Accueil /

Archive

S’ouvrir à la diversité : un défi au quotidien!
Mars 16, 2017 13:34 Commentaires fermés sur S’ouvrir à la diversité : un défi au quotidien!
Le Canada est reconnu comme un terre d’accueil dynamique où il fait bon vivre. Le gouvernement canadien a décidé d’accueillir plus de 40 000 réfugiés syriens[1]. La peur de l’autre, de la différence, de ce qui est étranger, nous semble à première vue moins problématique qu’aux États-Unis ou en Europe. Mais, même si la volonté d’intégrer les nouveaux immigrants est bien présente, tout ne va pas de soi.

Malgré les nombreux efforts et le travail acharné des enseignants de classes d’accueil et de francisation, le problème d’intégration demeure toujours préoccupant. Pour Caroline Proulx-Trottier (p. 38), le défi est de taille : « La classe d’accueil doit quotidiennement relever le défi de franciser et d’intégrer des enfants venant de tous les coins du monde dans des délais très courts et des conditions pas toujours idéales. Il faut aussi prendre en compte que les enfants sont souvent anxieux et déstabilisés d’être scolarisés dans une langue et un pays inconnus ». La formation des enseignants devient alors une priorité car, trop souvent, ceux-ci se sentent démunis pour affronter les difficultés inhérentes à l’arrivée massive et récente de tous ces réfugiés, déjà traumatisés par les guerres et les violences de leur pays d’origine. Leur vécu est si différent de celui des élèves de la société d’accueil! À ce titre, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (p. 31) constitue une référence intéressante pour l’intégration de ses élèves. En 2016, Éducation Internationale lui a d’ailleurs décerné le Prix d’internationalisation pour son référentiel d’accompagnement du Vivre-ensemble en français.

Je vous invite à lire entre autres deux articles : le témoignage d’Elourdes Pierre (p. 33) , une Haïtienne au parcours de vie édifiant et admirable et l’article de Lilyane Rachédi et Béatrice Halsouet (p. 28) concernant la création d’une bibliothèque vivante avec de jeunes Syriens afin de dégager un espace d’échanges et de dialogue à l’école. Le simple fait de raconter leur histoire familiale de migration est libérateur. Précipités dans un nouveau milieu qu’ils doivent apprivoiser et avec lequel ils ne sont pas familiers, ces élèves immigrants sont confrontés à une nouvelle réalité. Cet espace d’expression contribue ainsi à leur adaptation à un nouvel environnement, à leur construction identitaire, à une meilleure intégration et à la réussite de leurs apprentissages linguistiques et scolaires.

Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mars 2017

NOTE
[1] http://www.cic.gc.ca/francais/refugies/bienvenue/

Écrivez-nous!
Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à : www.cea-ace.ca/fr/educationcanada
Le vrai défi de la classe d’accueil à l’école publique
Mars 15, 2017 18:13 Commentaires fermés sur Le vrai défi de la classe d’accueil à l’école publique
La classe d’accueil demeure méconnue au sein des commissions scolaires et du grand public au Québec, bien qu’elle existe depuis une trentaine d’années. Elle est absente de plusieurs quartiers et peu de profs possèdent une expertise dans ce domaine. Les collègues du secteur régulier ont d’ailleurs une idée très vague du travail effectué par les enseignantes et les enseignants de l’accueil. De plus, les structures qui régissent le secteur de la francisation pour les jeunes (comme certaines parties du programme, des évaluations du niveau de langage à l’arrivée, des examens de fin d’étape, etc.) sont encore au stade de l’élaboration.

Malgré cette méconnaissance, le secteur de l’accueil constitue un service essentiel pour l’école montréalaise puisque la métropole accueille la majorité des immigrants du Québec, souvent non francophones. La classe d’accueil devient alors un outil majeur d’intégration, car elle incarne souvent le premier contact de la famille immigrante avec la société québécoise.

Le vrai portrait

Les groupes au primaire sont idéalement organisés selon l’âge des enfants quand le nombre de classes d’accueil, dans une même école, est suffisant. Fréquemment, les groupes comptent des enfants de deux niveaux (1re et 2e année, 3e et 4e année, etc.), mais il arrive de plus en plus souvent que les groupes soient composés d’élèves de trois niveaux et plus. Dans les cas où il n’y a qu’une seule classe d’accueil dans une école, on peut même voir cohabiter des élèves de 6 à 12 ans! Il faut aussi prendre en compte les arrivées, en cours d’année, de nouveaux élèves n’ayant souvent aucune connaissance du français.

Au secondaire, les groupes sont organisés en fonction de leur niveau d’acquisition de la langue, non de l’âge des élèves. Il y a aussi des groupes avancés où les élèves suivent deux ou trois cours au secteur régulier, selon leurs besoins et leurs capacités. Notons que les classes du secondaire comptent de plus en plus d’élèves en grand retard scolaire ou présentant diverses difficultés comme l’autisme, la dyslexie, la déficience intellectuelle légère, etc. Il n’existe toutefois pas de classe d’adaptation scolaire au secteur de l’accueil. Ces élèves demeurent alors dans les groupes d’accueil, mais sans services adaptés.

Il est frappant de mesurer le contraste entre l’image projetée par les différents paliers de gouvernement d’un Canada accueillant, mettant tout en œuvre pour soutenir les nouveaux arrivants, et la réalité constatée dans les écoles. Le quotidien n’est pas aussi idyllique : les élèves nouvellement arrivés sont souvent entassés dans des locaux de fortune avec des profs sans matériel ni soutien scolaire. Il est par ailleurs difficile d’évaluer les élèves qui présentent des troubles d’apprentissage ou de grands retards scolaires. Quand, par chance, le diagnostic tombe enfin, l’argent manque pour des services suffisants et adéquats. De plus, on force souvent les élèves à intégrer prématurément une classe régulière pour des raisons d’économie. Ces élèves se retrouvent alors souvent en échec et leurs chances de réussite sont compromises.

Le vrai défi

La classe d’accueil doit quotidiennement relever le défi de franciser et d’intégrer des enfants venant de tous les coins du monde dans des délais très courts et des conditions pas toujours idéales. Des enfants qui fréquentent une même classe peuvent avoir des profils de scolarisation très différents et des parcours migratoires aussi contrastés que parsemés d’embûches. Il faut aussi prendre en compte que les enfants sont souvent anxieux et déstabilisés d’être scolarisés dans une langue et un pays inconnus.

Malgré ces constats, beaucoup d’élèves issus des classes d’accueil réussissent dans le système scolaire. Il arrive souvent que ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les élèves nés ici. Les succès vécus au secteur de l’accueil des immigrants sont dus pour la plupart au dévouement des enseignantes et enseignants ainsi qu’à la résilience des élèves, bien plus qu’à un système éducatif bien structuré.

Un investissement important en ressources financières et en temps permettrait d’organiser le secteur de la francisation de façon efficace. Cela conduirait vers une réelle égalité des chances pour tous les élèves, peu importe leur origine et leur parcours.

Recap: In this article, the author explains the challenges faced by welcome classes as they try to teach French to children from all over the world and integrate them into society within a very short period of time. Major investments are needed to improve the organization, resources and teacher supports in this sector, to ensure that newcomer children are well prepared to integrate into mainstream schooling.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, mars 2017
Vivre-ensemble en français
16:53 Commentaires fermés sur Vivre-ensemble en français
La Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) en quelques chiffres :
- Deuxième plus importante commission scolaire au Québec;
- 54 000 élèves répartis dans 95 établissements;
- Élèves en provenance de plus de 160 pays – plus de 150 langues maternelles différentes.
Le territoire de la CSMB se transformant et se densifiant au fil des ans, la commission scolaire a toujours accueilli les nouveaux arrivants. Les enseignants qui recevaient tous ces élèves ont dû faire preuve de créativité pour les accompagner et, depuis plus de 25 ans, une expertise s’est développée. En raison du nombre grandissant d’élèves et de la diversification des profils, les défis sont devenus de plus en plus grands. Souhaitant bien comprendre les besoins des enseignants afin de jouer pleinement son rôle de soutien aux écoles, la CSMB s’est alors interrogée sur les pratiques en place afin de les documenter. La clientèle qui fréquente ses écoles a ainsi inspiré la CSMB dans la mise sur pied du Vivre-ensemble en français.

Une vaste consultation auprès de la communauté éducative s’est déployée et c’est à compter de 2010 que la CSMB a ciblé la thématique du Vivre-ensemble en français comme l’une des orientations de ses planifications stratégiques.

La dynamique du Vivre ensemble a ainsi été reprise par nos écoles, intégrée dans leurs projets éducatifs et vécue sur le terrain à travers des dizaines d’initiatives. Pour réfléchir et accompagner dans la coordination cette démarche, une communauté de pratique appelée CAP VIVRE ENSEMBLE permet également à plusieurs directions d’école de se concerter sur leurs actions.

Avec l’accueil de plus de 500 élèves syriens à la CSMB au printemps dernier, les enseignants ont pu bénéficier de formations en vue de leur arrivée.

En parallèle, en 2012, la CSMB a également mis sur pied le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité, un centre de recherche en milieu scolaire qui repose sur un partenariat novateur avec les milieux universitaire et communautaire, deux centres de santé et de services sociaux ainsi que le ministère de l’Immigration. Notre objectif : offrir aux enseignants la possibilité de mieux connaître les réalités des élèves et aux chercheurs, de contribuer à influencer la formation des maîtres.

Un référentiel d’accompagnement du Vivre-ensemble en français a été réalisé en 2015, lequel nous méritait d’ailleurs le Prix d’internationalisation, le 31 octobre 2016, remis par Éducation Internationale, une coopérative de services de développement et d’échanges en éducation.

