et ses élèves qui procure un état de bien-être et de confiance mutuelle.

  Marco (nom fictif) est un ancien collègue de travail avec lequel j’ai enseigné au secteur régulier d’une école secondaire il y a plusieurs années. Comme la majorité des nouveaux enseignants, dont moi-même à l’époque, Marco se retrouvait à enseigner à des groupes très exigeants, composés d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et de comportement. Depuis le début de sa carrière, il éprouvait des difficultés et ne prenait aucun plaisir à enseigner à ce type d’élèves; il préférait plutôt les groupes enrichis nécessitant moins d’encadrement. À l’approche de sa troisième année d’expérience en enseignement, il était à bout de souffle, sans plus de motivation, et me confia qu’il songeait sérieusement à quitter la profession. C’est au bout de sa quatrième année que Marco a finalement abandonné l’enseignement, soit une situation représentant un phénomène qui touche de façon inquiétante la profession enseignante depuis de nombreuses années. Au cœur de cette problématique, on retrouve les enseignants en début de carrière, notamment parce que ces derniers, selon Karsenti et ses collaborateurs¹, sont souvent confrontés, sans préparation de gestion de classe adéquate, aux élèves affichant le plus de défis.

  L’humour : stratégie efficace de résilience et de gestion de classe

  En mon sens, l’élément pivot différenciant ma pratique de celle de Marco se situait à l’époque dans l’approche de gestion de classe que nous avions avec les élèves. Tandis que j’utilisais instinctivement l’humour pour désamorcer des situations conflictuelles entre les élèves, améliorer ma relation avec ces derniers ou encore préserver ma propre motivation en tant qu’enseignant, Marco optait plutôt pour la ligne dure, c’est-à-dire une attitude sérieuse offrant peu de place à la flexibilité, à la créativité et à la rigolade en salle de classe.

  L’humour le plus efficace en salle de classe est pourtant celui qui, en mon sens, provoque une émotion positive pour l’ensemble de la classe, pour quelques élèves ou pour un seul, dépendamment de la situation dans laquelle l’enseignant se trouve. Cela se ressent puisqu’il y a une complicité qui se développe entre l’enseignant et ses élèves, procurant un état de bien-être et de confiance mutuelle. Cette stratégie de gestion de classe peut se traduire par de multiples formes, comme l’humour absurde (p. ex., se montrer sous un air drôle et ridicule), l’humour non verbal (p. ex., expression faciale ou gestuelle), l’imitation de personnages, les blagues et les jeux de mots, le jeu de rôle, l’humour visant spécifiquement à apaiser les émotions négatives, l’humour relié au contenu du cours, l’autodérision, l’anecdote personnelle à saveur humoristique ou l’utilisation d’images et de vidéos, pour ne nommer que ces exemples.

  La formation initiale des maîtres sous la loupe

  Le caractère « sérieux » de la formation initiale des maîtres, jumelé aux stages souvent angoissants pour les étudiants, laisse toutefois peu de place à la créativité, à l’innovation et au développement de l’humour comme stratégie de résilience et de gestion de classe. Aussi est-il important de mentionner que les ouvrages généraux sur la gestion de classe examinent souvent cette stratégie en « surface », ce qui ne favorise pas une réflexion en profondeur sur la portée de cette dernière. Compte tenu des éléments précités, une question se pose : comment susciter une véritable prise de conscience quant à la portée de l’humour à la fois comme stratégie de résilience et de gestion de classe chez les étudiants à la formation initiale des maîtres?

  D’abord, les professeurs offrant le cours de gestion de classe à l’université devraient, en mon sens, incarner les bienfaits de cette stratégie, notamment par le biais de l’intégration de l’humour dans leur propre enseignement. Ces derniers pourraient faire visionner des capsules vidéo ou créer des mises en situation avec les étudiants afin de susciter une profonde réflexion quant au recours à l’humour dans la résolution des conflits à l’école et des problématiques vécues au quotidien en salle de classe. Qui plus est, les étudiants en sciences de l’éducation pourraient être amenés à utiliser à bon escient l’humour de leurs futurs élèves comme un levier contribuant à favoriser un climat propice aux apprentissages. Ensuite, je suggère de revoir le contenu des programmes à la formation initiale des maîtres en intégrant un cours où l’humour à l’école serait examiné sous la loupe de différentes disciplines (p. ex., sciences de l’éducation, psychologie, santé, philosophie, sociologie, etc.). On pourrait aussi favoriser la formation de petits groupes d’étudiants pour susciter l’appropriation des bases en humour tout en ajoutant une formation obligatoire en arts dramatiques. L’évaluation de l’enseignement à l’université pourrait inclure une composante évaluant le degré d’humour des professeurs dans leur propre cours (ou à tout le moins le plaisir qu’ils ont à être en salle de classe), épaulant ainsi les efforts visant à s’approprier l’humour comme stratégie de résilience et de gestion de classe. Finalement, des activités informelles, c’est-à-dire des tentatives de formation à l’extérieur des cours obligatoires à la formation initiale des maîtres, pourraient inclure des ateliers d’improvisation, des ateliers visant à développer la qualité de la voix ou encore des conférences sur l’appropriation de l’humour comme stratégie éducative.

  En conclusion, je pense sincèrement que l’humour procure des conséquences positives sur le plan physique, psychologique, social et communautaire. Je suis aussi convaincu que son utilisation quotidienne en salle de classe permettrait aux nouveaux enseignants de s’émerveiller davantage en présence de leurs élèves et de persévérer dans cette noble profession, à condition d’être bien formés en ce sens. Ces convictions sont fort probablement partagées par les tenants de projets d’envergure dans le milieu de la santé comme celui du Gesundheit! Institute, soit un projet socialement engagé de nature humoristique, humaniste et holistique, fondé par l’activiste et médecin Patch Adams, visant à redéfinir le concept « d’hôpital ». En s’inspirant de ce projet, ne serait-il pas grand temps, à notre tour, d’avoir le courage de modifier en profondeur la formation initiale des maîtres et, par ricochet, de contribuer véritablement à redéfinir et transformer l’École québécoise et canadienne?

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  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2018

  1 Karsenti, T. P., Molina, E. A. C., Desbiens, J.-F., Gauthier, C., Gervais, C., Lepage, M., Lessard, C., Martineau, S., Mukamurera, J., Raby, C., Tardif, M. et Collin, S. (2015). Analyse des facteurs explicatifs et des pistes de solution au phénomène du décrochage chez les nouveaux enseignants, et de son impact sur la réussite scolaire des élèves. (Rapport no 2012 — RP-147333). Montréal (Québec) : Université de Montréal. Repéré à www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/552404/PRS_KarsentiT_rapport_decrochage-nouveaux-enseignants.pdf/fb366eb3-f22e-4f08-8413-48b6775fc018

• BrainReach/Mission Cerveau

  9:43 Commentaires fermés sur BrainReach/Mission Cerveau

  Cet article présente un projet pédagogique interactif visant l’enseignement des sciences, et plus particulièrement l’étude du cerveau, dans de nombreuses régions du Québec, incluant le Nord. On y discute aussi l’impact des neurosciences sur l’apprentissage et sur les problèmes de société.

  DEMANDEZ À UN ENFANT de dessiner un scientifique et observez le résultat. Beaucoup représentent alors un personnage ressemblant à Einstein, décoiffé, vêtu d’une blouse blanche, mélangeant des solutions chimiques bouillonnantes et colorées. Cette représentation peut être bousculée lorsqu’un scientifique loin de ce stéréotype, vient en classe et rend les sciences tangibles et accessibles pour les jeunes esprits. Des échanges individualisés entre les scientifiques et le grand public permettent de franchir les barrières qui existent entre les deux mondes, et de contourner le fait que les médias soient les seuls à relayer ces informations. Au lieu d’être quelque chose que « d’autres personnes font », elles deviennent quelque chose « avec laquelle je peux interagir ». Voilà l’histoire d’un programme de cycle supérieur de Montréal qui crée des liens avec les enfants de la province de Québec.

  Les débuts

  Mission Cerveau a été lancé en 2011 par la Dre Joséphine Nalbantoglu, alors directrice du Programme intégré de Neurosciences à l’Université McGill (voir la section « Ressources » pour des liens vers ce programme et d’autres indiqués dans le texte). Ian Mahar, un étudiant de cycle supérieur, présentateur et coordinateur lors du lancement du programme se souvient : « Joséphine nous a réunis et nous a demandé si quelqu’un serait intéressé par le lancement de cette initiative, Mission Cerveau. Plusieurs d’entre nous ont répondu positivement. À ce moment-là, nous n’imaginions pas comment cela évoluerait, mais je suis sûr que nous aurions été surpris de savoir où nous nous rendions. »

  Grâce à Mission Cerveau, les éducateurs bénévoles de cycles supérieurs se rendent dans des écoles dans le Grand Montréal, pour mener des séances de sciences pratiques et interactives à propos du cerveau. Un élément clé de Mission Cerveau est que le même étudiant revient dans la même classe plusieurs fois au cours de l’année. Un lien fort se crée alors entre les étudiants et les élèves dont la curiosité et la confiance augmentent au fur et à mesure des rencontres. Selon Jenea Bin, une autre coordinatrice des débuts de Mission Cerveau : « Nous avions décidé de cibler les écoles des quartiers défavorisés de Montréal, car certains élèves n’ont pas toujours accès aux moyens éducatifs scientifiques. Au niveau du secondaire, ces écoles ont également un plus grand taux de décrochage. »

  Un autre élément propre à Mission Cerveau, et présent depuis ses débuts, est le développement d’un programme s’accordant avec les récentes recherches sur l’apprentissage — puisqu’après tout, nous sommes dans un programme de neurosciences! Chaque présentation comporte des activités interactives afin que les élèves puissent utiliser le matériel et non pas seulement l’observer. Nous aidons les élèves à observer différentes cellules du cerveau grâce aux microscopes, à toucher un vrai cerveau, à enregistrer des signaux électriques musculaires, et à comprendre la perception sensorielle grâce à des lunettes à prisme. Avant et après chaque séance, le contenu est résumé et revu avec les élèves afin d’améliorer la rétention des apprentissages. Le programme initial a été développé en un an, puis chaque année il a été amélioré, consolidé, et mis à jour en fonction des développements de la recherche en neurosciences, un domaine dont les connaissances évoluent tous les jours.

  Mission Cerveau Nord a été développé en 2013-2014 afin d’atteindre les enfants du nord du Québec. « Une partie de ma famille habite dans une petite communauté sur les iles Baffin, appelée Cape Dorset », explique Emily Coffey, qui a bâti les fondations de cette nouvelle initiative. « Dans ces petites communautés du nord, beaucoup d’enfants ont encore moins accès aux sciences. Ils ne peuvent pas se rendre dans des musées, et pourraient ne jamais rencontrer de scientifique. » Il a fallu réimaginer Mission Cerveau, et créer des guides numériques pour les enseignants et des vidéos expliquant les concepts et activités pratiques puisque nous ne pouvions nous rendre sur place en personne.

  Retour sur expérience

  « J’ai tout de suite accroché, dès la première présentation; je voulais présenter dans le plus de classes possible », se souvient Ian. Lui et plusieurs bénévoles lui ayant succédé étaient motivés de faire découvrir les recherches les plus innovantes possible, de cultiver l’envie d’apprendre chez les élèves, et de défaire certains mythes des neurosciences (utilise-t-on seulement 10 % de notre cerveau? Non!).

  Aujourd’hui, des parents nous demandent de venir dans les écoles de leurs enfants. Cela nous touche, et nous sommes impressionnés de voir les parents qui proposent de faire le lien entre le programme et l’école — toujours avec l’aide et le dévouement de l’enseignant évidemment. Le temps d’enseignement est limité, et les enseignants ont un programme à tenir. Pour que le programme soit bénéfique, et que les heures soient utilisées efficacement, nous avons adapté notre programme au programme officiel québécois; et nous communiquons également les sujets de prédilection des séances aux élèves. Par exemple, ces derniers doivent apprendre la méthode scientifique et sa terminologie associée. Sur notre séance sur les cellules du cerveau, nous demandons aux étudiants de formuler une hypothèse sur la forme d’un neurone et de la dessiner. Ensuite, les élèves observent de vraies cellules du cerveau et notent leurs observations, puis ils dessinent ce qu’ils observent, de la même manière que les grands scientifiques avant eux, qui furent les premiers à observer ces cellules étonnantes.

  Les sessions de Mission Cerveau, sont aussi utiles pour informer les élèves sur les neurosciences et certains problèmes de société. Par exemple, dans le programme du secondaire, une séance entière est dédiée aux mécanismes de dépendance et aux drogues, et à l’école primaire, on aborde la question du sommeil, de l’attention, des émotions et de la mémoire.

  Une fois qu’un lien fort est créé, on atteint une situation où tous les acteurs du projet sont gagnants — les enseignants enrichissent leurs séances de science, les enfants développent des relations avec des personnes qui font actuellement des recherches en neurosciences, et les étudiants en neurosciences acquièrent des compétences cruciales en communication et présentations et se rapprochent du grand public. « Les enfants sont toujours impatients, et excités de savoir que les présentateurs de Mission Cerveau arrivent », selon les enseignants. Ben Gold, un présentateur du programme pendant quatre ans, a remarqué qu’il avait beaucoup appris sur les neurosciences en révisant les bases, en réfléchissant à la perspective d’un enfant et en travaillant avec d’autres bénévoles qui ont d’autres domaines d’expertise que le sien. Une autre bénévole, Cindy Hovington, a été tellement inspirée par son expérience qu’elle a fondé Le Neurone Curieux, un programme dédié à l’application des connaissances à destination du grand public.

  Défis

  Au fur et à mesure de la croissance de l’organisation, nous avons dû structurer et systématiser notre programme. C’est un défi pour les étudiants en neurosciences, qui sont habitués à un travail plus isolé au sein de leur laboratoire, et qui contribuent bénévolement au projet. Cela revient à se jeter dans le grand bain de la gestion de projet.

  Nous avons formé des sous-comités de 10 personnes pour les écoles primaires, secondaires et celles du Nord. Certains gèrent le recrutement des écoles et l’attribution des écoles, d’autres ont travaillé sur le contenu et la traduction en français. D’autres encore, prennent en charge la logistique et la distribution du matériel pour les activités interactives qui ont lieu toutes les semaines. Nous utilisons des outils numériques : Google Drive, Wikispaces, Slack, etc.

  Mais, dans tous les cas, les étudiants font vivre ce projet grâce à leur enthousiasme et leur énergie, et le soutien des administrateurs du programme. En plus du soutien structurel du Programme intégré de Neurosciences, nous nous sommes associés au CRBLM (Centre de recherche sur le cerveau, le langage et la musique) pour des fonds supplémentaires, encore plus de bénévoles et la possibilité de présenter les ateliers ponctuellement pour 24 heures de Science. Depuis peu, des stagiaires de l’école de gestion John Molson de l’Université Concordia nous aident à construire un réseau professionnel et à lever des fonds.