Un guide pédagogique sur les sujets sensibles a également été produit afin d’outiller le personnel des écoles à répondre adéquatement aux questions des élèves, en situation difficile. Avec l’accueil de plus de 500 élèves syriens à la CSMB au printemps dernier, les enseignants ont pu bénéficier de formations en vue de leur arrivée. Voilà un exemple de pratique concrète.

Bref, la CSMB prend très au sérieux son rôle et sa responsabilité envers les élèves, les enseignants, les parents et tous les acteurs qui œuvrent sur le terrain au quotidien et dont la mission est d’instruire, de qualifier et de socialiser. Nous souhaitons permettre à tous les enfants et les jeunes qui nous sont confiés, quels que soient leurs origines et leurs profils, de vivre et de grandir ensemble en développant des repères culturels communs afin de se sentir appartenir à une même société dont ils font partie intégrante.

Notre engagement à contribuer concrètement à assurer que la société de demain soit inclusive se traduit par une ouverture aux autres. Nos élèves ont parfaitement réussi à illustrer ce concept par le NOUS : Nos Origines, Une Société. L’apprentissage du vivre ensemble est une dimension essentielle de la réussite éducative en ce 21e siècle et le véritable défi d’une société plurielle que nous avons choisi de relever dans la formation de nos jeunes à la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

Recap: For over 25 years, the Marguerite-Bourgeoys School Board (CSMB) and its teachers have welcomed new immigrants and supported them in creative ways. Looking to better understand and support teachers’ needs, the CSMB has studied the range of practices that have been implemented, and subsequently launched a program called Vivre-ensemble en français (Living together in French).

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, mars 2017
Immigrants 2.0
Mars 14, 2017 18:26 Commentaires fermés sur Immigrants 2.0
Immigration + technologies = ?

L’immigration est souvent discutée dans les médias et dans le monde scolaire. Les technologies également. En revanche, la relation entre les technologies et l’immigration est peu évoquée. C’est une sorte d’impensé. Pourtant, les technologies sont plus que jamais impliquées dans le processus d’immigration, autant avant que pendant et après l’arrivée des immigrants au Canada, notamment depuis le développement du Web 2.0 (début des années 2000), qui a facilité et dynamisé le partage d’information et la communication sur internet. À tel point qu’on parle désormais de « migrant connecté »¹ pour souligner à quel point les immigrants contemporains inscrivent leur parcours migratoire dans la continuité de leurs réseaux relationnels, en grande partie au moyen des technologies, contrairement à la perception communément partagée que l’immigration consiste uniquement en une série de ruptures et de déracinements. Ainsi, les futurs immigrants peuvent exploiter les technologies pour préparer leur immigration, notamment en accédant à des services gouvernementaux en ligne (Ex : le ministère de l’Immigration) mais aussi en activant leurs contacts avec la diaspora de la société d’accueil. Dans le cas spécifique des réfugiés, dont l’immigration se caractérise par une phase parfois longue de transit entre le pays d’origine et le pays d’accueil, les technologies (ici, le cellulaire) revêtent une charge symbolique considérable dans la mesure où elles représentent le seul lien qu’ils entretiennent avec leurs proches. Une fois que les immigrants sont arrivés au Canada, les technologies leur permettent de maintenir les contacts (qu’ils soient relationnels, médiatiques, économiques, politiques, religieux, etc.) avec les réseaux de la société d’origine et de soutenir la création de nouveaux contacts, à la fois avec la diaspora locale et avec la population canadienne. Sur ce dernier point, les technologies constituent des ressources de premier plan pour guider l’installation et l’intégration des familles immigrantes.

Le rôle des technologies dans l’installation et l’intégration des immigrants

Parmi toutes les technologies possibles, le téléphone cellulaire est assurément celle qui est la plus répandue chez les populations immigrantes lors de leur installation, pour plusieurs raisons. En premier lieu, téléphoner permet de joindre quelqu’un sans avoir besoin de passer par l’écrit (seules des connaissances de base en numératie sont nécessaires), ce qui permet de pallier au cas d’analphabétisme. Pour cette raison, le cellulaire jouit d’un fort taux d’utilisation à l’échelle internationale, notamment dans les pays en voie de développement, et constitue donc une technologie déjà familière pour la quasi-totalité des immigrants avant leur arrivée au Canada. En outre, le cellulaire, dans sa version intelligente, permet de cumuler une multitude d’autres fonctions d’information et de communication notamment via internet, moyennant les compétences alphabétiques requises. À titre d’exemple, les applications de traduction « augmentée » (traduction de mots, mais aussi d’expressions et de phrases du quotidien, avec possibilité de faire une lecture sonore du résultat de la traduction) peuvent pallier au manque de compétences dans les langues officielles canadiennes. Les applications de géolocalisation peuvent faciliter les déplacements en renseignant sur les horaires et les arrêts de bus, les correspondances, etc., en plus d’aider à la découverte des services de quartier. En tant que technologies mobile, les immigrants récemment arrivés peuvent l’avoir en tout temps avec eux, et donc être joignables ou joindre quelqu’un n’importe où, n’importe quand, ce qui est une nécessité lors de la recherche d’emploi, d’un logement, etc. Pour cette même raison, le cellulaire assure le maintien des contacts par-delà les déménagements qui surviennent fréquemment lors des premiers mois d’installation, contrairement à l’adresse postale et au téléphone fixe. En plus du cellulaire, l’ordinateur (portable, éventuellement fixe) constitue la deuxième technologie la plus présente dans les familles immigrantes au Canada. Il est notamment utilisé pour des activités de nature professionnelle ou administrative, par exemple, la rédaction du curriculum vitae et la recherche d’emploi, le suivi d’une formation linguistique en ligne (par exemple, Francisation en ligne²au Québec, Clic en ligne³ au Canada), l’accès à certains services gouvernementaux, etc.

De l’exclusion à l’inclusion numérique

Les technologies ont donc un fort potentiel pour soutenir l’installation des familles immigrantes au Canada… moyennant un accès et des compétences technologiques suffisants. Sur ce point, il est important de rappeler que les immigrants n’ont pas des compétences technologiques homogènes à leur arrivée au Canada. Ces dernières varient notamment suivant des caractéristiques individuelles (par exemple, niveau de scolarité, accès et usages technologiques avant d’immigrer) et collectives (par exemple, niveau de développement infrastructurel et technologique de la société d’origine). Aussi, si certains immigrants arrivent au Canada avec des compétences technologiques suffisantes pour tirer profit des technologies pour leur installation et leur intégration, d’autres éprouvent à divers degrés des difficultés à mettre à profit leur potentiel. Ce faisant, ils disposent de moins de ressources technologiques que les autres immigrants et que la population canadienne, et ne sont donc pas en mesure de répondre aux « standards technologiques » de la vie quotidienne au Canada. Ils sont donc à risque d’exclusion numérique. Ceci est d’autant plus vrai au Canada, où aux enjeux de compétences technologiques s’ajoutent des enjeux d’accès aux technologies et à Internet. En effet, le Canada est un des pays les plus chers en télécommunication, ce qui se fait aux dépens non seulement des populations immigrantes mais des populations défavorisées dans leur ensemble.

Les technologies ont donc un fort potentiel pour soutenir l’installation des familles immigrantes au Canada…

Dans ce contexte, les initiatives favorisant l’accès aux technologies et à Internet et le développement de compétences technologiques par les populations immigrantes prennent tout leur sens. Sur le plan de l’accès aux technologies, mentionnons Ordinateurs pour l’excellence Canada (OPEC)⁴, qui a récemment mené un projet de fourniture d’équipement technologique à des familles de réfugiés syriens et à des organismes à but non lucratif dédiés à leur accueil. Grâce à un partenariat avec une entreprise en télécommunication, la majorité des familles syriennes a notamment reçu un cellulaire intelligent et un forfait de données équivalent à 200 $. Sur le plan du développement des compétences technologiques, citons le travail remarquable de nombreux organismes communautaires qui offrent, la plupart du temps gratuitement, des cours d’initiation à l’informatique. À l’heure où les technologies sont omniprésentes dans le quotidien de la population canadienne, s’assurer que les familles immigrantes en bénéficient pleinement, c’est aussi favoriser leur inclusion et leur participation à leur société d’accueil.

Recap: Technology has tremendous potential to help immigrants get established and integrate into Canadian society. However, for immigrants to take full advantage of technology, they must have the necessary access and skills. It is important to remember that some newcomers may face barriers to participating in the digital world. This has led to a number of initiatives aimed at ensuring the digital inclusion of newcomer families, to benefit Canadian society as a whole.

Photo : Thierry Karsenti

Première publication dans Éducation Canada, mars 2017

1 Diminescu, D. (2005). Le migrant connecté. Pour un manifeste épistémologique. Migrations/Société 17 (102), 275-292.

2 www.francisationenligne.gouv.qc.ca/?_3x2098010Z1U4Ka8ca89fd-c849-45c8-b79b-c1d621720dd0

3 www.clicenligne.ca/portail/4 https://cfsc-opec.org/fr/

4 https://cfsc-opec.org/fr/
Accueil des nouveaux arrivants en salle de classe
Février 21, 2017 14:52 Commentaires fermés sur Accueil des nouveaux arrivants en salle de classe
Au sein de la seule province canadienne officiellement bilingue, le Nouveau-Brunswick, l’histoire de la cohabitation des communautés linguistiques françaises et anglaises est caractérisée par une situation de contacts de langues inégalitaire¹. Par ailleurs, en Acadie du Nouveau-Brunswick, à l’instar d’autres communautés de langue officielle en situation minoritaire, on cherche constamment à corriger des inégalités historiques et systémiques importantes, notamment dans le domaine de l’éducation². Mis à part certaines initiatives menées essentiellement par des organismes francophones et acadiens pour notamment défendre et représenter les intérêts des membres du groupe linguistique minoritaire³, avant les années 1960, peu de mesures concrètes permettaient de favoriser la protection et la promotion de la langue et de la culture françaises. Puis, de la Loi sur les langues officielles du Nouveau-Brunswick à la Politique d’aménagement linguistique et culturel (PALC), en passant par l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, plusieurs dispositions législatives, politiques et constitutionnelles ont été adoptées pour contribuer à la pérennité des communautés francophones et acadiennes. Or, il est reconnu, en milieu linguistique minoritaire, que les écoles représentent les institutions publiques ayant le plus d’impact sur la transmission et la reproduction linguistique et culturelle⁴. Conséquemment, il est de mise de réfléchir au rôle que jouent l’école et le personnel enseignant en situation francophone minoritaire dans un contexte où les salles de classe sont de plus en plus hétérogènes du point de vue des répertoires linguistiques et des origines socioculturelles.

Au Nouveau-Brunswick, le système scolaire est fondé sur le principe de la dualité linguistique, c’est-à-dire qu’il est organisé en deux secteurs d’éducation distincts et parallèles, l’un francophone et l’autre anglophone. En vertu de cette dualité linguistique, les programmes et services éducatifs offerts dans un district scolaire sont élaborés, mis en œuvre et dispensés dans la langue officielle de ce district de manière à répondre à un enjeu fondamental : protéger et promouvoir cette langue et cette culture. Les trois districts scolaires francophones du Nouveau-Brunswick sont ainsi investis d’une double, voire d’une triple mission. Le personnel des écoles francophones de la province se fixe comme objectifs de favoriser la réussite éducative des apprenants, de s’assurer de leur bien-être global et de contribuer à leur construction identitaire en français. Ces objectifs sont de taille, sans compter que les défis sont nombreux et le système d’éducation en perpétuelle transformation. À titre d’exemple, l’arrivée de nouveaux arrivants au Nouveau-Brunswick change constamment le visage de nos salles de classe, du système d’éducation dans son ensemble et de la société tout entière. Comme le mentionnent Farmer et Labrie⁵, la gestion de la diversité ethnoculturelle en milieu scolaire n’est pas simple étant donné le modèle d’institutions scolaires homogènes tant revendiqué par les francophones. Cela n’est pas sans soulever des interrogations quant aux modalités d’inclusion des personnes immigrantes en classe. Il y a intérêt à se pencher sur ces questions, alors qu’on sait que l’éducation est « un espace privilégié d’insertion sociale pour les familles qui s’y associent⁶ ». Par ailleurs, l’école, comme microcosme de la société, peut intervenir de manière importante dans l’intégration des personnes immigrantes par des programmes d’éducation qui favorisent, chez les générations montantes, une ouverture d’esprit et une mentalité inclusive⁷.

En milieu linguistique minoritaire, il va sans dire que la vitalité et la viabilité des communautés francophones et acadiennes reposent sur une équation complexe dont fait notamment partie la démographie. L’immigration, sans représenter une panacée, constitue sans doute un facteur important pour soutenir l’équilibre linguistique, certes fragile, au Nouveau-Brunswick. À défaut de pouvoir compter sur une natalité élevée et sur des mécanismes incitatifs pour la stimuler et devant le constat d’un vieillissement marqué de la population, l’immigration francophone présente des retombées potentielles et prometteuses pour les communautés en situation linguistique minoritaire. En Acadie, malgré le discours de tolérance et d’ouverture qui circule à l’égard de l’immigration, la langue et la culture anglaises restent fortement attrayantes sur les « marchés linguistiques⁸ ». Conséquemment, il est de mise de réfléchir à des stratégies concrètes et intégrées qui contribueront à la formation d’une image positive et avantageuse du français auprès des nouveaux arrivants. En outre, il apparait évident que ces stratégies doivent nécessairement s’accompagner de ressources importantes qui permettront non seulement d’accueillir la personne immigrante, mais aussi de l’intégrer harmonieusement au sein de son nouveau milieu social et de contribuer à son désir d’y rester.

L’Association des enseignantes et des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick (AEFNB) est d’avis que derrière les efforts d’accueil et d’intégration de personnes immigrantes au sein de nos communautés francophones et de nos salles de classe doit se profiler l’enjeu complexe de la pérennité des communautés francophones et acadiennes. Cette vision est d’ailleurs conséquente avec l’un des objets en matière d’immigration de la Loi sur l’immigration et la protection des réfugiés, qui stipule qu’elle doit « favoriser le développement des collectivités de langues officielles minoritaires au Canada ». Toutefois, gardons à l’esprit qu’il ne faut pas non plus « instrumentaliser » l’immigration francophone et traiter les nouveaux arrivants comme une simple « commodité ». Selon l’AEFNB, et dans le sillage de certaines recherches portant sur l’inclusion des minorités en contexte scolaire francophone minoritaire, dont celle de Gérin-Lajoie et Jacquet⁹, un point de vue critique sur la notion d’inclusion est nécessaire. Ainsi, il est jugé nécessaire que le discours officiel en matière d’inclusion des minorités doive d’abord s’articuler autour des thèmes de l’équité et de la justice sociale, ce qui exclut, de facto, une conception assimilationniste de l’éducation multiculturelle.

Bref, l’accueil et l’intégration des nouveaux arrivants en classe, et plus globalement au sein de la communauté, contribue certainement à la richesse du tissu social. La gestion de la diversité linguistique et culturelle apporte toutefois son lot de défis auxquels il devient important de répondre, surtout en milieu francophone minoritaire. D’ailleurs, même s’il est reconnu que l’école joue un rôle-clé en matière d’immigration, il s’agit d’un grand projet impliquant les intervenants de toutes les sphères de la société.

À propos de l’AEFNB : L’Association des enseignantes et des enseignants francophones du Nouveau-Brunswick (AEFNB) a pour mission de favoriser l’avancement de l’éducation en français, de représenter les intérêts de la profession enseignante et de valoriser la langue et la culture françaises.

Première publication dans Éducation Canada, mars 2017

1 Boudreau, A et Gadet, F. (1998). Attitudes en situation minoritaire. L’exemple de l’Acadie. Récupéré le 30 novembre 2016 du site de l’Université Nice Sophia Antipolis : http://www.unice.fr/bcl/ofcaf/12/Boudreau.htm

2 Collette, L, Cormier, M et Rousselle, S. (2010). Rapport du panel d’experts sur le financement de l’école francophone au Nouveau-Brunswick. Revue de common law en français, 12 (1), 353-436.

3 Soulignons, entre autres, la tenue des Conventions nationales des Acadiens, la formation de la Société nationale l’Assomption (aujourd’hui portant le nom de Société nationale de l’Acadie), la création de nombreux journaux de langue française, la constitution d’associations francophones d’éducation et la fondation d’établissements d’enseignement supérieur en français.

4 Corbin, E.G. et Buchanan, J.M. (2005). L’éducation en milieu minoritaire francophone : un continuum de la petite enfance au postsecondaire. Rapport intérimaire du Comité sénatorial permanent des langues officielles. Ottawa : Sénat du Canada.

Landry, R., Allard, R. et Deveau, K. (2010). École et autonomie culturelle : enquête pancanadienne en milieu scolaire francophone minoritaire. Ottawa : Patrimoine canadien, coll. « Nouvelles perspectives canadiennes ».

5 Farmer, D. et Labrie, N. (2008). Immigration et francophonie dans les écoles ontariennes : comment se structurent les rapports entre les institutions, les parents et le monde communautaire ? Revue des sciences de l’éducation, 34 (2). 377-398.

6 Ibid p.377

7 Gallant, N. (2004). L’école francophone du Nouveau-Brunswick face à la diversité. Rendez-vous immigration 2004. Actes de la conférence qui a eu lieu à Saint-Andrews, au Nouveau-Brunswick, août 2004 sous la direction d’Hélène Destrempes et Joe Ruggeri (Centre Metropolis Atlantique, University of New-Brunswick, 2005, 634 p.). Récupéré le 30 novembre 2016 du site de ResearchGate : https://www.researchgate.net/profile/Nicole_Gallant/publication/267241762_L%27ecole_francophone_du_nouveau-_brunswick_face_a_la_diversite/links/54fa49c20cf20b0d2cb654da.pdf

8 Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris : Fayard.

9 Gérin-Lajoie, D. et Jacquet, M. (2008). Regards croisés sur l’inclusion des minorités en contexte scolaire francophone minoritaire au Canada. Éducation et francophonie, 36 (1). 25-43.
La mobilité enseignante internationale
Septembre 30, 2016 14:50 Commentaires fermés sur La mobilité enseignante internationale
La mobilité enseignante internationale, ça vous dit quelque chose? Des professeurs de votre collège auraient-ils accompagné un groupe d’étudiants en Europe pendant l’été? L’un de vos collègues se serait-il absenté quelques jours la session dernière pour aller présenter une conférence dans un colloque scientifique à l’international? Peut-être êtes-vous vous-mêmes parmi ces nombreux professeurs qui ont séjourné quelque temps à l’étranger pour des raisons professionnelles?