  Kelly Smart, la directrice actuelle de Mission Cerveau Nord, s’occupe en outre des interactions interculturelles et d’établir des relations professionnelles à distance. « Notre approche est de collaborer dès qu’on le peut. Nous contactons des associations qui détiennent déjà les expertises dont nous avons besoin, et nous essayons de nous joindre à eux et d’apprendre. Cela requiert d’être persévérant, d’être à l’écoute, et de s’adapter continuellement », explique Kelly.

  Enfin, comme pour toute association bénévole, les financements posent problème. Mission Cerveau n’a pas de modèle de financement complètement pérenne. Pour la plupart, nous avons fonctionné grâce aux dons de matériel et des bureaux temporaires. Cependant, nous avons reçu des aides précieuses, comme une bourse Telus, et récemment une campagne de financement participatif qui nous a permis d’amasser 12 000 $! Ces fonds vont nous permettre de mieux prévoir dans le futur, et d’investir dans des éléments structurels clés tels qu’un site internet, et nous permettre d’envoyer des bénévoles de Mission Cerveau Nord dans des communautés autochtones pour des camps scientifiques.

  Implication des écoles

  Nous continuons de développer et améliorer notre programme en fonction du retour que nous recevons des bénévoles et des enseignants, mais la mesure la plus fidèle de notre succès est le taux de réinscription des écoles. Cette année, nous avons envoyé 100 étudiants dans plus de 30 écoles du grand Montréal et dans 3 communautés du nord. Sous l’impulsion de Marisa Cressati, la coordinatrice du secondaire, nous avons observé une augmentation du nombre d’écoles secondaires et de classes non traditionnelles, telles que des coopératives d’école à la maison, ou de classes spécialisées pour les enfants à besoins particuliers. Nous espérons inspirer d’autres programmes universitaires, en particulier dans une époque où certains médias rendent trouble la différence entre les « bonnes » et les « mauvaises » sciences. Donner un visage à la science peut changer la manière d’interagir avec elle, quel que soit notre âge.

   

  Ressources

  Mission Cerveau : Rejoignez-nous sur les réseaux sociaux! Facebook : @BrainReachMissionCerveau ou Twitter : @BrainReach

  Ou suivez le blogue MissionCerveau Nord (en anglais)

  Integrated Program in Neuroscience (en anglais)

  Curious Neuron (en anglais)

  24 Heures de Science

   

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  Photo : gracieuseté d’Anastasia Sares

  N.D.L.R. Cet article a paru en version anglaise dans le magazine Éducation Canada de septembre 2018 (Vol.58 No.3).

  Traduction par Laureline Arnaud, publié dans le magazine Éducation de décembre 2018.

• APPEL AUX CANDIDATURES: prix Ken-Spencer 2018

  Septembre 21, 2018 11:30 Commentaires fermés sur APPEL AUX CANDIDATURES: prix Ken-Spencer 2018

  Votre programme d’enseignement a-t-il eu un effet positif sur des élèves désengagés et défavorisés en les intéressant aux questions culturelles et environnementales locales et mondiales afin qu’ils s’approprient leur apprentissage? 

  Depuis dix ans, le prix Ken Spencer permet de découvrir et de faire connaître des enseignants innovateurs courageux qui ont rendu l’apprentissage pertinent et passionnant pour leurs élèves en leur offrant l’autonomie et la souplesse nécessaires pour réfléchir de façon critique et résoudre les problèmes du monde réel.

  Votre école pourrait gagner l’un des sept prix en argent totalisant 15 000 $.

  Inspirez-vous des programmes primés l’année dernière, et inscrivez-vous au concours dès aujourd’hui!  

  EN 250 MOTS OU MOINS, PARLEZ-NOUS DE VOTRE PROGRAMME

  Cette année pourrait être celle où vous et votre équipe recevez les honneurs et la reconnaissance qui vous sont dûs pour votre courage et votre persévérance.

  Les lauréats bénéficieront d’une exposition à l’échelle pancanadienne dans la revue Éducation Canada (articles, balados et articles d’opinion) dans le but d’encourager l’apprentissage entre pairs. En dix ans, nous avons pu observer les effets positifs durables que ce prix peut avoir sur les éducateurs et les écoles.

  

  La date limite d’envoi du formulaire de demande en ligne de phase 1 – qui doit inclure un sommaire de votre programme de 250 mots au plus – est le 5 novembre 2018 à 17 heures (heure du Pacifique).

  Pour vous renseigner sur les modalités de présentation de candidature, prière de visiter : http://www.edcan.ca/prixkenspencer

   

   

• La mise au jeu du programme BLIZZLECTURE

  Septembre 11, 2018 13:42 Commentaires fermés sur La mise au jeu du programme BLIZZLECTURE

  L’implication de partenaires communautaires afin de motiver les garçons du primaire à lire. Au nord-ouest du Nouveau-Brunswick, une équipe de hockey junior a répondu à l’appel!

  

  Quoique la réussite de tous les élèves soit au cœur des intervenants au District scolaire francophone du nord-ouest (DSFNO) au Nouveau-Brunswick, depuis quelque temps, la réussite des garçons en lecture est préoccupante. Les compétences en lecture ont une influence décisive sur les apprentissages des élèves, en plus de jouer un rôle dans la réussite de leur vie. Quelles sont les actions à privilégier pour les motiver à lire? L’implication de partenaire communautaire serait-elle une avenue à exploiter?

  Une agente pédagogique présente un programme de littératie communautaire Blizzlecture créé en collaboration avec le Blizzard, une équipe de hockey junior d’Edmundston. Le mandat est de motiver les garçons du primaire à lire pour le plaisir. Un projet mobilisateur pour l’école, la famille et la communauté, car lire ça compte!

  Avant match : cibler les besoins des élèves

  Le tout a débuté en octobre 2017 lorsque ma collègue et moi étions en train d’analyser les résultats de nos élèves à l’évaluation provinciale de la lecture en 4^e année. La réussite des garçons était préoccupante : 41 % des garçons présentaient des difficultés en lecture comparativement à 22 % des filles. Ce constat n’était pas différent des résultats au programme international de recherche en lecture 4^e année (PIRLS, 2011) : les garçons réussissent moins bien que les filles en lecture. Et, selon certaines recherches en littératie, généralement les garçons lisent moins, ils ont peu d’intérêts pour l’activité et souvent, ils s’estiment moins aptes à la lecture que les filles.

  Les compétences en lecture ont une influence décisive sur les apprentissages des élèves pendant leur parcours scolaire, en plus de jouer un rôle dans la réussite de leur vie. Nous ne pouvions pas négliger la situation des garçons. Nous étions donc en quête d’actions à privilégier pour les motiver à lire. Et sur le plan communautaire, l’implication de la nouvelle équipe de hockey serait-elle une avenue à exploiter?

   Les règles de jeu pour motiver les garçons

  Dans le souci de créer des conditions favorables pour les garçons, notre projet s’est actualisé autour de cinq facteurs motivationnels soulevés par la recherche : l’intérêt, la valeur accordée à la lecture, l’autonomie, le sentiment de compétence et l’appartenance sociale. Nous cherchions les pratiques qui tenaient compte de ces facteurs, mais il fallait d’abord connaître les jeunes ciblés.

  Évidemment, un élève motivé démontre son enthousiasme et son goût de la lecture. Plus il lit, plus il est engagé et plus il y a possibilité de progresser en lecture. Quant aux élèves démotivés, ils démontrent différents profils en fonction de la motivation : les élèves qui font semblant de lire, les lecteurs obéissants, les lecteurs irréalistes, les lecteurs précaires, les lecteurs habiles, mais non zélés et les lecteurs limités à un genre littéraire. Ces profils permettent de discerner les comportements des lecteurs démotivés.

  

  La motivation des garçons s’accroît lorsqu’on propose des livres qui répondent à leurs intérêts et qui valorisent des modèles masculins comme personnages. D’autant plus, le fait de leur permettre de choisir leur livre avantagerait leur autonomie et leur sentiment de compétence.

  Des partenaires qui comptent

  Quoique les parents jouent un rôle primordial afin d’encourager leur enfant en lecture, la recherche reconnaît l’implication de partenaires masculins, issus d’associations sportives ou de loisirs, comme moyen pour stimuler la motivation chez les garçons. Ces modèles peuvent transformer la perception des lecteurs en valorisant le plaisir de lire tout en y apportant la dimension de déscolarisation du livre et de la lecture.

  Cette constatation confirmait notre idée d’impliquer l’équipe de hockey de la région. Nous avons ainsi développé un partenariat communautaire avec le Blizzard, une équipe de hockey junior d’Edmundston, et ce fut la naissance de notre programme de littératie communautaire¹ BLIZZLECTURE.

  Plan de match : aperçu du programme

  Le programme BLIZZLECTURE s’adresse particulièrement aux garçons² de la 3e à la 5e année. La mission est d’accroître leur motivation à lire en :

  • Valorisant l’importance de la lecture pour leur développement;
  • Misant sur la lecture au quotidien, à la maison;
  • Offrant des livres qui répondent à leurs intérêts;
  • Proposant des trucs ou des conseils en lecture;
  • Développant l’autonomie et le sentiment de compétence en lecture.

  Les joueurs et entraîneurs du Blizzard ont accepté de transmettre des conseils et des messages d’encouragement au sujet de la lecture, sur des cartes de hockey à leur effigie ainsi que par capsules vidéos³.

  Les élèves ont le mandat de lire 75 minutes à la maison, ce qui leur permet de collectionner une carte de hockey BLIZZLECTURE. Ils choisissent un bouquin selon leurs préférences, ce qui contribue à l’autonomie et l’engagement.   Les parents et les enseignantes valorisent leurs efforts en offrant des rétroactions positives quotidiennement, ce qui renforce leur sentiment de compétence.

  Hebdomadairement, l’équipe BLIZZLECTEURS crée un rapport statistique des minutes de lecture des participants. Si chacun réussit leur contrat, tous reçoivent des cartes de hockey supplémentaires. Le fait de s’encourager et de vivre des succès en équipe, ceci influence leur motivation et comble leur besoin d’appartenance.

  En équipe, on gagne!

  Le programme a connu un franc succès! Dès sa mise au jeu, une cohorte de 272 BLIZZLECTEURS se sont engagés. Toutefois, en raison de l’intérêt manifeste des autres camarades, nous avons permis à 401 garçons et filles d’y participer. En somme, 673 élèves ont bénéficié du programme, soit 55 % de la population étudiante de la 3e à la 5e année.

  Le personnel scolaire a su faire du BLIZZLECTURE une expérience éducative inoubliable. Que ce soit en proposant des livres intéressants, en réinvestissant des stratégies de lecture ou encore en reconnaissant les réussites des jeunes, les enseignants étaient présents pour les soutenir quotidiennement. Selon eux, leurs élèves ont davantage l’habitude de lire, détiennent une plus grande motivation et une meilleure confiance en soi.. Ce sont des atouts pour améliorer les compétences en littératie.

  L’appui des parents a eu un effet positif dans la réussite du programme. Une synergie positive s’est dégagée en famille et selon plusieurs parents, ce n’était plus une lutte pour faire lire leurs enfants à la maison. Le plaisir de lire était au rendez-vous et c’est devenu une activité agréable plutôt qu’un devoir.

  Témoignage de Monsieur Éric Morel, papa d’un élève de 5e année de l’école Notre-Dame (Edmundston)

  Le Blizzard a joué un grand rôle dans le succès du programme, les hockeyeurs et les entraîneurs ont été des modèles stimulants pour les BLIZZLECTEURS! Comme au hockey, ils ont misé sur la persévérance et l’effort pour parfaire leurs compétences à lire et ils leur ont démontré que la lecture est un loisir plaisant et enrichissant. Ce partenariat avec les joueurs a transformé la perception des garçons face à la lecture.

  Une synergie d’appréciation pour le programme BLIZZLECTURE s’est manifestée au sein des communautés. Que ce soit par les visionnements collectifs des capsules vidéo à l’aréna, grâce aux médias sociaux, ou lors d’entretiens au Salon du livre ou à la radio, les gens ont reconnu l’appart des joueurs pour influencer positivement les apprenants.

  

   

  L’engouement est déjà au rendez-vous pour la prochaine saison. N’est-ce pas qu’un tel projet mobilisateur, école-famille-communauté, contribue grandement à la réussite éducative des élèves? Ensemble, on gagne, car lire ça compte!

  Témoignage de Monsieur Éric Desjardins, directeur de l’école Régionale-de-Saint-André (Saint-André)

   

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  Notes

  1. Conceptrices du Programme de littératie communautaire « Blizzlecture » – Marie-Josée Long, agente pédagogique en littératie et Lisa Bossé-Perron, mentor en numératie au DSFNO.
  2.  Faits à souligner : Quelques filles démontrant les mêmes défis que leurs confrères ont été admises dans la cohorte officielle de BLIZZLECTEURS.
  3. Consultez les capsules vidéos du programme BLIZZLECTURE

  Références bibliographiques

  CENTRE DE TRANSFERT POUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DU QUÉBEC (CTREQ). Lire pour le plaisir! Des actions efficaces pour motiver les jeunes à lire de 10 à 20 ans, 2017.

  MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU NOUVEAU-BRUNSWICK, Guide pratique en lecture, septembre 2017.

  MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO. Moi lire? Tu blagues! Guide pratique pour aider les garçons en matière de littératie, 2004.

  MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE L’ONTARIO. Moi lire? Et comment! Guide pratique pour développer les compétences des garçons en matière de littératie, 2009.

  SERVICE DES PROGRAMMES D’ÉTUDES CANADA. Littératie chez les garçons — Perspectives d’avenir : Lire, c’est conquérir le monde! Webémission, 2007. En ligne www.curriculum.org/secretariat/ may17f.html

  SERVICE DES BIBLIOTHÈQUES PUBLIQUES DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Les garçons et la lecture c’est possible d’y arriver, février 2008. En ligne www.gnb.ca/bibliothequespubliques

  GIASSON, J. (2011). La lecture : apprentissage et difficultés, Gaëtan Morin Éditeur, Chenelière Éducation.

• Nouveau guide de référence sur la persévérance scolaire

  Mai 7, 2018 11:46 Commentaires fermés sur Nouveau guide de référence sur la persévérance scolaire

  Le rapport d’étude de cas du Réseau ÉdCan intitulé Rassembler les communautés pour mieux soutenir nos élèves est un guide de référence destiné aux leaders scolaires et communautaires disposés à augmenter le taux d’alphabétisation, à favoriser la persévérance scolaire et à consolider la collaboration en milieu rural.

  Il s’agit d’une histoire trop courante dans les communautés rurales au Canada. Des parents ayant un mauvais rapport avec la lecture et l’écriture. Des revenus de ménage et des taux de chômage qui tombent au-dessous de la moyenne canadienne. Des élèves en difficulté d’apprentissage qui, malgré leurs besoins, n’ont pas accès à des orthophonistes ou à des conseillers pédagogiques. Des écoles qui risquent d’être fermées et des services communautaires ébranlés par le décrochage scolaire des jeunes ou le départ vers la ville de ceux à la recherche d’un avenir plus prospère. Ces tendances peuvent toutefois être renversées grâce à une « approche communautaire écosystémique ». Ce processus par étapes, développé au Québec, mise sur les partenariats école-communauté afin de réduire le taux de décrochage dans les écoles et municipalités rurales et défavorisées.