Dans tous les cas, ces expériences représentent de la mobilité enseignante internationale (MEI), c’est-à-dire le déplacement d’un professeur à l’étranger dans le cadre de sa pratique professionnelle. Ce phénomène est en augmentation dans le réseau collégial québécois depuis le début des années 2000. À preuve, au cours de l’année scolaire 2013-2014, 690 professeurs de collège ont réalisé un séjour à l’international dans le cadre de leurs fonctions, soit 140 de plus qu’en 2010[1].

Que retirent au juste les professeurs qui réalisent de tels séjours à l’étranger? En quoi ces expériences peuvent-elles modifier, non seulement leur pratique professionnelle, mais aussi leur vie personnelle et avoir une retombée sur l’établissement où ils travaillent? Voilà deux questions que nous jugions pertinent d’étudier dans le cadre d’une étude menée entre 2013 et 2015 dans huit établissements collégiaux du Québec[2]. Le présent article tentera de mettre en lumière certains des principaux résultats de cette recherche.

La MEI : un phénomène pluriel

Le tableau ci-dessous illustre différentes formes de mobilité enseignante internationale ayant cours dans le réseau collégial québécois, ainsi que le nombre de participants recensés en 2014[3].

Tableau : Nombre de participants selon le type de mobilité en 2014[4]

Notre échantillon de recherche était formé de 38 professeurs ayant réalisé l’un ou l’autre des types de mobilité présentés, ainsi que 8 responsables de l’internationalisation dans les collèges.

QUELLES RETOMBÉES POUR LES PROFESSEURS?

Se réaliser professionnellement

Pour plusieurs des professeurs impliqués dans les projets internationaux de leur collège, la mobilité enseignante leur a permis de se réaliser professionnellement, surtout parce qu’elle est venue enrichir leur carrière. Mathieu[5], par exemple, considère que ce qu’il fait découvrir aux étudiants qu’il accompagne dans divers pays lui permet de s’accomplir dans son métier et l’empêche ainsi de devenir le stéréotype du « prof blasé » qu’on peut parfois croiser dans certaines écoles. Situation semblable pour Denis, un professeur qui avait envisagé une carrière universitaire pour pouvoir faire de la recherche, mais dont les possibilités de mener des projets de recherche grâce à la MEI lui ont permis, selon ses dires, de se réaliser professionnellement dans son emploi au collégial.

Prendre connaissance d’autres réalités et bonifier sa pédagogie

Les séjours que réalisent les professeurs à l’international permettraient d’enrichir la pratique professionnelle de ceux-ci, notamment par la comparaison avec d’autres réalités en éducation[6]. François figure parmi ces nombreux professeurs que nous avons rencontrés pour qui les observations faites à l’étranger dans le cadre de leurs séjours de MEI ont influencé directement leur pratique professionnelle une fois de retour au Québec. Le voyage de perfectionnement qu’il a réalisé de l’autre côté de l’Atlantique lui permet aujourd’hui d’alimenter ses cours d’exemples concrets tirés des comparaisons qu’il a pu établir entre les approches du pays visité et celles du Québec.

Pour Jocelyn, ce sont plutôt ses méthodes d’enseignement qui ont évolué à la suite de ses nombreuses expériences de partage d’expertise outre-frontière. Comme il a dû former des gens à l’étranger avec tellement peu de référents pour les comprendre, cette contrainte l’a forcé à développer des préoccupations pédagogiques qui font en sorte qu’il a aujourd’hui le réflexe de s’intéresser beaucoup plus en profondeur à la personne à qui il parle lorsqu’il enseigne. « C’est comme si tu développais toutes sortes de réflexes, puis de dispositions d’esprit qui te poussent à faire de la pédagogie. » (Jocelyn)

S’accomplir personnellement

Que ce soit dans le cadre d’une formule autonome ou d’accompagnement, le sentiment d’accomplissement et de fierté engendré par leurs expériences permet aux professeurs de se réaliser sur le plan personnel. L’exemple rapporté par Mélanie est représentatif à cet égard. De retour d’un périple en Asie avec ses étudiants, ces derniers lui ont fait parvenir une carte postale pour lui témoigner leur appréciation. Cela a représenté pour elle « sa paie pour les dix prochaines années ». Comme elle le précise, ce n’est pas vraiment le fait d’être aimée des étudiants qui la satisfait sur le plan personnel, mais plutôt cette prise de conscience de leur part que le voyage leur a permis de vivre quelque chose d’important tant sur le plan pédagogique qu’humain et qu’elle en est en partie responsable.

QUELLES RETOMBÉES POUR LES COLLÈGES?

Plus de visibilité et de notoriété : un appui à la promotion et au recrutement

Sur le plan des retombées pour les collèges, les séjours de MEI contribuent à accentuer la visibilité et la notoriété des établissements auprès de la société en général. Pour illustrer ce constat issu de notre étude, mentionnons notamment la réussite d’une activité de MEI au Sénégal, financée par l’ACDI[7], qui a conduit à la visite du premier ministre canadien sur les lieux du projet. Sur une douzaine de projets canadiens en cours dans ce pays à cette époque, le premier ministre a choisi d’en visiter deux, dont celui dirigé par le professeur de cégep que nous avons rencontré, ce que ce dernier qualifie de « belle réussite » qui contribue à la notoriété de son établissement. Bref, comme l’a mentionné un autre professeur rencontré, il ne fait aucun doute que les séjours de MEI contribuent à mettre les collèges « sur la map » (Christian).

La visibilité et la notoriété acquises peuvent ensuite être utilisées pour promouvoir les collèges et leurs programmes d’enseignement. Pour illustrer cette affirmation, prenons l’exemple de Richard, un professeur dont les multiples séjours de prospection, de partage d’expertise et de perfectionnement en Europe francophone ont particulièrement eu pour effet d’attirer de jeunes Français à venir étudier au Québec. Lorsque nous l’avons rencontré à l’hiver 2014, il y avait alors plus d’étudiants français (28 étudiants) que d’étudiants québécois (21 étudiants) inscrits au programme d’études dans lequel il enseigne.

Des partenariats et des réseaux qui se tissent

Une autre des retombées des activités de MEI est que leurs séjours de mobilité ont conduit à la mise en place de partenariats avec des établissements à l’étranger ou leur ont permis de développer un réseau de contacts dont leur collège a pu bénéficier ultérieurement. Stéphanie, conseillère à la mobilité, nous présente un cas type qui illustre bien ce genre de retombée. Elle donne l’exemple d’une professeure en administration de son collège, dont le séjour de deux semaines en tant que professeure invitée dans une école d’une grande ville européenne a conduit à un partenariat entre les deux établissements. Depuis l’entente de collaboration signée au retour du séjour, le cégep peut envoyer des étudiants, par l’entremise du partenaire européen, faire des stages en entreprise, et l’inverse s’applique également pour les étudiants de cette ville européenne qui peuvent venir réaliser un stage au Canada.

Un catalyseur pour l’internationalisation des collèges

Une autre retombée importante de la MEI est que celle-ci peut provoquer un effet d’entraînement qui agit ensuite sur l’internationalisation des collèges, en ce sens qu’elle peut notamment inciter d’autres professeurs et étudiants à réaliser des projets à l’international[8].

Selon Carole, coordonnatrice d’un bureau international, les expériences outre-frontière des professeurs peuvent s’avérer être « un facteur d’émulation important » pour d’autres candidats qui aimeraient, eux aussi, vivre de telles expériences. Les professeurs qui osent se lancer en premier deviennent par la suite des personnes-ressources qui peuvent aider au démarrage d’autres projets, tant en formule autonome que d’accompagnement.

CONCLUSION

En somme, il existe divers moyens de contribuer à l’internationalisation de l’éducation et la MEI, de par les retombées qu’elle engendre pour les participants et les collèges, constitue une bonne voie en ce sens. Que vous soyez étudiant ou enseignant, nous espérons que cet article vous aura permis de prendre connaissance des aspects positifs de la MEI. Nous ne pouvons maintenant que vous souhaiter un agréable voyage!

[1] FÉDÉRATION DES CÉGEPS. Portrait des activités internationales des cégeps 2014, www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/2014/10/FED0914_portrait_Ep8.pdf

[2] Notre enquête qualitative de type exploratoire et descriptive a été financée grâce au programme PAREA (Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage) du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES).

[3] Il s’agit des plus récentes données disponibles.

[4] FÉDÉRATION DES CÉGEPS. Op. cit.

[5] Pour préserver l’anonymat des participants à notre recherche, nous avons utilisé des noms fictifs.

[6] 13 professeurs, dont la grande majorité a réalisé des séjours autonomes, ont tenu des propos en ce sens dans le cadre de nos entrevues.

[7] Agence canadienne de développement international.

[8] T. GOETZ, G. JARITZ, et F. OSER, Pains and Gains of International Mobility in Teacher Education, Rotterdam/Boston/Taipei, Sense Publisher, 2011, p. 83 et CÉGEP INTERNATIONAL, Les enseignants des cégeps à travers le monde. Mobilité enseignante. Partage des connaissances et valorisation de l’expertise, 2010, http://issuu.com/cegepinternational/docs/cegep-international-mobilite-enseignante-vol-1-17- (Page consultée le 11 avril 2016).
L’embarras du choix d’écoles au Manitoba
Juillet 8, 2016 19:26 Commentaires fermés sur L’embarras du choix d’écoles au Manitoba
Vous devez choisir une école au Manitoba pour vos enfants. Combien de possibilités sont disponibles? La réponse simple est une multitude. Cependant, vous voulez aussi vous assurer que cette école offre la meilleure formation et les meilleurs programmes parascolaires (sports, clubs, art dramatique). Quelle flexibilité la politique « Choisir une école »[1] vous donne-t-elle pour faciliter votre choix?

Au Manitoba, il y a des écoles de langue française et de langue anglaise. Et la variété des programmes offerts vous surprendra!

Les écoles publiques

Financées par le gouvernement du Manitoba, ces écoles suivent les programmes d’études sanctionnés par le Ministère de l’éducation.

Officiellement, il y a quatre programmes scolaires :
1. Le programme anglais;
2. Le programme français;
3. Le programme d’immersion française;
4. Le programme d’études technologiques offert au secondaire seulement.
Il y a des écoles unilingues anglophones partout dans la province où les élèves peuvent avoir des cours de sensibilisation au français de la maternelle à la 3e année, « Le français pour jeunes débutants » et des cours de français de base « Français : communication et culture » de la 4e à la 12e année. Ces cours de français sont facultatifs, lesquels représentent approximativement 10 % de la plage horaire. Le gouvernement accorde de généreuses subventions à ces écoles qui offrent le français.

Un autre programme unilingue intitulé « Français », existe grâce à l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Celle-ci autorise les parents francophones à faire éduquer leurs jeunes dans la langue de leurs ancêtres. La Division scolaire franco-manitobaine (DSFM) gère ces écoles de langue française et accueille tous les ayants droit, notamment :
- Un résident du Manitoba dont la langue première (apprise ou comprise) est le français ou …
- Un résident du Manitoba ayant reçu au moins quatre ans d’enseignement scolaire dans le cadre d’un programme français (au Canada) ou …
- Le père ou la mère d’un enfant qui reçoit de l’enseignement scolaire dans le cadre d’un programme de français ou qui a reçu un tel enseignement pendant au moins quatre ans.[2]
Il y a également des écoles bilingues comme les écoles d’immersion française à 100 %, dès la maternelle. Après la 1re ou la 2e année, selon la décision prise par chaque division scolaire, ce pourcentage peut être réduit à 75 % afin d’accommoder l’apprentissage de l’anglais. Et cela peut aller jusqu’à 50 % de la 7e à la 12e année. Ces écoles sont en forte croissance. En 2001, on dénombrait 17 159 élèves et 22 725 en 2014.[3] La popularité du programme au Manitoba exige de multiples aménagements des écoles dans plusieurs divisions afin d’accommoder ce nombre croissant d’inscriptions! Quant aux programmes d’immersion, ils n’existent pas uniquement en français. D’autres programmes encouragent l’apprentissage de diverses langues, notamment une expérience en immersion partielle dans d’autres langues internationales/étrangères comme l’hébreu, l’allemand, ou l’ukrainien. Un programme bilingue en allemand se trouve dans les écoles huttériennes qui existent pour ceux qui habitent ces colonies.

Finalement, la division scolaire Winnipeg a annoncé au mois de décembre 2015 qu’elle établira les nouveaux programmes d’immersion en Cree, Ojibwa et espagnol pour septembre 2016.

Le secondaire

Au secondaire, il y a plusieurs programmes spécialisés comme des programmes du Baccalauréat international (BI), de placement avancé, de disciplines artistiques (danse, musique, arts visuels, art dramatique), des académies de sports (hockey et soccer) et des programmes d’éducation technologique, technique et professionnelle. Certains élèves et leurs parents choisissent une école secondaire en fonction des cours optionnels.

Les écoles privées

Le gouvernement du Manitoba appuie financièrement quelques écoles indépendantes (privées) si elles suivent les programmes d’études pour la province et si elles embauchent un personnel breveté du Manitoba. Ces écoles fondées sur des croyances religieuses ou divisées par sexe, reçoivent un montant d’argent par élève qui leur fournit à peu près 50 % de leur budget à partir des deniers publics, basés sur « des dépenses de fonctionnement nettes des écoles publiques indiquées dans les états financiers qui précèdent de deux ans l’année de financement actuelle ».[4]De plus, une subvention supplémentaire de 60 $ par élève pour le matériel scolaire leur est allouée. Les parents doivent subventionner les autres frais exigés par l’administration de l’école elle-même.

L’enseignement à domicile

Si vous ne voulez pas que votre enfant fasse partie d’une école soutenue par le gouvernement, vous pouvez opter pour l’enseignement à domicile. Toutefois, vous serez responsable de l’instruction de votre enfant, laquelle devra être sanctionnée par des tests officiels du Ministère de l’éducation, et assumerez tous les frais associés à ce choix.

Les écoles des Premières Nations

Finalement, au Manitoba, il y a des écoles pour les Premières Nations, notamment celles gérées par une division scolaire en particulier « Frontier » sous le financement provincial et celles dont les réserves sont financées par le gouvernement fédéral.

Est-ce que la politique « Choisir une école » favorise réellement l’équité et l’égalité des chances?

Selon moi, la politique « Choisir une école » fait croire aux parents qu’ils ont une autonomie dans le choix de l’école, mais en réalité cette initiative sert à renforcer l’iniquité dans les écoles du Manitoba pour plusieurs raisons.

Premièrement, les parents qui ont les moyens peuvent choisir n’importe quelle école, peu importe la distance de la maison, car ils ont les moyens de transporter ou de payer le transport de leur enfant.

Deuxièmement, étant donné que le financement des écoles au Manitoba est lié directement au nombre d’élèves par bâtiment, celles offrant une meilleure qualité de formation et des programmes spécialisés seront plus populaires, verront leur clientèle et leur financement augmenter au détriment des autres écoles. Et ce mode de financement se perpétue année après année. Il est évident qu’une offre de services plus diversifiée génère plus d’argent et permet à la direction d’embaucher plus de personnels.

Troisièmement, les écoles qui cherchent à recruter les meilleurs élèves pour des programmes spécialisés écrèment la clientèle. Si cette politique prône avec vigueur l’équité et l’égalité de chances, ne se retrouve-t-on pas, malgré tout, face à un problème d’iniquité? En effet, les écoles de milieux défavorisés s’appauvrissent et, lorsque leurs meilleurs éléments partent, le pourcentage d’élèves avec difficultés augmente. C’est un cercle vicieux!

Malgré la multitude d’écoles existantes, l’initiative « Choisir une école » peut facilement engendrer des iniquités. En fonction du niveau socioéconomique des jeunes de la province du Manitoba, il faut garder un regard critique face à cette politique et se questionner sur la « véritable » liberté accordée aux parents quand vient le temps de choisir la bonne école pour son enfant.

Recap: In this article, the author describes the various possibilities available to Manitoba parents when it is time to choose a school for their child, i.e., the one that will provide the best education and best extracurricular programs. She also questions whether the flexibility of the “Schools of Choice” policy actually facilitates this selection process. In addition to identifying the four public school programs offered in Manitoba (English, French, French Immersion and Technology Education, the latter offered only in high school), she briefly describes the main options available: high school, private schools, home schooling and First Nations schools.

Première publication dans Éducation Canada, juin 2016

1 Éducation Manitoba. (2014). Écoles du Manitoba: Choisir une école. Repéré à www.edu.gov.mb.ca/m12/ecoles-mb/choisir/index.html

2 Division scolaire franco-manitobaine. (2015). Inscription à la maternelle pour l’année scolaire 2015-2016. Repéré à www.dsfm.mb.ca/ScriptorWeb/scripto.asp?resultat=829739

3 Éducation Manitoba. (2015a). Statistiques et finances – statistiques scolaires. Repéré à www.edu.gov.mb.ca/m12/progetu/programmes.html

4 Éducation Manitoba. (2015b). Écoles indépendantes subventionnées : Financement. Repéré à www.edu.gov.mb.ca/m12/écoles-mb/ind/ind_sub/finance.html
Le choix de l’éducation publique
Juin 29, 2016 15:00 Commentaires fermés sur Le choix de l’éducation publique
Depuis une vingtaine d’années, on remarque au Québec une augmentation et une diversification de l’offre de services offerte dans le réseau d’éducation. Projets particuliers, écoles alternatives, concentrations : le choix est vaste pour les parents à qui revient ultimement le décision du milieu scolaire.

Devant une telle diversité, il peut devenir difficile de tirer son épingle du jeu comme lieu d’enseignement. Par la force des choses, le réseau public se voit mis en compétition avec le réseau privé. C’est d’ailleurs l’un des principaux obstacles, avec la baisse démographique, auquel se bute le secteur public pour attirer les élèves entre ses murs.

Mais le réseau public d’éducation doit-il envier le réseau privé dans son offre de services? Absolument pas! Considérant que plus de 400 écoles publiques de niveau primaire et secondaire offrent des programmes à vocation particulière (langues, sports, arts, éducation internationale), on peut même affirmer que le réseau public représente une option plus qu’intéressante dans une offre de services bonifiée pour les jeunes et leurs parents.

Soumis généralement à une approbation en vertu de la loi actuelle sur l’instruction publique, l’enrichissement d’un ou de plusieurs aspects du programme de formation de base représente le moyen par excellence pour répondre aux besoins des milieux ou offrir un service adapté, selon les intérêts de l’élève. Cette réalité permet non seulement de donner une couleur particulière à l’école, mais elle favorise aussi la formation d’une génération d’élèves allumés, intéressés et valorisés. Selon un avis du Conseil supérieur de l’éducation paru en 2007, la formation générale se voit ainsi enrichie et la reconnaissance de divers champs d’intérêt constitue une valeur ajoutée pour les élèves. La motivation, la persévérance et la réussite scolaire s’en voient automatiquement améliorées.