  « Le taux de réussite de nos élèves de quatrième année est passé de 50 % à 98 % en seulement cinq ans », constate Sylvain Tremblay, directeur d’écoles, primaire et secondaire, à Saint-Paul-de-Montminy, Québec. « Au lieu de travailler en silos, nous avons impliqué les parents, enfants, enseignants et partenaires de la communauté pour créer, ensemble, des activités visant à augmenter les capacités de langage des tout-petits et à encourager la réussite scolaire et sociale de nos enfants et jeunes adultes. »

  Le guide propose un accompagnement par étapes complet, dont des outils flexibles ayant initialement été développés par le CTREQ, un centre québécois de recherches et de mobilisation de connaissances.

  «  Les écoles se doivent de collaborer étroitement avec les communautés et les familles dans lesquelles vivent et grandissent leurs élèves », indique Darren Googoo, président du Réseau ÉdCan, une collectivité pancanadienne de leaders en éducation. « Il ne s’agit pas de surcharger les éducateurs déjà trop occupés; au contraire, le but est de rallier les leaders communautaires autour d’un plan d’action qui renforce et met à profit des ressources et des efforts existants. »

  Pour consulter le rapport intégral gratuitement, les vidéos et le coffre à outils, visitez le www.edcan.ca/ecoreussite.

   

  AVEC LE SOUTIEN DE :

  

  Cette initiative bénéficie du généreux soutien financier de State Farm Canada, qui partage l’engagement du Réseau ÉdCan à soutenir les leaders qui transforment le système d’éducation publique au Canada.

• ApprentissÂge : une aventure humaine exaltante

  Mars 6, 2018 15:30 Commentaires fermés sur ApprentissÂge : une aventure humaine exaltante

  Il se vit depuis 15 ans un projet singulier dans une classe de Montréal : un programme pédagogique de coapprentissage intergénérationnel appelé ApprentissÂge.

  Ce programme, qui jumelle de jeunes bénévoles de 5e année à des personnes retraitées, a véritablement débuté en 2005. Progressivement, ces élèves ont participé à la distribution, puis au partage de repas hebdomadaires avec les bénéficiaires liés à un organisme communautaire. Au fil des ans, les élèves ont développé des liens de confiance avec les aînés du quartier qui ont mené respectivement à des cours d’initiation à Internet, puis à de l’aide avec des retraités atteints de la maladie d’Alzheimer. En septembre 2017, nous avons décidé de pousser encore plus loin l’expérience intergénérationnelle en nous associant au mouvement international appelé Learn With Grandma. Dans la plus pure tradition iClasse, c’est bien une élève, Zaineb, qui est directrice du projet.

  Afin de mieux cerner ce qu’est concrètement ce projet, nous avons demandé les impressions de jeunes et de moins jeunes participants.

  Point de vue de trois bénévoles

  Megan, Mélissa et Mohammed sont bénévoles. De leur point de vue, ApprentissÂge¹ permet aux aînés de commencer à maîtriser la technologie et stimuler leur culture générale ou enrichir leur mémoire. Cependant, ce projet n’est pas unidirectionnel. En effet, les jeunes bénévoles vivent un échange par lequel ils apprennent eux aussi des aînés. Une séance d’ApprentissÂge leur donne l’occasion de fréquenter plus régulièrement des personnes d’une autre génération.

  Se plonger dans le milieu d’une iClasse en 2017 permet aux aînés de comprendre comment fonctionne l’école d’aujourd’hui et de quelle manière s’intègrent des technologies sans pour autant laisser tomber les bonnes vieilles méthodes tels que la lecture, l’écoute, le papier, le crayon, etc.

  Les trois bénévoles ont bien compris comment communiquer efficacement avec les aînés : progresser lentement, répéter souvent, porter des vêtements propres et sobres. Zaineb rappelle aux bénévoles que les aînés doivent tenir en main les tablettes et qu’ils doivent manipuler eux-mêmes les appareils et compléter les exercices après quelques démonstrations. Megan est enthousiasmée par la chance de participer à ApprentissÂge. Pour Mohammed, il s’agit d’une occasion unique de participer à une activité scolaire tout à fait hors du commun. Mélissa précise qu’elle adorerait que d’autres aînés s’ajoutent au groupe.

  Point de vue des aînés

  Denyse, Nathalia et Gemma participent au projet depuis octobre. Denyse, qui n’a pas eu d’enfants, ressentait une appréhension à participer, se disant qu’elle manquait d’expérience auprès des jeunes. Malgré ses doutes, elle a persévéré. Maintenant, elle dit qu’elle ne regrette rien : ApprentissÂge lui a permis de découvrir le milieu scolaire actuel et la manière d’intégrer la technologie. Ce que Denyse retient surtout est cet « élan de jeunesse »!

  Gemma a réalisé en quelques semaines que, finalement, ce sont toutes les technologies qui l’emballent et ça la rend heureuse!

  De son côté, Gemma a apprécié un moment récent en classe. Chaque semaine, en fin de période, un élève présente un travail fait en classe et réalisé à l’aide des outils technologiques. Or récemment, le ministre de la Culture de la classe a présenté le chansonnier Paul Piché aux dames. Gemma, qui est une grande admiratrice de M. Piché, a particulièrement apprécié. Ça lui a donné envie, elle aussi, de préparer des capsules vidéo. Gemma a réalisé en quelques semaines que, finalement, ce sont toutes les technologies qui l’emballent et ça la rend heureuse! Denyse précise que ses nouvelles habiletés acquises lors du programme ApprentissÂge vont lui donner des ailes.

  Les participantes apprécient l’accompagnement de Mme Renaud à chaque séance : elles se sentent encadrées.

  Pour Nathalia, ApprentissÂge est le prétexte idéal pour sortir de la maison. Elle qui ne s’était jamais intéressée à l’informatique! C’est aujourd’hui une excuse parfaite pour briser son isolement et travailler avec Jessica, sa petite-fille, qui fréquente la classe de M. Poulin.

  En un mot, ce qui présente le plus grand défi et qui exige le plus grand investissement de temps dans le programme ApprentissÂge est aussi ce qui est le plus intéressant : garder en salle de classe ou en ligne des traces concrètes du savoir et des valeurs humaines.

  Une aventure humaine, oui, mais…

  Cette activité est sans doute reproductible dans d’autres classes du primaire. Toutefois, il convient d’élaborer un protocole qui permet d’éviter certaines embûches. Ce protocole inclut le développement d’un processus de recrutement et de jumelage des aînés et des élèves, beaucoup de flexibilité et de patience, la préparation de ces derniers à mieux communiquer avec les adultes retraités. Par exemple, lors des tout premiers repas en commun en 2005, il a fallu patienter trois semaines avant que les aînés acceptent délibérément d’accueillir à leur table les bénévoles. L’expérience et la prudence indiquent bien que rien n’est acquis dans les relations intergénérationnelles.

  L’avenir du projet

  ApprentissÂge s’inscrit dans notre volonté de bonifier l’expérience scolaire. Grâce à un tel programme, les élèves développent une meilleure compréhension de divers aspects suivants :

  1. Socialiser avec des jeunes en éliminant la peur mutuelle;

  2. Adoucir des moments de vie difficiles;

  3. Vaincre la solitude et l’ennui;

  4. Aider à vivre avec la maladie d’Alzheimer.

  Ce qui rassemble ces participants est le goût d’apprendre. Quelle belle fusion d’objectifs concrets de vie!

   

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  Photo : Gracieuseté de l’auteur Pierre Poulin

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2018

   

  1 Soutien spécial à cette activité : Mme Valérie WOOD-GAIGER, fondatrice du mouvement international Learn With Grandma (plus de 40 pays ont maintenant leur groupe Facebook LwG.), ainsi qu’à Mme Isabelle Massé, directrice de l’école Wilfrid-Bastien.

• L’enseignement insulaire

  Mai 29, 2017 12:30 Commentaires fermés sur L’enseignement insulaire

  

  L’enseignement en classe multiâge est très présent dans les régions éloignées du Québec. La dénatalité, le vieillissement de la population, l’exode des jeunes des régions pour les centres urbains ont grandement dévitalisé certaines régions du Québec. Compte tenu de la faible démographie dans les régions rurales et la clientèle limitée, les classes multiâges sont souvent le seul moyen d’offrir un enseignement public. Elles sont créées quand le ratio d’élèves n’est pas assez élevé pour chaque niveau scolaire. Ces classes permettent aux jeunes de poursuivre leur cheminement scolaire dans leur région et regroupent plusieurs jeunes d’âges et de niveaux scolaires différents. C’est un peu comme les écoles de rang du début du 20e siècle. Cependant, les méthodes d’enseignement ont grandement évolué.

  Mon milieu

  Située en plein cœur du Golf St-Laurent, l’île d’Anticosti est un immense territoire dans lequel on ne retrouve qu’un seul village, Port-Menier. C’est dans cette petite communauté isolée d’environ 150 habitants que se situe l’école Saint-Joseph dans laquelle, depuis 10 ans, je développe mes compétences en enseignement, en classe multiâge. L’école fait partie de la Commission scolaire du Littoral dont le siège social est situé à Sept-Îles. Bien que l’école ait connu une nombreuse clientèle dans le passé, il en est tout autrement maintenant. Aujourd’hui une dizaine d’élèves seulement, du préscolaire à la deuxième secondaire, fréquente l’école. À la fin du premier cycle du secondaire, nos élèves doivent poursuivre leurs études dans les villes qui offrent le 2e cycle du secondaire. La séparation avec la famille s’effectue dès l’âge de 14 ans. La commission scolaire offre des allocations pour le logement et le transport afin que les jeunes puissent retrouver mensuellement leur famille.

  Les défis

  Compte tenu de la faible clientèle, une enseignante et moi devons dispenser l’ensemble des cours. Les élèves du préscolaire sont intégrés au 1er cycle du primaire alors que les autres élèves forment le 2e groupe. L’enseignement en classe multiâge est donc nécessaire. Bien souvent, ces classes sont mal perçues par les parents et par le personnel enseignant. Pour les parents, elles représentent l’insécurité. Ils craignent que la réussite de leur enfant soit diminuée, eu égard au temps individuel plus restreint consacré à chaque enfant. Comme l’enseignant doit diviser son temps entre les divers niveaux, les élèves bénéficient moins d’un enseignement magistral traditionnel. Pour le personnel, cela est synonyme de double planification, de double évaluation, de double prestation, etc. Les classes multiâges sont souvent perçues négativement par les enseignants, car bien qu’elles soient plus exigeantes, elles sont trop souvent méconnues. Il y a un grand manque de formation pour préparer les futurs enseignants à ces classes hétérogènes. L’inconnu exhorte l’insécurité et les jugements de valeur.

  Ce constat met donc en évidence que ces enseignants doivent avoir recours à des méthodes qui leur facilitent le quotidien. Ils doivent s’adapter à l’hétérogénéité du groupe. Et même faire plus que de s’y adapter : cela doit devenir un objectif pédagogique.

  La différentiation et l’enseignement coopératif sont des stratégies d’enseignement et d’apprentissage que je favorise dans mon approche pédagogique. En effet, elles permettent aux élèves de développer des qualités essentielles pour bien fonctionner en classe multiâge, à savoir l’autonomie, le sens des responsabilités, l’entraide, le respect et le partage.

  Notre équipe ne comporte pas d’orthopédagogue ou de psychoéducateur. Lorsqu’un élève nécessite des évaluations, nous devons faire la requête auprès de notre commission scolaire. Ainsi, est-elle en mesure de nous envoyer la personne-ressource dont nous avons besoin.

  L’importance du milieu

  Port-Menier est une petite communauté tissée serrée. Les jeunes reçoivent un soutien sans borne de leur milieu. Qu’il s’agisse des organismes communautaires, de la municipalité, de la commission scolaire ou de tout autre partenaire, la participation de la communauté joue un rôle essentiel dans la réussite des élèves. En effet, l’école peut, sans la moindre hésitation, demander la collaboration du milieu, tant pour l’élaboration de ses projets que pour son financement. Pour sa part, la commission scolaire met en place de nombreuses mesures de financement pour permettre à nos élèves de vivre des expériences signifiantes. Dans ce contexte, plusieurs invités provenant de la musique ou du théâtre, nous rendent visite afin de partager leur passion. Il y a également divers organismes qui offrent leur service pour animer des ateliers destinés à nos élèves : Association forestière, Pêche et Océan Canada, etc.

  Double rôle professionnel

  Je porte deux chapeaux, soit celui de directeur et d’enseignant. Ce double rôle n’est pas toujours évident. Il est parfois difficile pour de jeunes élèves de faire la distinction entre ces deux fonctions. À titre d’exemple, lors de grands débordements, je peux demander en tant qu’enseignant, à un de mes élèves, d’aller rencontrer le directeur. À ce moment-là, ce jeune viendra me voir en tant que directeur.

  Je dois donc constamment ajuster mon comportement et mes agissements en fonction de ces deux rôles que j’assume au quotidien. Quant à l’élève, il apprend rapidement à faire la différence entre ces deux fonctions, selon la posture que j’adopte.

  Je crois être bien en contrôle de la situation : j’ai appris à adapter le bon comportement au regard du double rôle professionnel que j’incarne. D’ailleurs, j’ai souvent constaté que mes élèves n’aiment pas trop être convoqués au bureau du directeur pour un comportement inapproprié… Toutefois, ils adorent venir me jaser dans la salle de classe!

  Prise de décision à l’interne

  La situation géographique fait en sorte que certaines décisions normalement prises par la commission scolaire relèvent désormais du domaine de la direction d’école. Par exemple, lors des journées de tempête, ce n’est pas la commission scolaire qui va prendre la décision de suspendre les cours. Au contraire! Je dois d’abord vérifier régulièrement les conditions météorologiques et l’état des routes et c’est à moi qu’incombe la responsabilité de prendre la bonne décision.

  En tenant compte de l’isolement géographique, de la faible clientèle scolaire, du contexte social et pédagogique, on peut affirmer que Saint-Joseph est une école très particulière et unique en son genre, mais elle apporte une expérience tellement enrichissante pour un enseignant! D’ailleurs, à l’école Saint-Joseph, ce ne sont pas les défis qui manquent. Ceux-ci m’offrent de belles occasions de croître et de m’épanouir non seulement comme enseignant mais comme directeur.

  Il ne faut surtout pas avoir peur de l’inconnu, mais s’y confronter avec une belle ouverture d’esprit. Dans mon cas, c’est ce qui me permet très souvent de faire de belles rencontres, de développer de nouvelles connaissances et de me faire grandir tant professionnellement que personnellement.

  Recap: A teacher working in a multi-age classroom in a remote region reflects on his career, highlighting teaching and learning strategies suitable for this type of mixed class. École Saint-Joseph, located on Anticosti Island, currently has only a dozen or so students from preschool to Grade 8; requiring the author to wear two hats as both teacher and principal.