Une offre à valoriser

À ces aspects positifs se dressent toutefois des problématiques bien identifiées. Tout d’abord, la sélection des candidats représente un important facteur accentuant les inégalités entre les élèves dans leur accès aux programmes particuliers. Sauf dans des cas incontournables, la sélection des enfants ne devrait pas se faire sur une base académique, mais bien sur un principe d’intérêt envers une discipline en particulier. Cela permettrait au réseau public de tirer son épingle du jeu, en plus d’avoir un effet important sur la persévérance et la réussite scolaire.

Cette absence de sélection permettrait également le retour d’une hétérogénéité des élèves dans les classes. En effet, la sélection sur la base académique entraîne des classes très homogènes, en plus de limiter les élèves dans l’accès aux profils offerts. Un rapport du Comité d’experts sur le financement, l’administration, la gestion et la gouvernance des commissions scolaires, publié en 2014, en arrive à cette même conclusion, évoquant que « favoriser l’hétérogénéité des classes et des établissements apparaît donc comme un moyen peu coûteux d’améliorer l’efficience d’un système scolaire, alors que la pratique du placement sélectif des élèves dans des classes ou des écoles différentes sur la base de leurs résultats scolaires, résultats qui sont intimement liés à leur origine sociale, entraîne des coûts supplémentaires dus à la concentration d’élèves à risque dans les mêmes groupes ».

La sélection sur la base académique entraîne des classes très homogènes, en plus de limiter les élèves dans l’accès aux profils offerts.

L’information disponible sur ces programmes pose aussi problème. Pour favoriser l’attrait envers le système public d’éducation, il serait pertinent de constituer un répertoire complet de tous les projets pédagogiques particuliers offerts par les établissements d’enseignement. Cette vue d’ensemble deviendrait un outil très efficace dans la promotion d’une telle offre de services par le réseau.

Enfin, il appert aussi essentiel que les intervenants, à l’école, puissent bénéficier de tout l’accompagnement et le support nécessaires pour offrir ces programmes particuliers, quel que soit le milieu. Formation, support pédagogique et professionnel, ressources matérielles et financières : tous ces éléments font partie d’une solution gagnante pour tous.

Élèves avec des besoins particuliers

Dans le contexte d’une offre abondante de profils, il importe de se questionner sur la place des élèves avec des besoins particuliers. En abolissant le critère de sélection académique, ces élèves ne seraient plus discriminés dans leur accès à ces projets pédagogiques. Leur intégration se ferait sur la base de l’intérêt et non de la performance.

Si leur intégration apparaît essentielle à la diversité au sein de ces programmes, il importe cependant de bien identifier les ressources nécessaires et les besoins spécifiques afin que ces projets éducatifs particuliers puissent être à leur portée. Les établissements peuvent en effet se retrouver avec une mince marge de manœuvre pour répondre aux besoins des élèves handicapés ou en difficulté. La prise en compte de ces particularités est primordiale afin de s’assurer que ce type de formations rencontre ses objectifs.

Les difficultés d’intégration pour cette clientèle sont perceptibles, tant dans le réseau privé que dans le réseau public. La sélectivité, l’importance des résultats scolaires et la difficulté de transférer les ressources sont des obstacles majeurs à l’intégration de ces élèves. Considérant que la mission de l’école exige qu’elle développe le plein potentiel de tous les élèves, il faut assurément que l’offre de services le traduise clairement. Le système public ne doit pas prendre en compte uniquement les élèves qui répondent à des standards élevés de performance. Cette clientèle est tout aussi pertinente pour les programmes particuliers que ces derniers le sont pour eux.

En résumé, dans un contexte où l’école publique doit tirer son épingle du jeu face au privé et où les établissements d’enseignement offrent de plus en plus d’options répondant aux intérêts des élèves, il semble essentiel que cette offre bonifiée de services s’adresse à tous les élèves, quels que soient leurs besoins et leurs aptitudes. En offrant des milieux stimulants et accessibles; en planifiant bien cette offre et en proposant une gamme de services diversifiés et adaptés, les établissements d’enseignement publics réussiront à se démarquer et à redonner le lustre qui revient au système que la société québécoise a choisi de se doter.

Recap: In her article, Corinne Payne, the president of the Federation of Parents’ Committees of Quebec, addresses the causes and effects of choosing one type of school over another. Parents and students are faced with a wide range of educational opportunities to consider. Why promote the public education system rather than private school, alternative school or special purpose school, for example? More broadly, the author seeks to understand why education is so controversial and why the different school systems proposed in Quebec generate so much debate on their operation, their relevance and their performance.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, juin 2016
Gouvernance et réformes de l’éducation en Afrique
Décembre 7, 2015 21:55 Commentaires fermés sur Gouvernance et réformes de l’éducation en Afrique
Les réformes en éducation en Afrique ont cours depuis plusieurs décennies. Les bilans réalisés ces dernières années sur leur apport révèlent un certain nombre de constats, bien sûr différenciés, à l’image des pays.

Parmi les constats les plus positifs, les gains substantiels de scolarisation réalisés grâce aux programmes Éducation pour tous (EPT) sont régulièrement soulignés, et cela, notamment au sein des pays qui n’ont pas été éprouvés par des tensions ou conflits de divers ordres. Certes, l’objectif du millénaire de conduire à la réussite de l’enseignement primaire l’ensemble des enfants pour 2015 comportait une large dose d’optimiste. Il demeure qu’il a été atteint à 91 % pour les régions en développement.

Dans le cadre de ce texte, je vais m’inspirer de mes expériences d’accompagnement de plusieurs réformes de l’éducation dans différents pays africains au cours des trois dernières décennies. Je vais me centrer sur quatre constats majeurs.

Premier constat – Trop souvent les réformes sont pensées ailleurs

La réussite d’une réforme de l’éducation repose sur un ensemble de facteurs constituant une équation complexe et cette dernière n’est pas intégralement transposable d’un pays à l’autre. Or, bien des réformes de l’éducation en Afrique ont été difficiles, déficientes ou beaucoup plus coûteuses que prévues parce qu’elles ont souvent été pensées dans un pays étranger par des experts techniques qui avaient une connaissance limitée du contexte social, économique et culturel.

La conduite d’une réforme réussie de l’éducation ne peut pas faire l’économie d’une analyse diagnostique rigoureuse du pays concerné, et que cette dernière ainsi que ses tenants et ses aboutissants sont partagés par les autorités de tutelle qui auront à conduire et souvent avec courage les changements annoncés.

Deuxième constat – Trop souvent les réformes sont conçues, pilotées et dirigées par des personnes qui ont « très bien réussi leurs études »

Ce constat qui n’est pas propre à la réalité africaine invite à de la circonspection et à une grande vigilance chez les réformateurs de l’éducation. Ainsi, les premières grandes réformes valorisant un développement accru de l’éducation ont la plupart du temps été profilées en fonction d’un enseignement général traditionnel conduisant à des études universitaires. Dans cette perspective, l’enseignement professionnel et technique s’avère sous-développé et conçu par défaut comme réceptacle à l’échec scolaire.

Cela n’est pas un défaut d’avoir « très bien réussi ses études », mais cela peut le devenir si, en tant que concepteur et dirigeant en éducation, on conçoit la réussite scolaire comme relevant uniquement de l’enseignement général et des études postsecondaires.

Aujourd’hui, une réforme pertinente et crédible de l’éducation doit accorder une place majeure à la valorisation et au développement de la formation professionnelle et technique. À défaut, les réformes risquent d’être conçues et réalisées uniquement pour celles et ceux qui « réussissent bien leurs études ». En définitive, des personnes pour qui, la plupart du temps, il n’est pas nécessaire de réaliser des réformes.

Troisième constat – Trop souvent les réformes vivent des déficits de pilotage

Toute conduite réussie d’une réforme nécessite une trame temporelle significative où le pilotage et la mémoire organisationnels remplissent des fonctions essentielles. Les réformes majeures en éducation s’inscrivent dans un développement durable qui devra être porté par plusieurs ministres successifs, voire des gouvernements différents. La pérennité de la conduite d’une réforme repose donc sur la présence d’une cellule technique et d’un corps de dirigeants compétents et de haut niveau dont l’existence n’est pas soumise aux aléas du passage et de la fluidité politique du tenant du poste ministériel. Or, on peut souvent constater une porosité dommageable entre la frontière de l’expertise professionnelle technique et la sphère politique. Ainsi, s’il est compréhensible qu’un nouveau ministre souhaite avoir dans son cabinet quelques conseillers de confiance, il peut s’avérer hautement problématique de renouveler à chaque changement ministériel les personnes qui sont responsabilisées de la conduite des réformes.

Par ailleurs, la conduite du pilotage des réformes en éducation nécessite une mise en réseau et l’établissement de partenariats qui reposent sur des relations de confiance qui se tissent dans une action durable et s’inscrivent dans le temps. Cela nécessite aussi, de la part des agences subventionnaires et des organismes impliqués, un travail de coordination de proximité qui n’est pas toujours aisé de mettre en œuvre; chacun ayant des lectures souvent différentes de la situation et des priorités à valoriser.

Quatrième constat – Trop souvent les réformes en éducation sont présentées au singulier alors qu’elles sont plurielles

Les réformes significatives et substantielles en éducation ne se limitent jamais qu’à des réformes de l’éducation. Ce sont des réformes qui interpellent et touchent plusieurs aspects de l’organisation des services publics, de l’aménagement du territoire et de la mise en place d’une nouvelle gouvernance. Par exemple, la volonté de vouloir décentraliser la gestion de l’éducation ou certaines de ses dimensions comme la gestion matérielle est hautement problématique s’il n’y a pas des structures territoriales d’accueil suffisamment constituées et responsables pour en assumer la relève administrative. Il s’agit ici d’une réalité très concrète qui est souvent négligée.