  Carte : Gracieuseté du Wikimedia Commons

  Première publication dans Éducation Canada, juin 2017

• D’Haïti au Québec, mon parcours d’enseignante

  Février 21, 2017 15:30 Commentaires fermés sur D’Haïti au Québec, mon parcours d’enseignante

  Ma participation à cet article se veut un message d’espoir aux immigrants. À force de détermination et de persévérance, la chance nous est donnée de réussir dans une société d’accueil. Le Québec, c’est ma terre d’adoption.

  De l’enfance à la fin de mes études

   J’ai été élevée en Haïti par mes grands-parents paternels qui possédaient une boulangerie. Très encourageants, ils me faisaient confiance et valorisaient l’école. Ma grand-mère a été mon premier modèle de femme : elle m’a appris l’importance d’être indépendante financièrement et de faire des études pour y arriver. À l’école, je réussissais bien, je voulais aller le plus loin possible. Déjà à 8 ans, j’avais décidé de devenir enseignante. J’ai perdu mes grands-parents à l’adolescence. J’ai dû assumer plusieurs responsabilités, ce qui a contribué au développement de mon autonomie. J’ai quitté Haïti à 17 ans, avec l’équivalent d’un secondaire V. Je suis arrivée au Québec, heureuse de me retrouver dans une province francophone. Sans papier, je vivais à Montréal chez un oncle. Le Québec ayant décidé de régulariser la situation des immigrants, j’ai obtenu les papiers nécessaires pour devenir résidente permanente. Enfin, je pouvais poursuivre mes études! Pour être admise au cégep, j’ai dû refaire mon secondaire 3-4-5 le soir en 18 mois, dans une classe multiâge du Centre d’éducation des adultes Katimavik. J’ai ensuite complété un baccalauréat en enseignement. Pour subvenir à mes besoins, durant mes études, j’ai cumulé de petits boulots : manufacture de vêtements, restauration, garderie.

  Ma carrière

   Ma carrière a débuté dans les entreprises privées, par un contrat d’enseignement aux adultes en français langue seconde, durant près de deux ans. Puis, j’ai poursuivi à la maternelle et au primaire, d’abord à Enfant-Soleil, une école défavorisée de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys de Montréal, mais combien riche et diversifiée sur le plan ethnoculturel. J’y ai enseigné deux ans en « maternelle 4 ans », puis deux ans en 1^reannée. Ces enfants, majoritairement des réfugiés, avaient un grand besoin d’être sécurisés. J’ai par la suite enseigné 18 ans à l’école alternative Nouvelle Querbes de la même Commission scolaire, dont le projet éducatif est centré sur l’enfant et ses projets, dans un contexte de classe multiâge.

  Consciente de l’importance de mon rôle d’enseignante pour l’instruction et l’éducation des enfants, j’ai toujours tenté de créer un contexte de vie favorable au respect mutuel. Lorsque mon fils de 17 ans s’est fait battre dans la rue par des inconnus adultes, j’ai mesuré à quel point il était fondamental d’être à l’écoute des enfants afin de les aider à trouver des moyens autres que la violence pour régler leurs conflits et éviter qu’ils deviennent des adultes violents. À l’école, témoin au quotidien des tensions inhérentes à la vie de groupe, ainsi que des conflits et de la détresse qui en résultent, j’ai  choisi de prendre le temps d’aider les élèves à verbaliser leur angoisse et à trouver des solutions.

  Un jour, le cinéaste Marcel Simard, dont le petit-fils avait été dans ma classe et vécu de l’intimidation, m’a proposé de participer avec mes élèves au tournage d’un documentaire ayant pour thème «  Éviter que la petite détresse ne devienne grande ». Il était vital pour lui de montrer que l’on doit et que l’on peut, dès le bas âge à l’école, prévenir la détresse chez les enfants. J’ai d’abord hésité puis, voulant contribuer à contrer l’intimidation et la violence, j’ai accepté, après avoir reçu l’aval de mes élèves et de leurs parents. Le documentaire, intitulé « Le petit monde d’Elourdes »[i], rappelle aux personnes qui accompagnent des enfants combien il est important de prendre du temps avec eux afin de les aider à parler, à apprendre à résoudre des conflits de façon respectueuse, en vue de la sécurité, du bien-être et du bonheur de tous.

  Parallèlement à ma pratique enseignante, ma collègue Hélène Bombardier et moi avons colligé le fruit de nos pratiques éducatives à l’intérieur de deux guides[ii]. De plus, suite à une invitation du YMCA, j’ai jumelé des élèves de ma classe à des enfants en attente du statut de réfugié. C’était déchirant de voir que ces enfants ne pouvaient pas aller à l’école. Nous les avons invités en classe et lors de sorties, même à l’été. Ce projet, « Bouquet d’humanité », a favorisé l’enrichissement mutuel entre enfants réfugiés et québécois[iii]. Enfin, suite au séisme qui a frappé Haïti en 2010, avec mes élèves et leurs parents, nous avons établi une correspondance avec une école de ce pays et y avons envoyé des livres et des dictionnaires. Maintenant retraitée, je continue à donner, occasionnellement, des formations et des conférences.

  Conclusion

  La profession enseignante est extraordinaire. Avoir la chance de donner la main à des enfants et de les accompagner, c’est l’une des plus belles façons d’évoluer et de redonner à la société. Notre autonomie professionnelle nous donne la possibilité de répondre aux besoins spécifiques des enfants qui nous sont confiés. Nous pouvons faire de la classe un milieu de vie agréable, motivant, passionnant, où les enfants se sentent suffisamment en confiance pour exprimer leurs besoins, leurs questionnements, leurs peurs, leurs difficultés. Nous pouvons, enfin, contribuer à leur permettre, eux-aussi, d’aller le plus loin possible.

  En vue de poursuivre leur engagement pour l’éducation, suite à l’invitation de la doyenne de la Faculté, Elourdes Pierre et son conjoint Alain Simard[iv] ont décidé de créer le 22 février 2017, en collaboration avec l’Université du Québec à Montréal, la Bourse Elourdes Pierre. Elle sera offerte chaque année à un étudiant de la maîtrise ou du doctorat de la Faculté des sciences de l’éducation, afin d’encourager les recherches portant sur l’amélioration de la pratique enseignante relative au respect, au dialogue, à la lutte contre l’intimidation et à la dynamique socioaffective de la classe.

   Les propos d’Élourdes Pierre ont été recueillis par Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal.

   

  Photo : Frederique Menard Aubin

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2017
  

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  [i] www.lapresse.ca/cinema/201207/23/49-2151-le-petit-monde-delourdes.php

  [ii] L’extrait, outil de découvertes et Ma première classe, ont été publiés aux  éditions Chenelière/Didactique.

  [iii] Ce projet a remporté la Médaille de la paix du YMCA du Grand Montréal.

  [iv] Alain Simard est le fondateur du Festival International de Jazz de Montréal, des FrancoFolies de Montréal et du festival Montréal en lumière.

• La mobilité enseignante internationale

  Septembre 30, 2016 14:50 Commentaires fermés sur La mobilité enseignante internationale

  La mobilité enseignante internationale, ça vous dit quelque chose? Des professeurs de votre collège auraient-ils accompagné un groupe d’étudiants en Europe pendant l’été? L’un de vos collègues se serait-il absenté quelques jours la session dernière pour aller présenter une conférence dans un colloque scientifique à l’international? Peut-être êtes-vous vous-mêmes parmi ces nombreux professeurs qui ont séjourné quelque temps à l’étranger pour des raisons professionnelles?

  Dans tous les cas, ces expériences représentent de la mobilité enseignante internationale (MEI), c’est-à-dire le déplacement d’un professeur à l’étranger dans le cadre de sa pratique professionnelle. Ce phénomène est en augmentation dans le réseau collégial québécois depuis le début des années 2000. À preuve, au cours de l’année scolaire 2013-2014, 690 professeurs de collège ont réalisé un séjour à l’international dans le cadre de leurs fonctions, soit 140 de plus qu’en 2010[1].

  Que retirent au juste les professeurs qui réalisent de tels séjours à l’étranger? En quoi ces expériences peuvent-elles modifier, non seulement leur pratique professionnelle, mais aussi leur vie personnelle et avoir une retombée sur l’établissement où ils travaillent? Voilà deux questions que nous jugions pertinent d’étudier dans le cadre d’une étude menée entre 2013 et 2015 dans huit établissements collégiaux du Québec[2]. Le présent article tentera de mettre en lumière certains des principaux résultats de cette recherche.

  La MEI : un phénomène pluriel

  Le tableau ci-dessous illustre différentes formes de mobilité enseignante internationale ayant cours dans le réseau collégial québécois, ainsi que le nombre de participants recensés en 2014[3].

  Tableau : Nombre de participants selon le type de mobilité en 2014[4]

  

  Notre échantillon de recherche était formé de 38 professeurs ayant réalisé l’un ou l’autre des types de mobilité présentés, ainsi que 8 responsables de l’internationalisation dans les collèges.

  QUELLES RETOMBÉES POUR LES PROFESSEURS? 

  Se réaliser professionnellement

  Pour plusieurs des professeurs impliqués dans les projets internationaux de leur collège, la mobilité enseignante leur a permis de se réaliser professionnellement, surtout parce qu’elle est venue enrichir leur carrière. Mathieu[5], par exemple, considère que ce qu’il fait découvrir aux étudiants qu’il accompagne dans divers pays lui permet de s’accomplir dans son métier et l’empêche ainsi de devenir le stéréotype du « prof blasé » qu’on peut parfois croiser dans certaines écoles. Situation semblable pour Denis, un professeur qui avait envisagé une carrière universitaire pour pouvoir faire de la recherche, mais dont les possibilités de mener des projets de recherche grâce à la MEI lui ont permis, selon ses dires, de se réaliser professionnellement dans son emploi au collégial.

  Prendre connaissance d’autres réalités et bonifier sa pédagogie

  Les séjours que réalisent les professeurs à l’international permettraient d’enrichir la pratique professionnelle de ceux-ci, notamment par la comparaison avec d’autres réalités en éducation[6]. François figure parmi ces nombreux professeurs que nous avons rencontrés pour qui les observations faites à l’étranger dans le cadre de leurs séjours de MEI ont influencé directement leur pratique professionnelle une fois de retour au Québec. Le voyage de perfectionnement qu’il a réalisé de l’autre côté de l’Atlantique lui permet aujourd’hui d’alimenter ses cours d’exemples concrets tirés des comparaisons qu’il a pu établir entre les approches du pays visité et celles du Québec.

  Pour Jocelyn, ce sont plutôt ses méthodes d’enseignement qui ont évolué à la suite de ses nombreuses expériences de partage d’expertise outre-frontière. Comme il a dû former des gens à l’étranger avec tellement peu de référents pour les comprendre, cette contrainte l’a forcé à développer des préoccupations pédagogiques qui font en sorte qu’il a aujourd’hui le réflexe de s’intéresser beaucoup plus en profondeur à la personne à qui il parle lorsqu’il enseigne. « C’est comme si tu développais toutes sortes de réflexes, puis de dispositions d’esprit qui te poussent à faire de la pédagogie. »  (Jocelyn) 

  S’accomplir personnellement

  Que ce soit dans le cadre d’une formule autonome ou d’accompagnement, le sentiment d’accomplissement et de fierté engendré par leurs expériences permet aux professeurs de se réaliser sur le plan personnel. L’exemple rapporté par Mélanie est représentatif à cet égard. De retour d’un périple en Asie avec ses étudiants, ces derniers lui ont fait parvenir une carte postale pour lui témoigner leur appréciation. Cela a représenté pour elle « sa paie pour les dix prochaines années ». Comme elle le précise, ce n’est pas vraiment le fait d’être aimée des étudiants qui la satisfait sur le plan personnel, mais plutôt cette prise de conscience de leur part que le voyage leur a permis de vivre quelque chose d’important tant sur le plan pédagogique qu’humain et qu’elle en est en partie responsable. 

  QUELLES RETOMBÉES POUR LES COLLÈGES?

  Plus de visibilité et de notoriété : un appui à la promotion et au recrutement

  Sur le plan des retombées pour les collèges, les séjours de MEI contribuent à accentuer la visibilité et la notoriété des établissements auprès de la société en général. Pour illustrer ce constat issu de notre étude, mentionnons notamment la réussite d’une activité de MEI au Sénégal, financée par l’ACDI[7], qui a conduit à la visite du premier ministre canadien sur les lieux du projet. Sur une douzaine de projets canadiens en cours dans ce pays à cette époque, le premier ministre a choisi d’en visiter deux, dont celui dirigé par le professeur de cégep que nous avons rencontré, ce que ce dernier qualifie de « belle réussite » qui contribue à la notoriété de son établissement. Bref, comme l’a mentionné un autre professeur rencontré, il ne fait aucun doute que les séjours de MEI contribuent à mettre les collèges « sur la map » (Christian).

  La visibilité et la notoriété acquises peuvent ensuite être utilisées pour promouvoir les collèges et leurs programmes d’enseignement. Pour illustrer cette affirmation, prenons l’exemple de Richard, un professeur dont les multiples séjours de prospection, de partage d’expertise et de perfectionnement en Europe francophone ont particulièrement eu pour effet d’attirer de jeunes Français à venir étudier au Québec. Lorsque nous l’avons rencontré à l’hiver 2014, il y avait alors plus d’étudiants français (28 étudiants) que d’étudiants québécois (21 étudiants) inscrits au programme d’études dans lequel il enseigne. 

  Des partenariats et des réseaux qui se tissent

  Une autre des retombées des activités de MEI est que leurs séjours de mobilité ont conduit à la mise en place de partenariats avec des établissements à l’étranger ou leur ont permis de développer un réseau de contacts dont leur collège a pu bénéficier ultérieurement. Stéphanie, conseillère à la mobilité, nous présente un cas type qui illustre bien ce genre de retombée. Elle donne l’exemple d’une professeure en administration de son collège, dont le séjour de deux semaines en tant que professeure invitée dans une école d’une grande ville européenne a conduit à un partenariat entre les deux établissements. Depuis l’entente de collaboration signée au retour du séjour, le cégep peut envoyer des étudiants, par l’entremise du partenaire européen, faire des stages en entreprise, et l’inverse s’applique également pour les étudiants de cette ville européenne qui peuvent venir réaliser un stage au Canada.

  Un catalyseur pour l’internationalisation des collèges

  Une autre retombée importante de la MEI est que celle-ci peut provoquer un effet d’entraînement qui agit ensuite sur l’internationalisation des collèges, en ce sens qu’elle peut notamment inciter d’autres professeurs et étudiants à réaliser des projets à l’international[8].

  Selon Carole, coordonnatrice d’un bureau international, les expériences outre-frontière des professeurs peuvent s’avérer être « un facteur d’émulation important » pour d’autres candidats qui aimeraient, eux aussi, vivre de telles expériences. Les professeurs qui osent se lancer en premier deviennent par la suite des personnes-ressources qui peuvent aider au démarrage d’autres projets, tant en formule autonome que d’accompagnement.

  CONCLUSION

  En somme, il existe divers moyens de contribuer à l’internationalisation de l’éducation et la MEI, de par les retombées qu’elle engendre pour les participants et les collèges, constitue une bonne voie en ce sens. Que vous soyez étudiant ou enseignant, nous espérons que cet article vous aura permis de prendre connaissance des aspects positifs de la MEI. Nous ne pouvons maintenant que vous souhaiter un agréable voyage!

   

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  [1] FÉDÉRATION DES CÉGEPS. Portrait des activités internationales des cégeps 2014,  www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/2014/10/FED0914_portrait_Ep8.pdf

  [2]    Notre enquête qualitative de type exploratoire et descriptive a été financée grâce au programme PAREA (Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage) du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES).

  [3]    Il s’agit des plus récentes données disponibles.

  [4] FÉDÉRATION DES CÉGEPS. Op. cit. 

  [5] Pour préserver l’anonymat des participants à notre recherche, nous avons utilisé des noms fictifs.

  [6] 13 professeurs, dont la grande majorité a réalisé des séjours autonomes, ont tenu des propos en ce sens dans le cadre de nos entrevues.

  [7] Agence canadienne de développement international.

  [8] T. GOETZ, G. JARITZ, et F. OSER, Pains and Gains of International Mobility in Teacher Education, Rotterdam/Boston/Taipei, Sense Publisher, 2011, p. 83 et CÉGEP INTERNATIONAL, Les enseignants des cégeps à travers le monde. Mobilité enseignante. Partage des connaissances et valorisation de l’expertise, 2010, http://issuu.com/cegepinternational/docs/cegep-international-mobilite-enseignante-vol-1-17- (Page consultée le 11 avril 2016).

• Des environnements d’apprentissage qui engagent chaque élève

  Septembre 29, 2016 21:18 Commentaires fermés sur Des environnements d’apprentissage qui engagent chaque élève

  Nous savons que les praticiens et les chercheurs en éducation s’interrogent et se soucient davantage du niveau d’engagement des élèves. D’ailleurs, il appert que l’engagement de l’élève est un facteur garant de l’apprentissage et du rendement.

  Au Conseil des écoles catholiques du Centre-Est (CECCE) en Ontario, on priorise l’engagement de chaque élève. Les compétences du 21e siècle qui mènent à des apprentissages en profondeur sont imbriquées dans notre « Profil de sortie de l’élève »¹. Nous avons d’ailleurs défini la transformation de l’expérience lors d’une session de validation collaborative² impliquant des experts de partout, sous la présidence de Michael Fullan³, à travers 5 champs d’apprentissage interreliés⁴ :

  1. Nouvelles pédagogies émergentes;
  2. Intégration de la technologie (pour amplifier, approfondir et accélérer l’apprentissage);
  3. Aménagement des espaces et des environnements d’apprentissage;
  4. Leadership;
  5. Bien-être de l’élève.

  Nous nous attarderons plus particulièrement à l’aménagement des environnements et des espaces d’apprentissage dans lesquels nous retrouvons les concepts clés de la pensée design⁵ et de la flexibilité⁶.

  L’aménagement des espaces et des environnements d’apprentissage doit à la base pouvoir faciliter l’apprentissage des élèves, selon leurs besoins et leurs intérêts, soutenu par une intention pédagogique clairement articulée. D’ailleurs, on ferait fausse route de nos jours si on ne considérait pas les besoins de la nouvelle génération d’apprenants. Notre conception traditionnelle d’une salle de classe est éclatée. Agir en tant que « maître des savoirs » à l’avant de la salle de classe est une pratique à éviter si on souhaite engager les élèves.

  Le milieu d’apprentissage doit être polyvalent, amovible et permettre aux élèves d’apprendre en profondeur, de façon active et collaborative, en présentiel ou virtuellement et selon un horaire flexible. La classe inversée et l’apprentissage hybride, voilà des exemples de stratégies flexibles où l’élève exerce un certain contrôle en matière d’apprentissage!

  Les apprenants doivent avoir accès aux ressources et aux diverses technologies lors du processus d’apprentissage. Tout en gardant le focus sur l’intention pédagogique, il est à propos d’impliquer les élèves dans l’aménagement des espaces. Partageons le pouvoir avec les élèves et reconnaissons qu’ils sont de précieux partenaires. Leurs idées viendront fortifier le développement de leurs intérêts et de leurs passions tout en conviant l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques.

  Nous avions auparavant souvent l’habitude d’aménager une salle de classe en fonction des besoins de l’adulte et on créait des endroits calmes pour les élèves. À l’heure actuelle, onpréconise des endroits où la communication, la collaboration, la pensée critique et la créativité deviennent les pivots de l’innovation, de l’entrepreneuriat et du développement du caractère.

  Un espace d’apprentissage peut prendre diverses formes, soit une classe verte extérieure, une bibliothèque, une salle de ludification, un laboratoire «makerspace» ou autres. D’ailleurs, le mouvement Makerspace aux États-Unis a pris beaucoup d’ampleur dans les écoles élémentaires et secondaires. Bricolage électronique, construction d’objets ludiques impliquant le codage, robots, imprimantes 3D, voilà des mots et des concepts qui reviennent de plus en plus. Comme le CECCE est à l’affût de ce qui guette l’avenir de ses élèves, il s’est investi à construire de nouvelles écoles empreintes de concepts transformés pour répondre aux besoins de l’apprenant du 21e siècle.

  La nouvelle école secondaire catholique Paul-Desmarais

  La nouvelle école secondaire catholique Paul-Desmarais située à Ottawa « surfe » sur la vague du mouvement Makerspace et vit des moments intenses de découverte. À ce propos, une salle de classe a justement été nommée le «Carrefour de créativité».

  On y trouve :

  • 8 imprimantes 3D DeVinci;
  • Un découpeur de vinyl Rolland;
  • Des ensembles de programmation Arduino;
  • Des ensembles de robotique.

  Les élèves peuvent utiliser des Chromebooks pour dessiner les objets créés avec les imprimantes 3D via des programmes faciles et… gratuits! Des ordinateurs Toshiba plus performants sont aussi disponibles pour les projets plus avancés.

  Après une première année, que retire l’équipe-école de cette expérience? D’abord, l’équipe a appris que la formation doit être continue. Au niveau de l’intention pédagogique, on aégalement pu constater que l’accès à la technologie a grandement accéléré, approfondi et amplifié l’apprentissage. Les projets avec l’imprimante 3D ont rendu la matière plus tangible. Les élèves qui préféraient le concret et la manipulation ont été bien servis.

  En voici quelques exemples:

  • Anglais 8e : création d’un objet de promotion pour un livre lu, en expliquant pourquoi cet objet a été créé (pensée critique mise en valeur);
  • Religion et anglais 7e : création d’un cadre sur lequel est inscrit une valeur étudiée avec insertion d’un poème;
  • Mathématiques : construction d’un jouet pour bébés avec formes en plastique (triangle, losange, cube) à l’aide de l’imprimante 3D;
  • Histoire et français : objet symbolique sur une maquette démontrant une bataille importante de l’histoire du Canada; plusieurs équipes ont créé des voiliers en plastique, ce qui constituait une tâche plus compliquée et avancée;
  • En 9e, jeu d’échec construit par les élèves de BTT (Introduction à l’informatique appliquée aux affaires) et TIJ (Initiation à la technologie).

  Pour chaque groupe d’élèves, des décisions logiques ont été prises lors des créations: des décisions de proportions, de séquences, de tailles, de cause à effet. Leur expérience d’apprentissage était encore plus profitable lors d’une session de présentations et d’échanges. Ce qui a été le plus étonnant est l’ampleur de la créativité des élèves.

  L’année prochaine, le cours de marketing va prévoir une grande utilisation du découpeur de vinyl et d’une imprimante à posters dans une optique d’entrepreneuriat. Le défi sera de taille : former les nouveaux enseignants, les soutenir lors de problèmes techniques et trouver des imprimantes 3D plus fiables. Dans le but de développer l’agence des élèves et de leur céder du pouvoir, un club sera formé « d’élèves techniciens » qui seront disponibles pour appuyer le personnel enseignant. La direction de l’école est fière de son équipe qui a su relever haut la main les défis du Carrefour de créativité.

  Si nous souhaitons affirmer que nous avons amené des élèves à réussir leur scolarité, nous devons être soucieux de leur niveau d’engagement en cours de route. La réussite scolaire ne repose plus seulement sur les notes au bulletin ou la passation des épreuves provinciales. À titre de professionnels en éducation, nous sommes responsables de répondre aux besoins de l’apprenant d’aujourd’hui et de demain.

  Pour transformer l’expérience d’apprentissage, le Conseil des écoles catholique du Centre-Est intervient à divers niveaux. Le champ d’action portant sur l’aménagement des espaces et des environnements vise la création de contextes qui faciliteront le développement des apprentissages en profondeur. Au CECCE, un Profil de sortie de l’élève et des actions audacieuses pour transformer l’expérience d’apprentissage des élèves sont le gage de l’engagement et la réussite de chaque élève qui lui est confié!

  Recap: The top priority of the Conseil des écoles catholiques du Centre-Est (CECCE) in Ontario is to engage each and every student. The 21st century skills required for in-depth learning are an integral part of their student exit profile. To this end, the CECCE takes action at a number of levels. This includes fostering the creation of workspaces and classrooms that actually facilitate in-depth learning. This article discusses the new Catholic high school, Paul-Desmarais, which offers opportunities for intense exploration thanks to its “Carrefour de créativité” (creative hub). While maintaining the focus on pedagogical intent, the CECCE emphasizes the importance of involving students in planning and organizing the space.

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  Photo: gracieuseté de CECCE

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2016

  1 CECCE, Profil de sortie de l’élève, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/set-up (Ottawa, 2014).

  2 CECCE, Session de validation collaborative, http://the.canwebcast.net/Player91/default.aspx?cid=maxhost&pid=CECCE&ln=fr&au=fl&bw=360P&vid=CECCE (Ottawa, mars 2016).

  3 Michael Fullan, Ordre du Canada, Professeur Emeritus à OISE, Université de Toronto.

  4 CECCE, Transformation de l’expérience d’apprentissage, définition sommaire et 5 champs d’action, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/la-transformation-de-l-experience-d-apprentissage (Ottawa, 2016).

  5 CECCE, Aménagements des espaces et des environnements d’apprentissage: pensée design, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/la-transformation-de-l-experience-d-apprentissage/amenagement-des-environnements-et-des-espaces-d-apprentissage/pensee-design (Ottawa, 2016).

  6 CECCE, Aménagements des espaces et des environnements d’apprentissage: flexibilité, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/la-transformation-de-l-experience-d-apprentissage/amenagement-des-environnements-et-des-espaces-d-apprentissage/flexibilite (Ottawa, 2016).

• Oser le design dans l’école

  Août 29, 2016 19:15 Commentaires fermés sur Oser le design dans l’école

  Locaux fermés, bureaux individuels placés en rangs d’oignons, tableau situé à l’avant de la classe, luminosité restreinte, couleurs mornes…, la majorité des écoles québécoises ressemblent encore aux écoles d’antan. Pourtant, le monde de l’éducation est en effervescence!

  Plus que jamais, les enseignants perfectionnent et varient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leurs élèves plus actifs en classe afin d’accroître leur motivation et leur niveau de compétences. Davantage d’efforts sont aussi déployés pour différencier les parcours, donc répondre aux besoins spécifiques du plus grand nombre d’élèves. Il n’est plus rare de voir des enfants jouer à des jeux sérieux pour apprendre les mathématiques, réaliser des expériences scientifiques, créer des petites entreprises, faire du jardinage en classe. Les têtes des enseignants du Québec débordent d’idées créatives, alors que les lieux dans lesquels ils travaillent se prêtent surtout aux méthodes plus frontales et traditionnelles.

  Un espace scolaire inspirant des pratiques plus actuelles

   

  Voilà quel était le souhait de l’Académie Sainte-Anne, école primaire de la famille Sainte-Anne, qui a ouvert ses portes en 2015 après une transformation extrême du bâtiment singulier qui l’abrite.

  Le mandat donné aux designers était clair : penser les lieux et le design en cohérence avec la vision pédagogique de l’école : pédagogie active, différenciation, usage des technologies en classe, plaisir d’apprendre en faisant place à la créativité, au jeu, à l’enfance et à l’activité physique. Ils ont donc décloisonné, créé des zones adaptées aux activités, opté pour une charte de couleurs servant de repères aux élèves, intégré un mobilier servant, lui aussi, de langage par sa conception… bref, conçu un milieu inspirant, où les enfants peuvent s’épanouir. Les GRANDS PRIX DU DESIGN ont d’ailleurs salué leur savoir-faire en leur remettant trois prix, dont le Grand Prix Projet de l’année.

  Sainte-Anne n’est pas la seule institution à repenser les espaces physiques pour ses écoles (primaire, secondaire, collégial). Par exemple, ces dernières années, plusieurs établissements scolaires scandinaves ont fait l’objet d’articles spécialisés en raison de leur design novateur. Des entreprises, comme Google et Apple, ont aussi fait leur apparition dans le monde de l’éducation en fondant des écoles à leur image.

  DES ÉCOLES TOURNÉES VERS LE FUTUR

  À l’heure où nous bâtissons l’école de demain, il est temps que les établissements se distinguent sur le plan de l’aménagement des lieux. Divers éléments y sont indispensables :

  1. Espaces ouverts et lumineux

  Les écoles actuelles n’offrent qu’une fenestration limitée. Pensons les bâtiments scolaires de sorte qu’ils laissent entrer la lumière naturelle! Ne sommes-nous pas plus productifs, heureux et motivés dans un milieu bien éclairé? Qui dégage une impression d’ouverture, de liberté?

  Les nouvelles écoles ont, quant à elles, des espaces communs très vastes, aux plafonds hauts et aux parois souvent vitrées. Les élèves peuvent s’y rassembler sans se sentir écrasés, donc apprécier les pauses dans un environnement plus serein. Ces espaces peuvent aussi accueillir nombre d’élèves dans des contextes pédagogiques variés de façon à permettre aux enseignants de proposer des tâches différenciées, de collaborer avec d’autres enseignants et d’envisager des projets multidisciplinaires.

  2. Classes collaboratives et polyvalentes

  Imaginons cette classe : dans une section, l’enseignante fait une démonstration à un petit groupe d’élèves; dans une autre section, une équipe collabore à la réalisation d’un projet; ailleurs, des élèves s’adonnent à des tâches individuelles. Stimulant, non? Mais difficile à réaliser dans un petit local carré où les gros pupitres en bois occupent tout l’espace. Pourquoi ne pas penser des espaces ouverts, bien aérés, polyvalents, où la variation des stratégies et la différenciation n’exigent pas une logistique exhaustive? 