Les réformes significatives et substantielles en éducation ne se limitent jamais qu’à des réformes de l’éducation.

Au sein d’un pays aux régions fortement contrastées, la mise en place d’une réforme en éducation ne peut se faire systématiquement au même rythme. Au nom même de l’équité de services, on devrait pouvoir retrouver des démarches asymétriques permettant aux régions les moins bien nanties de ne pas accroître leurs écarts à l’égard des régions les plus favorisées. Or, on assiste trop souvent à une volonté d’uniformisation des politiques en éducation qui contribue à créer des inégalités encore plus grandes à l’échelle du pays. Et ces inégalités posent des problèmes politiques majeurs et des problèmes de gestion tout aussi majeurs…

Ces quatre constats nous invitent à revoir sous un angle nouveau les nombreux défis suscités par la nature même des réformes en éducation, par leur caractère pluriel, par la diversité et la complexité de leur mise en œuvre selon les pays et les régions de ces mêmes pays, mais aussi, par une gestion scolaire qui a été conçue pour une autre époque.

En conclusion : la « réforme des réformes »

Dans un contexte caractérisé par l’urgence d’agir, les premières phases des réformes de l’éducation ont consacré une attention majeure à la mise en place d’infrastructures scolaires, aux diverses modalités de recrutement et de formation des enseignants, à la révision des programmes d’études et à l’accès aux livres scolaires. Ces chantiers demeurent toujours prioritaires, toutefois une nouvelle priorité s’est progressivement imposée comme incontournable à l’ordre du jour des réformes et c’est celle de la gestion scolaire. Cette dernière n’avait jamais été vraiment absente des préoccupations, mais l’ampleur des changements annoncés et les démarches déjà engagées ont mis en lumière toute l’importance qu’il fallait accorder aujourd’hui au renouvellement de la gestion de l’éducation, tant celle relevant du pilotage du système que celle relevant de la direction des établissements de formation.

Il est devenu manifeste que s’il y a une « réforme des réformes » en éducation, cela sera bien celle de la place à accorder à la gestion de l’éducation. Ce n’est rien de moins que la « nouvelle frontière » et bien des défis sont au rendez-vous…

Recap: From education reforms launched when African countries gained political independence to the present day, many decades of education policy have shaped and reshaped the development of African education systems. The author, who has helped support education reforms in several African countries for the past three decades, makes four observations about the governance and management of educational change in emerging countries. These four observations encourage us to revisit the many challenges generated by the very nature of education reforms, by their diverse character, the complexity of their implementation, the various influences and needs of the country and its regions – and also by a school management style designed for another era.

Photo: iStock

Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015
L’école doit se réinventer
Décembre 3, 2015 21:49 Commentaires fermés sur L’école doit se réinventer
L’arrivée de milliers d’élèves issus de l’immigration chaque année change le visage de l’école canadienne. Ce sont en effet plus de 260 000 résidents permanents qui se sont établis au Canada en 2014¹. Pendant la même année, le Québec a accueilli 50 275 immigrants, dont près de 20 % avaient moins de 15 ans². Cette diversité se reflète dans les écoles primaires et secondaires, qui reçoivent un nombre important d’immigrants chaque année. L’école constitue ainsi le reflet de notre société diversifiée, un espace au sein duquel l’ensemble des élèves apprennent à vivre ensemble.

L’école doit se réinventer afin d’intégrer ces nouveaux venus et s’ouvrir sur un monde de plus en plus diversifié. Cela amène des changements pédagogiques importants qui concernent tous les enseignants. Il s’agit en effet d’une part d’outiller les nouveaux arrivants afin qu’ils s’intègrent à leur nouveau milieu de vie, et d’autre part de susciter l’ouverture à la diversité et le rapprochement culturel chez tous les élèves, qu’ils soient issus ou non de l’immigration. L’intégration est un processus bidirectionnel qui exige une adaptation de la part de l’élève nouvellement arrivé ainsi qu’une ouverture à la diversité et la mise en place d’un environnement favorable à son développement et à son apprentissage. Dans un tel environnement plurilingue et pluriculturel, l’éducation interculturelle peut constituer un des éléments de réussite pour la prise en compte de la diversité.

L’éducation interculturelle «désigne toute démarche éducative visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui caractérise le tissu social et à développer une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers, de même que des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité»³. Elle permet de susciter la rencontre interculturelle, de favoriser le savoir-vivre ensemble et ainsi de développer, chez les élèves, une véritable compétence interculturelle. Cette compétence comprend entre autres des savoirs (ex. des connaissances sur les autres langues et cultures), des savoir-faire (ex. des comportements à adopter selon différentes situations) et des savoir-être (ex. des attitudes à mettre de l’avant en contact avec la diversité)⁴. Pour les enseignants, favoriser le développement d’une telle compétence chez les élèves peut se concrétiser par différentes activités ou projets, qui concernent autant la prise en compte de la diversité au sein même de la classe qu’à l’extérieur de ses murs.

Plus de 260 000 résidents permanents se sont établis au Canada en 2014.

Suggestions pour favoriser le développement de la compétence interculturelle

D’abord, la reconnaissance de la langue et de la culture d’origine des élèves constitue le point de départ afin de diminuer, notamment, l’insécurité linguistique et le sentiment de discrimination⁵. Il est donc primordial que les enseignants créent des activités pédagogiques permettant de mettre en valeur les langues parlées par leurs élèves et les différentes expériences culturelles qu’ils portent. À cette fin, les activités d’éveil aux langues (voir par exemple www.elodil.umontreal.ca), qui visent notamment l’ouverture à la diversité linguistique et le transfert des habiletés linguistiques des élèves, sont particulièrement indiquées. Les enseignants pourront aussi se référer au Manuel de communication interculturelle Miroirs et fenêtres⁶, publié gratuitement en ligne par le Centre européen pour les langues vivantes. Ce dispositif comprend des unités permettant aux élèves de réfléchir sur les savoir-faire et les savoir-être propres à leur culture, de les sensibiliser à d’autres comportements et valeurs et de susciter la discussion par rapport à ces éléments. Il semble nécessaire ici de souligner le fait que les activités de réflexion, de comparaison, de discussion entre les langues et cultures sont à préconiser.

De plus, il apparaît important d’organiser des activités et des projets axés sur la rencontre et l’interaction entre les élèves nouvellement arrivés et les autres afin de réduire les incompréhensions respectives et la distance entre les deux groupes⁷. Cela permet entre autres aux élèves nouvellement arrivés de participer à des interactions significatives dans le cadre de leur apprentissage de la langue de la société d’accueil⁸ et à l’ensemble des élèves de développer une compréhension mutuelle. La mise en place d’un mentorat entre un élève nouvellement arrivé et un élève plus expérimenté peut aussi s’avérer efficace pour faciliter l’intégration du premier et développer, chez les deux élèves, des attitudes d’ouverture à l’autre et d’empathie.

En outre, la communauté scolaire peut ouvrir ses murs pour aller explorer le milieu multiculturel hors de l’école, ou encore, en quelques clics, être en contact avec l’environnement du web. Dans plusieurs milieux, la diversité culturelle, en plus de se retrouver dans la classe par les profils diversifiés des élèves, est littéralement présente au coin de la rue, avec des gens de toutes origines culturelles qui participent à la vitalité canadienne. Des projets de mise en relation avec ces gens issus de différentes communautés culturelles, tels l’élaboration d’un rallye dans les commerces multiethniques du quartier, la visite d’une maison de la culture ou encore la venue, dans la classe, d’immigrants venant expliquer leur parcours d’intégration, sont autant d’exemples qui permettent aux élèves d’être en contact avec les réalités de la société canadienne d’aujourd’hui. De même, des jumelages virtuels à l’aide des technologies de l’information (skype, courriel), entre des classes provenant de différents milieux, provinces ou pays, sont des dispositifs de rencontre qui permettent de susciter des occasions pour favoriser l’ouverture à la diversité.

Conclusion

L’école d’aujourd’hui est ouverte sur le monde, dynamique et se propose de former de véritables locuteurs interculturels. Les changements sociaux vécus par la société canadienne avec l’arrivée de nouveaux arrivants se doivent d’être légitimés et mis de l’avant de différentes façons en éducation. Par la sensibilisation des enseignants à l’importance de l’éducation interculturelle, nous estimons que les élèves seront mieux outillés pour évoluer dans leur milieu, un milieu préconisant les échanges avec différentes langues et cultures et visant à former les citoyens d’un monde global.

Recap: This article examines the importance of intercultural education in a pluralistic Canadian society that welcomes thousands of new immigrants to its education systems each year. This transformation of the student population must be accompanied by teacher-led initiatives to promote the development of intercultural competence among the students growing up in this multicultural environment. The author begins by examining the concepts of integration, intercultural education and intercultural competence. She then presents suggestions to help teachers make intercultural education a classroom reality.

Photo: Christopher Futcher (iStock)

Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015

1 Ministère de la Citoyenneté et de l’Immigration du Canada (2015). Statistiques sur les résidents permanents – 2014. En ligne. www.cic.gc.ca/francais/ressources/statistiques/index.asp

2 Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion (2015). Bulletin statistique pour l’immigration permanente au Québec – 4e trimestre et année 2014. En ligne.www.midi.gouv.qc.ca/publications/fr/recherches-statistiques/BulletinStatistique-2014trimestre4-ImmigrationQuebec.pdf

3 MEQ (1998). Une école d’avenir. Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle. Québec : Gouvernement du Québec, p.2.

4 Lussier, D. (2009). Enseigner et évaluer la «compétence de communication interculturelle» enjeux et complémentarité. Le langage et l’homme, Revue de didactique du français,44(2), 145-155.