  3. Mobilier aux nombreux atouts

  Des classes plus polyvalentes exigent un mobilier adapté¹. Puisque la collaboration s’avère une compétence importante à développer chez l’élève, il est primordial que le mobilier soit mobile. Et pourquoi pas, facilement rétractable. Un enseignant qui varie ses approches n’a pas besoin de pupitres toujours disponibles, mais souhaite qu’ils puissent être aisément déplacés, selon la disposition voulue.

  Depuis quelques années, nous entendons parler du concept universel pour l’apprentissage, qui consiste à intégrer des mesures adaptatives au design d’un espace ou d’une pratique. Appliqué au design d’une école, cela peut se traduire par l’achat d’un mobilier ajustable et adapté aux diverses particularités physiques et cognitives des élèves. On peut aussi penser à des amplificateurs sonores dans les classes, à une insonorisation appropriée, à des installations de lecture immersive, bref, aux mesures physiques qui profiteront aux élèves à besoins particuliers et aux autres également.

  Les murs et le mobilier ne doivent plus être des accessoires sacrés, mais des espaces intégrés, utiles à l’apprentissage. 

  D’autres éléments de mobilier, tels des panneaux mobiles sur lesquels on peut écrire et projeter, peuvent s’avérer des atouts dans la variation des approches et le dynamisme pédagogique. Les possibilités sont immenses pour les esprits créatifs!

  4. Apprentissages visibles

  Il est démontré que les apprentissages sont plus durables quand la pensée de l’élève peut être rendue visible lors du processus d’apprentissage. Afin de permettre à l’enseignant d’utiliser davantage les stratégies métacognitives, envisageons de multiples lieux d’affichage et d’écriture. À Sainte-Anne, il est possible d’écrire sur les murs de certaines classes, sur les bureaux, voire dans les corridors. Les murs et le mobilier ne doivent plus être des accessoires sacrés, mais des espaces intégrés, utiles à l’apprentissage. 

  5. Technologies en toile de fond

  L’utilisation des technologies en classe n’est plus à débattre. Cependant, leur intégration peut parfois être laborieuse pour les enseignants, qui n’ont pas toujours le temps de conjuguer avec les aspects techniques de la chose.

  Les espaces doivent donc être adaptés : connexions sans fil; outils de projection efficaces; sources de chargement multiples et facilement accessibles; lieux d’enregistrement pour les enseignants, etc.

  Les technologies doivent favoriser des stratégies comme la collaboration synchrone, la ludification, la rétroaction intégrée… En diminuant les irritants techniques, nous encouragerons ces pratiques gagnantes.

  6. Couleurs stratégiques

  L’Académie Sainte-Anne a fait du bleu sa couleur de marque. Dans leur recherche, Mehta et Zhu² ont démontré que cette couleur est la plus propice à l’émergence des idées. Pourquoi ne pas s’inspirer d’études sur les couleurs pour peindre les murs de la classe? Osons aussi accorder de l’importance à l’esthétisme! Parions que les élèves développeront un plus fort sentiment d’appartenance à une école qu’ils trouvent belle et dont ils sont fiers.

  7. Lieux de détente et de divertissement

  Les recherches sur l’apprentissage³ démontrent que le cerveau apprend mieux en présence d’émotions positives et que l’activité physique influe positivement sur l’apprentissage, tout comme le repos; celles sur les phases du processus créatif dans le cerveau⁴ mettent en lumière l’importance de la phase d’incubation, reliée à la détente et à l’oisiveté, qui précède l’émergence des idées. Pourquoi ne pas utiliser ces données dans le design de l’école?

  Lorsque nous nous promenons dans les écoles, nous constatons qu’il est difficile d’y trouver des lieux de quiétude et de divertissement où les élèves peuvent se détendre ou s’adonner à des activités ludiques, sportives ou sociales qui développent des compétences autres qu’académiques.

  8. L’expérience avant tout

  On apprend mieux en faisant. L’importance de l’expérience n’est donc pas à négliger dans la conception d’une école. À l’Académie Sainte-Anne, on trouve une salle verte pour l’horticulture, un laboratoire, une classe de blocs construction, une classe d’art dramatique; au Collégial international, un makerspace, un local multimédia, des salles de créativité… Voilà des exemples d’espaces qui mettent à l’avant-plan le développement de compétences variées. Tous sont aussi des sources d’inspiration pour les enseignants qui désirent coller davantage leur cours à la réalité.

  L’espace scolaire n’est pas l’unique chose qu’il faille repenser en éducation. Toutefois, arrimer la vision éducative de l’école à ses espaces physiques, penser des lieux qui contribueront à la motivation et à l’engagement des élèves, voilà des défis plus que stimulants! Alors que plusieurs écoles choisissent d’engloutir des sommes énormes dans la construction d’immenses salles de spectacle, de gymnases géants, il est plus urgent d’investir argent, audace et créativité dans des lieux d’apprentissage qui favorisent une pédagogie réinventée.

   

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  1  Repéré à www.udlcenter.org/aboutudl/whatisudl

  2 Mehta R., Zhu RJ. (2009). Blue or red? Exploring the effect of color on cognitive task performances. www.uvm.edu/~pdodds/files/papers/others/2009/mehta2009a.pdf

  3  Repéré à www.youtube.com/watch?v=V8Xjbb1CWVE

  4 Andreasen, Nancy (2005). Creating brain: the neuroscience of genius, Dana Press.

• Rapport d’étude de cas : Ottawa Catholic School Board

  Mai 19, 2016 0:00 Commentaires fermés sur Rapport d’étude de cas : Ottawa Catholic School Board

  

  Vous trouverez ici le résumé électronique du rapport, y compris plusieurs vidéos d’entrevues 

  Un jury de sélection de l’ACE a retenu l’Ottawa Catholic School Board (OCSB) parmi 35 conseils et commissions scolaires canadiens pour participer au programme d’études de cas « Faire durer l’action innovante ». De septembre à décembre 2015 — dans le cadre d’un processus faisant appel à l’interrogation appréciative —, l’ACE a étudié comment l’OCSB a transformé ses classes en environnements du XXIe siècle qui répondent aux besoins de tous les apprenants.

  À l’heure actuelle, l’OCSB a une population d’environ 40 000 élèves fréquentant 83 écoles situées à Ottawa, un personnel de plus de 2 400 enseignants et administrateurs et un personnel de 1 500 employés de soutien, travaillant à offrir une éducation catholique de qualité.

  Profitant de la conversion des bibliothèques en centres de ressources communes, de la large bande croissante, du libre accès au Wi-Fi et de politiques équitables de type Apportez vos appareils personnels (AAP), l’OCSB a créé un écosystème d’apprentissage numérique axé sur la collaboration, la créativité et la pensée critique dans toutes ses 83 écoles.

  Le jury de l’ACE chargé de la sélection des leaders canadiens de l’innovation en éducation a été des plus impressionnés par la façon dont l’OCSB dirige ses écoles en se souciant d’abord de soutenir l’apprentissage et les enseignants, et ensuite de recourir à la technologie. Cette commission scolaire met en oeuvre sa stratégie innovante depuis quelques années maintenant, intégrant tous les partenaires — y compris les syndicats d’enseignants et le personnel de soutien — et a élaboré un budget appuyant cette vision collective, en donnant voix aux parents et aux élèves pour constamment orienter ces changements.

  Le plan directeur complet de l’OCSB, intitulé Blueprint for Change — Towards 2020, Connecting with our Students {Plan directeur du changement — Vers 2020, s’engager avec nos élèves, prévoit un portable par enseignant et directeur d’école}. Cet investissement de type 1 à 1 en technologie se complète d’une orientation majeure vers l’apprentissage professionnel, manifestant un important virage culturel généralisé destiné à permettre aux enseignants de passer à l’enseignement différencié, ce qui a amélioré la réussite des élèves. Les politiques restrictives ont été éliminées pour que les enseignants puissent donner des modèles de citoyenneté numérique en participant activement aux médias sociaux. Chaque élève de la commission scolaire profite d’un enseignement annuel, intégré au programme d’études, en citoyenneté numérique.

  La direction de l’OCSB est très fière de la façon dont son personnel a adopté la technologie pour appuyer l’apprentissage des élèves. Les enseignants se servent des médias sociaux et de différentes applications pour partager des pratiques professionnelles efficaces. Ils font aussi le lien entre l’apprentissage et la vie des élèves, assurant ainsi la pertinence par rapport à leurs intérêts et leurs besoins.

  L’OCSB a reçu une contribution de 10 000 $ du commanditaire de cette initiative, State Farm Canada, pour poursuivre ses programmes et pratiques d’innovation. Des représentants du conseil scolaire feront part aux chercheurs de l’ACE les leçons qu’ils ont apprises au sujet des conditions et processus ayant mené de lancer cette innovation extensible dans leurs classes et leurs écoles.

  Le présent rapport d’étude de cas offre une orientation et un soutien pratiques aux dirigeants d’autres conseils et commissions scolaires devant relever le défi de déterminer comment ils peuvent mener à bien leur propre « action innovante durable » et atteindre leurs objectifs.

  Pour plus de renseignements sur ce programme

• Les habitudes d’utilisation de l’ordinateur d’élèves de 6e année du primaire

  Avril 26, 2016 13:54 Commentaires fermés sur Les habitudes d’utilisation de l’ordinateur d’élèves de 6e année du primaire

  La présence grandissante des technologies de l’information et de la communication (TIC) bouscule le monde de l’éducation. Pour la plupart des élèves d’aujourd’hui, lire à l’écran fait partie de la vie de tous les jours¹. Que ce soit à l’ordinateur, sur une tablette (iPad) ou un téléphone intelligent (iPhone), les élèves semblent avoir développé des habitudes de lecture à l’écran qui leur sont propres. Partant du constat que les élèves d’aujourd’hui ont une impression de bien performer lorsqu’ils travaillent en multitâches, mais que les études démontrent des résultats plus mitigés, voire contraires², il semble primordial et opportun de dresser un portrait au sujet de leurs habitudes concernant la littératie médiatique. À l’aide d’un questionnaire, il a été possible de documenter les habitudes d’utilisation de l’ordinateur de 49 élèves de 6e année du primaire provenant d’une école de Saint-Hyacinthe, au Québec.

  Habitudes d’utilisation de l’ordinateur

  Tout d’abord, il est important de mentionner qu’à la question « Te considères-tu comme étant une personne à l’aise sur un ordinateur? », 85,7 % ont répondu « oui », 6,1 % ont écrit « « non », 6,1 % ont dit « plus ou moins » et 2 % n’ont rien mentionné à ce propos. Ces résultats laissent présager à quel point l’utilisation de l’ordinateur n’est plus du tout considérée comme étant marginale ou difficile pour les jeunes.

  Les résultats du questionnaire répertorient également les cours dans lesquels les élèves utilisent l’ordinateur. Fait à noter : les mathématiques et l’éducation physique n’ont pas été mentionnées par les sujets. De plus, à la question « De quelle façon utilises-tu l’ordinateur dans les cours? », voici les réponses obtenues, par ordre d’importance, toutes matières confondues : 

  

  À ce propos, une recherche³ corrobore certains de nos résultats. En effet, ces chercheurs mentionnent que 36 % des enseignants font utiliser le traitement de texte à leurs élèves dans le cours de français, suivi de sciences et technologie (16 %) ainsi que de géographie, histoire et éducation à la citoyenneté (16 %). Pour ce qui est de l’utilisation d’un navigateur Web ou d’un moteur de recherche, c’est encore dans le cours de français (15 % des enseignants), suivi de très près de sciences et technologie (14 % des enseignants) qu’ils sont employés. Quant aux logiciels de présentation comme PowerPoint, c’est toujours en français (9 % des enseignants) suivi à nouveau de sciences et technologie (8 % des enseignants) où il est demandé aux élèves d’utiliser la technologie par l’entremise de PowerPoint. Enfin, seulement 2 % des enseignants demanderaient aux élèves d’utiliser le clavardage dans le cours de français et d’anglais. Il serait intéressant de savoir pourquoi le clavardage est si peu utilisé étant donné qu’il fait partie de la vie des natifs du numérique. Est-ce que le clavardage pourrait avoir une visée éducative pertinente?

  Utilisation des réseaux sociaux

  En ce qui a trait aux réseaux sociaux, 65,3 % des sujets utilisent Facebook, 8,2 % emploient Twitter, 6,1 % aiment My Space, 6,1 % apprécient Skyrock et 4,1 % n’utilisent aucun réseau social. Aussi, 10 % des sujets n’ont pas répondu à la question. Ces résultats vont dans le même sens que Lacelle et Lebrun⁴ qui ont constaté que la popularité de Facebook est incontestable chez les jeunes. En effet, ces auteures avaient sondé des adolescents par rapport à leurs pratiques sociales et linguistiques dans les réseaux sociaux. Celles-ci mentionnent également que les réseaux sociaux « s’inscrivent dans la suite logique de pratiques déjà développées chez les jeunes, soit de communiquer de manière virtuelle entre eux leurs angoisses, leurs joies ou les sorties prévues (cinéma, spectacle…). » Contrairement à l’adulte, l’adolescent s’exprimerait « plus personnellement et plus émotionnellement sur sa vie et surtout ses passions » par l’entremise de ces espaces virtuels⁵.

  Habitudes de lecture à l’écran et sur papier

  De façon générale, 61,2 % des élèves préfèrent lire sur papier, 24,5 % aiment mieux lire à l’écran, 10,2 % favorisent la lecture à l’écran et sur papier et 4,1 % n’ont rien mentionné à ce propos. Il est encore surprenant de constater que plus de 60 % des élèves préfèrent lire sur papier alors que la moitié de leur vie existerait dans le monde digital (digital world)⁶. Voici les cinq raisons les plus importantes évoquées pour les sujets qui préfèrent lire sur le format papier, par ordre d’importance :

  

  De la sorte, il est possible de constater que les raisons évoquées se rapportent plutôt au degré d’aisance, au confort et à l’habitude. Les sujets préfèrent aussi lire sur papier lorsqu’ils doivent faire la lecture d’un document de cinq pages ou plus. Les résultats montrent que 67,3 % aiment mieux lire sur papier un document de cinq pages ou plus, contrairement à 22,4 % qui préfèreraient lire à l’écran. 6,1 % liraient l’un ou l’autre, soit à l’écran ou sur papier tandis que 4,1 % n’ont rien mentionné à ce sujet. Par contre, il est intéressant de constater que, lorsqu’on pose la même question par rapport à la lecture d’une seule page, les résultats sont pratiquement inversés. En effet, 67,3 % préfèrent lire une seule page ou moins à l’écran, contrairement à 18,4 % qui préfèreraient lire cette page sur un support papier. 8,2 % liraient une seule page à l’écran ou sur papier. 6,1 % n’ont rien mentionné.

  Lorsque la question a été posée afin de comprendre pourquoi ils préféraient lire à l’écran, voici ce que les élèves ont répondu, par ordre d’importance :

  

  À part la question d’habitude qui revient aussi dans les raisons évoquées pour le format papier, les sujets ont parlé de motivation, du côté pratique et rapide de l’écran (fonctionnalité) et de la visibilité de l’écran (éclairage).

  SYNTHÈSE et pistes de recherche proposées

  Nous avons constaté que Facebook est le réseau social le plus populaire, et ce, même si l’âge légal pour ouvrir un compte est de 13 ans. Une question éthique se pose alors : doit-on laisser un jeune de moins de 13 ans rendre sa vie publique sur Facebook? Ce propos s’articule autour du développement de la citoyenneté numérique⁷, c’est-à-dire le fait de rendre les élèves plus responsables relativement à l’utilisation d’internet. De plus, les données montrent que les élèves préfèrent lire à l’écran de courts documents électroniques d’une page ou moins et qu’ils aiment mieux lire sur papier de plus longs documents (cinq pages et plus). Il serait intéressant de connaitre davantage les raisons pour lesquelles les élèves préfèrent un support plutôt qu’un autre, mais également s’ils performent mieux à l’écran ou sur papier lors d’une tâche de compréhension en lecture, par exemple. Dans un autre ordre d’idées, la plupart des élèves se perçoivent efficaces à travailler en multitâches bien que les études démontrent le contraire. En effet, sur le plan cognitif, il est clairement démontré que le fait d’exécuter de nombreuses tâches de façon simultanée, sans que celles-ci soient reliées à un même objectif, n’est pas efficace. Il serait donc intéressant d’étudier le degré d’efficacité des apprenants lors de la réalisation d’une tâche ciblant un seul objectif, mais dans un contexte multimodal requérant différents médias.⁸

   

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  1 Tseng, M.-C. (2010). Subjective and Objective Evaluation of Hypertext Reading Performance: In-depth Analysis of Contributing Factors. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 19(2), 221-232. 

  2 Wang, Z., & Tchernev, J. M. (2012). The “Myth” of Media Multitasking: Reciprocal Dynamics of Media Multitasking, Personal Needs, and Gratifications. Journal of Communication, 62, 493-513.

  Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Récupéré le 9 octobre 2015 de www.pnas.org/content/106/37/15583.full.pdf+html?sid=450217cc-5418-47ef-8474-d3a54a91ace6.

  3 Larose, F., Grenon, V, & Palm, S. (2004). Enquête sur l’état des pratiques d’appropriation et de mise en œuvre des ressources informatiques par les enseignantes et les enseignants du Québec. Volume 1: L’analyse des données d’enquête par questionnaire. Sherbrooke/Québec : Université de Sherbrooke – Centre de recherche sur l’intervention éducative / Ministère de l’Éducation, direction des ressources didactiques. 

  4 Lacelle, N., & Lebrun, M. (2010). Enquête auprès de jeunes Montréalais sur leurs pratiques sociales et linguistiques dans les blogues, Revue Publif@rum, numéro spécial Francophonie et communication de masse. Récupéré le 9 octobre 2015 de http://publifarum.farum.it/ezine_articles.php?art_id=178. 

  5 Orban, A. (2005). Les jeunes et la blog’attitude, Médialog, p.39.

  6 PBS (Réalisateur). (2010). Digital nation. Récupéré le 9 octobre 2015 de www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/digitalnation/view.

  Roberts, D.-F., Foehr U.-G., & Rideout, V. (2005). Generation M : Media in the lives of 8-18 year-olds. Récupéré le 9 octobre 2015 de http://kff.org/other/event/generation-m-media-in-the-lives-of/

  7 Brotcorne, P. (2012). Les outils numériques au service d’une participation citoyenne et démocratique augmentée. Récupéré le 9 octobre 2015 de www.ftu-namur.org/fichiers/TIC_participation_citoyenne.pdf.

  8 Lebrun, M., & Lacelle, N. (2011). Des compétences en littératie médiatique à développer via l’analyse de stéréotypes dans les médias. Dans M.-C. Beaudry, I. Carignan et N. Lacelle (Eds.), Actes du colloque La lecture sous toutes ses formes : pluralité des supports, des processus et des approches (pp. 55-71). Récupéré le 9 octobre 2015 de http://revue-recherche-education.com/actes/acfas2010/acte5.pdf.

• Le modèle de gouvernance du système scolaire public du Québec

  Mars 10, 2016 20:14 Commentaires fermés sur Le modèle de gouvernance du système scolaire public du Québec

  Le 4 décembre 2015, le Gouvernement du Québec déposait un projet de loi proposant un nouveau modèle de gouvernance du système préscolaire, primaire et secondaire d’éducation. Le projet se propose de :

  « …donner davantage de pouvoirs aux personnes les plus près des élèves … dans la gestion des écoles et des commissions scolaires. »

  « … se donner les moyens de répondre encore mieux aux besoins des élèves en rapprochant les décisions de l’action. »

  Qu’en est-il au juste?

  Depuis à peu près le milieu de la décennie 2000, deux ordres de questions, entre autres, ont retenu l’attention des personnes intéressées à la scène scolaire en ce qui concerne l’organisation du système.

  D’une part, le très faible taux de participation de la population aux élections scolaires, notamment à celles de novembre 2014, est invoqué pour y mettre fin. Plus, bon nombre d’acteurs, notamment un parti politique, préconisaient l’abolition des commissions scolaires (CS) considérées comme coûteuses et inutiles. Plutôt que de les abolir et afin de réaliser des économies d’échelle, le gouvernement élu en avril 2014 avait avancé un projet de fusion qui diminuait leur nombre considérablement. Le projet a été abandonné parce que mal justifié et mal accepté. Dans le même temps, le gouvernement poursuivait les compressions budgétaires que les CS subissaient depuis un certain temps et il maintenait son intention déjà avouée d’éliminer les élections scolaires.

  D’autre part, en raison de la forte centralisation à l’échelon de l’instance centrale, l’autonomie des CS tout comme des établissements serait passablement restreinte, sans parler de la lourdeur de la bureaucratie. Cette question n’est pas nouvelle, elle est débattue depuis la décennie 1970. Chaque fois qu’on pensait l’avoir résolue, elle revenait à l’agenda.

  Par exemple, la Loi 180 (1998) avait effectué une importante décentralisation, bien que limitée par les conventions collectives, de la CS vers l’établissement. Toutefois, sa portée en a été réduite, surtout parce que la CS conservait la responsabilité de la répartition des ressources financières et professionnelles, en particulier entre le siège social et les établissements.

  Par la suite, la Loi 88 (2008) a fortement contribué à l’érosion de l’autonomie non seulement des établissements, mais aussi des CS. Elle accordait plusieurs nouveaux pouvoirs de règlementation au ministre en plus d’instaurer l’alignement stratégique au moyen du dispositif de la gestion axée sur les résultats.

  Deux lignes directrices du projet de loi s’imposent

  Au regard de ce contexte, pour le propos du présent texte, deux lignes directrices du projet de loi s’imposent.

  1. Le projet de loi 86 n’augmente pas l’autonomie de l’établissement. Il se contente d’insérer un énoncé de principe dans l’article de la LIP (Loi sur l’instruction publique) portant sur la mission de la commission scolaire. Cette mission implique le respect du « principe de subsidiarité »1 et « une perspective de soutien envers les établissements … dans l’exercice de leurs responsabilités … »2

  Plutôt, le projet contient trois mesures qui, à l’échelon de la CS, résulteraient en une administration collégiale où les personnes directement associées à la prestation des services éducatifs dans l’établissement, soit comme prestataires (le personnel), soit comme usagers (les parents), seraient en majorité.

  La première a trait au conseil scolaire (remplaçant le conseil des commissaires) qui serait ainsi composé (art. 39) :

  • Deux directeurs d’établissement, un enseignant et un professionnel non enseignant élus respectivement par leurs pairs;
  • Six parents d’élèves élus par le comité de parents3 de la CS. C’est deux ou trois parents de plus qu’actuellement (selon la taille de la CS);
  • Six personnes venant de la communauté. Les parents d’élèves seront consultés afin de savoir s’ils souhaitent que ces personnes soient élues par les électeurs de la CS. Si le nombre de parents favorables atteint le seuil « déterminé par le gouvernement », il y aura élection, les candidats devant être domiciliés sur le territoire de la commission scolaire. Sinon, les personnes seront élues par le comité de parents de la CS. Dans ce cas, quatre de celles-ci devront venir des quatre milieux suivants : le milieu de la culture et des communications, le milieu municipal, celui des employeurs et celui du sport et de la santé. Elles ne seront pas obligées d’être domiciliées sur le territoire de la CS, mais elles devront le desservir. Les deux autres personnes venant du milieu devront être domiciliées sur le territoire de la CS.

  Les membres du conseil ne seront pas rémunérés. En outre, tous auront le droit de vote. Actuellement, les « commissaires parents » n’ont pas ce droit.

  La deuxième mesure est la création d’un comité de répartition des ressources financières et du personnel professionnel (art. 65). Celui-ci sera composé en majorité de directeurs d’établissement. Il aura à soumettre une recommandation au conseil sur une telle répartition.

  Selon la troisième mesure, l’actuel comité consultatif de gestion devient le « comité conjoint de gestion » (art. 59), les directeurs d’établissement y demeurant majoritaires.

  Au total, l’intention « de donner davantage de pouvoirs aux personnes les plus près des élèves » est traduite dans le projet de loi. Pas celle voulant que les décisions soient rapprochées de l’action.

  Le projet de loi 86 n’augmente pas l’autonomie de l’établissement.

  Il faut signaler le rôle central joué par le comité de parents dans l’élection d’au moins six membres du conseil. De plus, dans les commissions scolaires où les parents n’auront pas acquiescé à l’élection des membres de la communauté par les électeurs, ce nombre atteindra douze (12). Compte tenu de cette importance, il est étonnant qu’un quorum, si minime soit-il, ne soit pas exigé lors de la tenue de l’assemblée des parents d’un établissement visant à élire leur représentant au comité de parents.

  Le mode de désignation des membres de la communauté s’applique à toutes les CS. Cependant, indéniablement, il cherche à satisfaire l’article 23 de la constitution canadienne qui donne à la minorité francophone ou anglophone d’une province le droit de gérer ses écoles.

  Au moins huit (8) membres du conseil pourraient ne pas habiter le territoire de la CS (le personnel des établissements et les membres venant de milieux spécifiques de la communauté s’il n’y a pas élection par les électeurs). Ce qui revient à dire que, parmi les personnes responsables d’administrer la CS, la relation à la prestation des services éducatifs comptera tout autant que l’appartenance territoriale.

  2. Le projet de loi se caractérise par une centralisation accrue en faveur de l’instance centrale, surtout du ministre, et érode davantage l’autonomie des CS. À part celles relatives à la formation du conseil scolaire, au moins quatorze dispositions vont dans ce sens. Par ailleurs, même si le nombre de documents à produire relatifs à la planification et à la reddition de comptes est réduit, le processus qu’impliquent ces opérations demeure le même.

  Le pouvoir d’intervention accru du ministre

  Arrêtons-nous à ce nouveau type de pouvoirs qui permet au ministre d’intervenir dans le fonctionnement d’une ou de quelques CS et qui était apparu avec la législation de 2008. Outre le pouvoir d’enquête et de tutelle déjà présent dans la LIP, cette législation avait donné au ministre le pouvoir de déterminer les priorités d’une ou de plusieurs CS et de prendre les mesures appropriées dans les cas où les résultats des élèves de l’une ou l’autre demeureraient insuffisants. Le projet de loi 86 accroit ce type de pouvoirs. Par exemple, l’article 116 stipule que le ministre pourra «émettre des directives sur l’administration, l’organisation et le fonctionnement d’une ou de certaines CS, ces mesures devant être approuvées par le gouvernement… ». De même, l’article 125 dit que dans les cas où « le ministre estime qu’un DG pose des gestes incompatibles avec une saine gestion, il pourra nommer une personne pour le remplacer temporairement. » Selon l’article 76, ilpourra aussi exiger que des mesures soient prises pour favoriser le partage de ressources entre CS.

  Ainsi, comme mentionné précédemment, le projet de loi 86 n’augmente pas l’autonomie des établissements. Néanmoins, par la composition du conseil scolaire et la création d’un comité de répartition des ressources, il propose un modèle de gouvernance du système scolaire public qui serait en adéquation avec l’une des intentions exprimée dans le discours de sa présentation publique. Les acteurs scolaires immédiatement concernés par la prestation des services éducatifs dans les établissements auraient une influence majoritaire dans « l’administration » de la CS. Selon la conviction que semble implicitement véhiculer ce projet, toutes les fonctions actuelles de la CS devraient être assumées avec efficience et efficacité, notamment celle visant à assurer l’égalité des chances et celle d’arbitrage entre tous les pôles d’activités de la CS. Simultanément, il est estimé que le renforcement important des pouvoirs déjà considérables du ministre donne une capacité accrue de surveillance et d’intervention en tout temps à celui-ci à l’endroit de celles-là, au cas où!

  Cela étant, le projet de loi est encore loin d’être adopté, il faut le noter.

   

   

  Recap: On December 4, 2015, the Quebec government tabled a bill proposing a new school governance model for preschool, elementary and secondary education. Since the mid-2000s, the continued existence of school boards has been strongly challenged, notably because of the low voter turnout for school board elections. The author explains the two guiding principles behind the bill. The first guiding principle concerns the make-up of the school council that will replace the council of commissioners, the creation of a resource allocation committee for the distribution of revenues and professional services and the replacement of an advisory committee on management with a joint management committee. The second principle has to do with concentrating power in the central authority, primarily the Minister, further eroding the autonomy of school boards. According to the author, Bill 86 will thus not increase the autonomy of schools, but instead give the Minister much more power to intervene.

   

   

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  Photo: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2016

   

  1 Selon notre compréhension, le respect principe de subsidiarité signifie que la CS ne doit pas faire ce que l’établissement fait ou peut faire.

  2 Article 207.1 de la LIP modifié par l’article 72. Sauf exception, les articles indiqués dans le texte se réfèrent aux articles du projet de loi.

  3 Le comité de parents comprend un représentant des parents d’élèves élu par l’assemblée des parents de chaque établissement de la CS.

• Transfert de pouvoir et d’influence des médias sociaux

  Mars 9, 2016 14:43 Commentaires fermés sur Transfert de pouvoir et d’influence des médias sociaux

  Au cours des 25 dernières années, les TIC ont transformé nos modes de fonctionnement et modifié notre comportement à plusieurs niveaux; de la maison à l’école, jusqu’aux méthodes de travail, et dans notre façon de consommer ou de se divertir. L’accessibilité aux contenus, via le Web et les technologies mobiles, a démocratisé le pouvoir de l’information et complètement modifié notre démarche cognitive de l’apprentissage. Les organisations n’ont plus le monopole du savoir et de la connaissance. L’Internet et les réseaux sociaux se révèlent désormais les principales sources d’information et d’expression des nouvelles générations1.

  Avec les outils d’agrégation, de curation et de publication disponibles en ligne, n’importe qui peut dorénavant produire et diffuser des contenus pertinents qui seront par la suite amplifiés dans leurs réseaux. Dans ce contexte favorable à l’expression des individus, les utilisateurs – consommateurs du Web et des médias sociaux – sont devenus de véritables acteurs de la nouvelle économie, des « consomm’acteurs »2. Les contenus générés par les utilisateurs se multiplient, et l’influence des recommandations de pair–à–pair (P2P) et du phénomène de « bouche–à– oreille » remplacent désormais les publicités et le marketing traditionnel.

  L’émergence des « influenceurs » et les retombées de la transformation numérique des organisations

  À travers les nombreuses plateformes sociales, certains utilisateurs se démarquent davantage en affirmant leur leadership, et deviennent des « influenceurs » dans leur communauté. Ce nouveau paradigme entraîne un transfert de pouvoir et d’influence en faveur des utilisateurs, qui pousse les entreprises et les organisations à revoir complètement leurs approches stratégiques. Les nouvelles générations exigent désormais d’être impliquées dans la transformation sociale et numérique des organisations. Dans ce sens, l’éducation et l’apprentissage des compétences ne relèvent plus uniquement du formateur, et doivent s’effectuer dorénavant dans une approche participative et collaborative3, tout en intégrant le Web et les médias sociaux.

  Les organisations qui entreprennent une transformation numérique récoltent en général des retombées avantageuses, et ce dans plusieurs facettes de leurs activités. Les différentes plateformes sociales et les outils du Web et des médias sociaux permettent de rejoindre plus efficacement les différentes clientèles et de mieux répondre à leurs attentes. Elles peuvent profiter de ces nouvelles vitrines pour présenter leurs offres de produits et/ou services, et mettre en valeur leur expertise, tout en contrôlant leur réputation en ligne.

  Les différentes plateformes des médias sociaux permettent également d’établir de nouveaux espaces d’échanges et de collaborations, et d’améliorer les communications, tant au niveau du marketing et des relations publiques, que du service à la clientèle et de la gestion des ressources humaines.

  La pyramide d’apprentissage et d’influence dans les médias sociaux

  La transformation sociale et numérique des organisations implique nécessairement un apprentissage conséquent des technologies du Web et des réseaux sociaux. Un apprentissage qui se reflète dans une courbe d’adoption des différentes plateformes et des différents outils. Cette nouvelle pyramide, basée sur celle des besoins de Maslow4, permet d’identifier les « influenceurs » émergents et les ambassadeurs qui se révèlent parmi les utilisateurs.

  

  NOTE : Cette pyramide a été publiée initialement sur le site du blogue de Raymond Morin, reprise et détaillée par la suite dans son livre : Génération C (connectée) – Le marketing d’influence à l’ère numériqueaux Éditions Kawa.

  1. Apprendre à naviguer dans un nouvel écosystème (BESOINS PHYSIOLOGIQUES)

  L’apprentissage numérique s’amorce dès le premier échelon de la pyramide d’influence dans les médias sociaux. Au départ, tous les utilisateurs doivent se familiariser avec les différentes plateformes et les outils de médias sociaux et apprendre à naviguer en toute sécurité dans ce nouvel écosystème où chaque action, chaque geste posé constituent une forme d’empreinte digitale, où chaque code, mot ou parole émise contribuent à son ADN numérique.

  2. Sécuriser son identité numérique (SÉCURITÉ)

  Durant cette phase initiale, le principal enjeu des entreprises et des organisations est donc de sécuriser leur identité numérique. À cette étape, les professionnels définissent leurs politiques d’utilisation des différentes plateformes et applications et structurent davantage leur présence sur le Web et les réseaux sociaux en fonction de leurs objectifs et de leurs besoins.

  3. Développer une communauté et partager des contenus (APPARTENANCE)

  C’est au troisième niveau de la pyramide que les influenceurs et les ambassadeurs commencent à se démarquer, et qu’ils bâtissent leur réputation en ligne et leur image de marque. Ils engagent plus facilement la conversation sur les sites de clavardage et les forums de discussion et ils partagent des commentaires et des contenus pertinents pour leur communauté qui leur apportent un certain capital social.

  4. Établir son réseautage (ESTIME DE SOI)

  À ce stade-ci, les entreprises et les organisations sollicitent davantage la participation des influenceurs pour des présentations ou des ateliers de formation. Leurs ouvrages sont publiés en ligne et ils proposent des webinaires sur les différentes plateformes. Les leaders des communautés exploitent désormais les nouveaux outils d’échanges, d’agrégation et de diffusion de contenus, et commencent à exercer à leur tour une certaine influence. 

  5. Affirmer son leadership et son influence (ACCOMPLISSEMENT)

  Au dernier échelon de la pyramide, les influenceurs affirment leur leadership en collaborant à différents projets des entreprises et des organisations et en présentant des conférences dans différents événements corporatifs et institutionnels. Ceux qui émergent parmi les utilisateurs deviennent vite les nouvelles célébrités des plateformes de partages (Instagram, YouTube, Snapchat, Periscope, etc.); on les appelle les« influenceuratis »5. 

  La transformation numérique et sociale des organisations implique donc un apprentissage incontournable des outils du Web et des médias sociaux. Échelonnée sur cinq niveaux de maturité et d’influence qui répondent à la théorie de la hiérarchie des besoins, cette nouvelle pyramide permet donc de mieux comprendre la courbe d’adoption des « influenceurs » et des ambassadeurs.

   

  Recap: Web technologies and social media influence our behaviour in many ways. Accessibility to content has democratized information, and users/consumers have become actors in the digital society. Leaders emerge across different platforms, and new generations demand to be involved in social transformation. New spaces for exchange and collaboration allow improved communications. Organizations can take advantage of this transformation to reach their customers and build their online reputation. Social transformation therefore implies a concurrent digital learning, which is reflected in the adoption curve of social media. Over five levels of maturity and influence, this new “pyramid” corresponds to Maslow’s hierarchy of needs, and helps identify the influencers and ambassadors emerging in social networks.

   

   

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  Première publication dans Éducation Canada, mars 2016

   

  1 Les médias sociaux, première source d’informations des jeunes, sur Melty.fr 

  2 « Consomm’acteur » : néologisme, francisé du terme « Prosumer », introduit par Alvin Toffler (The Third Wave). Voir aussi : Génération C : Consomm’action et maturialisme 

  3 Manifeste pour une pédagogie renouvelée, active et contemporaine sur Pedagogieactive.com 

  4 Abraham Maslov est un psychologue américain connu, entre autres, pour sa pyramide des besoins fondamentaux chez l’être humain: besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance et d’amour, d’estime et d’accomplissement de soi.

  5 « Influenceuratis » : néologisme utilisé la première fois dans une étude de la MIT Technology Review, désignant les nouvelles célébrités des plateformes d’échange qui créent une illusion de la majorité en diffusant des contenus viraux dans leurs réseaux. Lire aussi : L’illusion de la majorité dans les médias sociaux, sur Infopresse.com

• Le leader collaboratif : Rassembler pour mieux régner

  Février 23, 2016 18:58 Commentaires fermés sur Le leader collaboratif : Rassembler pour mieux régner

  Au cours des vingt dernières années et au fil de mes expériences, force est de constater que nous assistons à l’émergence d’une société dite collaborative qui s’inscrit dans une transformation des mentalités, particulièrement dans les jeunes générations. 

  Le modèle collaboratif n’est pas nouveau en soi mais l’essor du numérique a certainement accéléré son développement. Les caractéristiques du web dont la diversité, l’inter-connectivité et l’innovation ouverte, sont assurément quelques facteurs qui ont intensifié les pratiques collaboratives qui se sont installées dans nos organisations à la vitesse grand V. À titre d’exemple, le web participatif facilite notamment la mise en réseau et encourage la transparence des échanges, influence notre mode de vie, notre façon de penser, d’agir, de consommer, de s’éduquer, de collecter des fonds en ayant recours davantage à de l’intelligence collective et à une gestion participative. 

  Devant cette nouvelle réalité, notre société évolue vers de nouvelles formes d’organisation du travail et nous amène à circonscrire un nouvel horizon pour les leaders de demain.

  À la lumière de mes années d’observation, un leader est d’abord et avant tout une personne qui est en mesure de passer du « je au nous ». Il partage ses valeurs, son savoir, ses objectifs, en propose aux autres et implante des stratégies. Il créé une vision et la fait vivre dans l’action. Par l’entremise de ses gestionnaires, cette  vision se traduit en projets concrets. En principe, un leader passe 90 % de son temps dans l’action et 10 % dans l’exploration. Il possède un sens de l’écoute aiguisé et fédère les personnes vers un but commun. Sa passion est contagieuse ce qui lui permet de motiver et mobiliser son entourage.

  Le leader sait également reconnaître le talent des autres. Il le repère, le propulse et encourage les autres à donner le meilleur d’eux-mêmes et, par ricochet, à développer une meilleure estime d’eux-mêmes. En ce faisant, il responsabilise l’autre en lui octroyant plus de pouvoirs lui permettant d’avoir un impact soit relationnel ou motivationnel communément appelé de « l’empowerment ». Dans ce contexte, le leadership s’apparente davantage à un processus où le leader met le capital humain au service d’une action collective associée à de l’influence collaborative.

  Le leader créé un environnement propice au transfert de savoirs et de compétences. Dans une organisation, le leader partage ses connaissances et aide ses collaborateurs à développer leurs compétences. Il les implique dans la prise de décision, encourage le bottom up (prise de décision aux échelons les plus bas). Par exemple, le leader pourrait très bien refuser de prendre position au début d’une discussion laissant la possibilité à d’autres de faire émerger de nouvelles idées. Il capitalise sur l’étalonnage et va au-delà de ses tâches.

  Idem pour ses collaborateurs. Il se sert à bon escient de son intelligence émotionnelle qui l’amène à s’adapter et à communiquer avec les différentes générations. Et le leader développe son réseau dans le but d’élargir sa sphère d’influence. Il se fait connaître pour se faire reconnaître.

  Ce type de leader possédant de telles qualités est associé très souvent au leader « collaboratif ». Cohésion et harmonie sont sa quête quotidienne car il appuie son leadership sur la force collective. D’entrée de jeu, l’intégration de ses collaborateurs fait partie de l’équation et ceux-ci se sentent appuyés. Dans l’action, tout en mettant les résultats sur l’équipe, il valorise chaque collaborateur ce que plusieurs leaders collaboratifs ont tendance à oublier. Il doit garder à l’esprit qu’il doit toujours motiver chacun de ses collaborateurs, particulièrement les performants.

  Peu importe l’organisation dans laquelle vous œuvrez (entreprises, organismes, milieu scolaire, milieu gouvernemental, etc.), l’objectif premier du leader est de prendre des décisions qui permettront à l’organisation de vivre en harmonie avec ses collaborateurs plutôt qu’en conflit avec eux. Le leader ne doit jamais oublier la situation d’ensemble. Il doit agir avec discernement ou clairvoyance guidé par ses valeurs et son sens moral. Il doit également bien comprendre la raison d’être de son organisation.  Aucune organisation ne peut survivre à long terme si elle n’offre pas de valeur ajoutée à ses clients. Il faut agir avec assurance, selon ses croyances et en fonction de ses valeurs.

  Conclusion

  La collaboration est au cœur de la transformation numérique et de la révolution technologique. Le leader collaboratif a des effets très positifs sur le climat et la motivation des équipes. Il donne ou redonne du sens, mobilise et favorise l’engagement.

  Le leader de demain sera jugé davantage sur son capital social. Notre société devenue collaborative nous invite à revenir aux sources : avant d’être un membre d’une organisation, nous sommes tous un membre de la société. Nous devons non seulement vivre en harmonie avec la société mais nous devons contribuer à l’avancement de celle-ci.

  Maintenons cet équilibre.

   

   

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  Photo: Andrey Popov (iStock)

• Sept programmes primés permettent aux élèves – et aux enseignants – de redécouvrir le plaisir d’apprendre

  Février 22, 2016 0:00 Commentaires fermés sur Sept programmes primés permettent aux élèves – et aux enseignants – de redécouvrir le plaisir d’apprendre

  POUR DIFFUSION IMMÉDIATE

  Toronto, le 22 février 2016 – Du laboratoire ouvert au coenseignement et au coapprentissage d’enseignants en passant par le mentorat d’élèves multiâges et par des solutions axées sur les arts et l’exercice qui atténuent l’anxiété et rehaussent la concentration, ces programmes d’apprentissage fructueux font ressortir le courage et la volonté d’éducateurs et d’éducatrices de repenser les pratiques pédagogiques conventionnelles en fonction des intérêts et des besoins de tous les élèves. 

  Les programmes récompensés cette année par le prix Ken Spencer favorisent un apprentissage en profondeur des élèves de la prématernelle à la 12^e année (sec V), tiennent compte du bien-être tant des enseignants que des élèves et insufflent de la passion, de l’empathie et de l’engagement dans les salles de classe. La création d’espaces non traditionnels pour l’interaction des élèves et des enseignants a donné lieu à des conditions gagnantes pour tous.

  « Ces programmes primés constituent des exemples éloquents de ce qu’il faut vraiment pour transformer les environnements physiques d’apprentissage et pour offrir des façons créatives et diversifiées d’aborder comment on peut rehausser l’engagement des élèves et leur bien-être émotionnel, explique Ronald Canuel, président-directeur général de l’ACE. Nous sommes fiers de reconnaître le dynamisme, la passion et le courage qu’investissent ces éducateurs et ces éducatrices pour provoquer des changements systémiques dans leurs commissions et conseils scolaires – et plus loin. C’est la raison d’être de ce prix. »

  Des cérémonies de remise du prix Ken Spencer sont planifiées dans les communautés scolaires des sept récipiendaires. En cette septième année d’attribution du prix, l’ACE tient à remercier le personnel des écoles et des administrations scolaires qui ont consacré beaucoup de temps et d’énergie à la préparation des trousses de demande.

  

  Vous pouvez consulter le livret électronique qui contient les 7 lauréats du prix Ken Spencer : http://ow.ly/Yx7rn

  Le prix Ken Spencer pour l’innovation en enseignement et en apprentissage a été mis en place grâce à la généreuse contribution de Ken Spencer afin de reconnaître et de diffuser des travaux innovateurs susceptibles de durer et d’être reproduits par d’autres, de favoriser les travaux portant sur le changement transformationnel dans les écoles et de fournir un profil d’innovation en classe aux conseils et commissions scolaires, aux écoles et aux médias.  http://www.cea-ace.ca/prixkenspencer

   

  Fondée en 1891, l’Association canadienne d’éducation (ACE) est un réseau d’éducateurs passionnés qui se consacrent à l’avancement d’idées en vue d’engager plus à fond les élèves et le personnel enseignant en éducation publique. L’ACE réalise ses objectifs par la recherche et la diffusion d’idées utiles par l’intermédiaire de ses publications, de son site Web, de ses ateliers, de ses colloques et des médias sociaux, appuyant les systèmes d’éducation pour qu’ils puissent mieux s’adapter aux besoins changeants de tous les apprenants et pour renverser la tendance des élèves de se désintéresser de leurs possibilités d’apprentissage.

  http://www.cea-ace.ca/fr 

   

  Renseignements : 

  Max Cooke
  Directeur des communications (bilingue) 
  mcooke@cea-ace.ca
  416-591-6300, poste 225
  Twitter: @max_cooke

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