5 Armand, F. Dagenais, D. Nicollin, L. (2008) «La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue» Dans Mc Andrew, M (dir.), «Rapport ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale», Revue Éducation et Francophonie, XXXVl(1), 44-64.

6 Hubert-Kriegler, M., Lázár, I. et Strange, J. (2005). Miroirs et fenêtres – Manuel de communication interculturelle. Graz : Éditions du Conseil de l’Europe, Centre européen pour les langues vivantes. En ligne. http://archive.ecml.at/documents/pub123aF2005_HuberKriegler.pdf

7 Steinbach, M. (2009). L’intégration socioscolaire des élèves néo-canadiens hors de Montréal. Vie Pédagogique, 152. En ligne. www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/152/

8 Allen, D. (2006). Who’s in and who’s out? Language and the integration of new immigrant youth in Quebec. International Journal of Inclusive Education, 10(2-3), 251-263.
Le décrochage scolaire en Europe
Juin 11, 2015 15:32 Commentaires fermés sur Le décrochage scolaire en Europe
De quoi parle-t-on?

En Europe, le terme anglais utilisé pour parler du décrochage scolaire est Early school leaving (ESL), autrement dit, les sortants précoces du système scolaire. Ils ont « entre 18 et 24 ans avec une qualification inférieure à l’enseignement secondaire supérieur et ne sont pas dans un programme d’enseignement ou de formation durant une période de référence de quatre semaines qui précède le sondage »¹

En France jusqu’en 2000, était considéré comme décrocheur tout sortant du système scolaire, sans diplôme² et susceptible d’entrer sur le marché du travail. Pour se conformer aux objectifs européens fixés à Lisbonne en 2000, la définition européenne a été adoptée, la notion de non-qualification a cédé le pas à celle de décrochage.

Fin 2013, l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) définissant ainsi le décrochage : « Un décrocheur est un élève qui quitte un cursus de l’enseignement secondaire sans obtenir le diplôme finalisant cette formation (…) Le décrocheur peut être un élève diplômé d’un CAP ou d’un BEP qui entame un parcours menant au baccalauréat professionnel ou technologique mais qui quitte le lycée sans l’obtenir ». Le décrocheur peut donc être déjà diplômé (53 %) ou avoir uniquement le Brevet des collèges (26 %). Les décrocheurs ne sont pas forcément « mauvais » élèves, ils sont plus souvent issus de milieu ouvrier, de familles nombreuses, ce sont plus fréquemment des garçons et leurs mères sont moins diplômées.

Des chiffres

En Europe, le taux de décrochage se situe entre 10 et 20 %, (12,5 % de moyenne en 2012), avec d’énormes disparités selon les pays. L’objectif affirmé est de 10 % en moyenne (stratégie Europe 2020).
- La France avec un taux de 11,8 % se fixe de passer sous les 9,5 %.
- Le taux de décrochage se situe autour de 17,5 % en Italie et en Roumanie.
- Il au-delà de 20 % en Espagne ou au Portugal. Dans ces deux pays, jusqu’en 2008, le marché du travail permettait de trouver facilement un emploi saisonnier, lié au tourisme, mais la crise économique a rendu cruciale la prévention des sorties précoces.
- Les taux de décrochage des pays d’Europe du Nord et d’Europe centrale sont bien plus bas :
- La Slovénie, la Slovaquie, la République Tchèque, la Pologne et la Lituanie ont les taux les plus faibles (entre 4,5 et 6,5 %).
- Les Pays- Bas ont vu leur taux passer de 15,4 % en 2000 à 9,1 % en 2011; le Luxembourg de 7,7 % en 2009 à 6,2 % en 2011; la Bulgarie de 20,5 % en 2001 à 12,8 % en 2011.
- Le Danemark et l’Autriche ont des taux inférieurs à la moyenne européenne mais dans ces deux pays, une proportion très importante de jeunes sortis du système scolaire ont de faibles compétences : 22 % et 27,6 % respectivement.
Comment lutter contre le décrochage scolaire?

Les travaux européens font ressortir trois axes de lutte :
1. La prévention, qui s’adresse à tous les élèves, pour éviter notamment le décrochage cognitif³;
2. L’intervention, qui consiste à mettre en place des actions ciblées sur des élèves repérés comme étant à risque de décrochage;
3. La réparation, qui vise à trouver des solutions aux jeunes ayant décroché.
Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec.

En France, il y a une tradition curative importante (écoles de la deuxième chance, crédits de formation individualisée, contrats de professionnalisation, contrats d’insertion dans la vie sociale, etc.) mais il apparait que la prévention et l’intervention sont plus efficaces et moins onéreuses.

L’Allemagne va privilégier la formation professionnelle qualifiante, le Royaume-Uni va favoriser des mesures préscolaires ou inciter par un soutien financier les jeunes à rester dans le système éducatif.

L’importance des « diplômes de base » professionnalisants (CAP, Certificat d’aptitudes professionnelles en France, ou CFC, Certificat fédéral de capacité en Suisse) est réaffirmée pour atteindre le double objectif européen :
1. Augmenter le niveau d’éducation de la population pour permettre à chaque citoyen de s’intégrer dans la société de la connaissance;
2. Garantir la flexibilité de la main d’œuvre.
La lutte contre le décrochage scolaire prend tout son sens à la lecture de ces deux objectifs qui font d’ailleurs écho à la stratégie Europe 2020.

Les mesures préventives se déclinent sur plusieurs axes :
- Mettre en œuvre une pédagogie différente : accompagnement éducatif, pédagogie alternative, parcours d’orientation, tutorat, bienveillance, etc.;
- Répondre aux besoins des élèves : sécurité, relation de qualité, adultes bienveillants et structurants, dignité, justice; mais aussi renforcer les capacités de résilience et le sentiment d’appartenance à l’établissement;
- Développer des programmes de prévention : à destination des élèves, des enseignants, mais aussi des parents;
- Inscrire le décrochage scolaire dans une perspective de réussite éducative et de persévérance scolaire.
D’une manière générale, les dispositifs⁴ mis en place dans les différents pays européens organisent un système d’accompagnement des élèves : care-committees aux Pays-Bas, tutorat ou mentorat (Espagne),coaching (Autriche), conseil (guidance au Danemark). Certains pays vont davantage privilégier les périodes de transition (entre cycles; entrée dans la voie professionnelle; entrée sur le marché du travail) qui sont les moments où le risque de décrochage effectif est le plus important.

Vers des alliances éducatives

En France, les institutions, les collectivités et les associations qui luttent contre le décrochage scolaire sont nombreuses. Les efforts sont réels mais insuffisamment coordonnés; C’est pourquoi le ministère a créé les réseaux FOQUALE⁵ qui rassemblent les établissements et dispositifs relevant de l’Éducation nationale susceptibles d’accueillir les jeunes décrocheurs. Ces réseaux s’intègrent eux-mêmes dans des réseaux de partenaires constitués autour des « plateformes d’appui et de suivi aux jeunes décrocheurs », qui sont un mode de coordination des acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes mis en place en 2011. L’objectif est d’apporter une réponse personnalisée et rapide à chaque jeune sans diplôme et sans solution.

Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec. Il leur reste encore à s’ouvrir un peu plus aux acteurs du tissu économique local et aux parents notamment.

Recap – in Europe, early school leaving is defined in various ways. Influenced by European discourse, France has moved from describing it as “a lack of diploma” to “dropping out.” The situation in Europe takes many forms: rates vary according to a nation’s history and particular situation, but all countries have made a priority of battling early school leaving, primarily by engaging in prevention and intervention with young people identified as being at risk. The preferred courses of action involve implementing different teaching methods, fostering quality relationships, developing resilience, working with families, and encouraging academic success.

While educational alliances appear promising, they are difficult to implement, particularly in France where multi-layered bureaucracies and institutions render these efforts ineffective.

Photo: Dave Donald

Première publication dans Éducation Canada, mai 2015

¹ Blaya Catherine (2010). Décrochages scolaires : l’école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.

² Ou alors uniquement le Brevet des collèges, qui n’a pas valeur de diplôme à proprement parler. Les élèves le passent en fin de scolarité obligatoire, mais son obtention n’est pas obligatoire pour la poursuite d’étude au lycée (secondaire supérieur).

³ Feyfant Annie (2012). Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage). Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 80, décembre. Lyon : ENS de Lyon.

⁴ Thibert, Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 84, mai. Lyon : ENS de Lyon.

⁵ Formation, qualification, emploi.
La recherche-action au service de la mobilité étudiante internationale
Décembre 16, 2014 20:37 Commentaires fermés sur La recherche-action au service de la mobilité étudiante internationale
Inspirés par nos propres expériences de voyages scolaires ainsi que par des échanges avec nos étudiants, voilà maintenant quatre ans que nous travaillons à mieux comprendre le phénomène de l’internationalisation de l’éducation, plus précisément la mobilité étudiante internationale dans les collèges privés québécois, ce qui pourrait se résumer comme étant « […] les échanges et les stages de toute nature crédités ou non » ^(suite…)
Éducateur et Apprenti
Juin 3, 2014 21:47 Commentaires fermés sur Éducateur et Apprenti
En 2010, la population du Brésil comptait 896 917 Autochtones, répartis en plus de 180 ethnies, dont la majorité (57,7 %) habitait dans des réserves, les autres vivant disséminés dans l’ensemble du pays. 78,9 % de ces Autochtones de plus de dix ans ont déclaré le portugais comme langue d’usage à la maison et le nombre d’analphabètes atteignait 112 368 (16,58 %). Ces quelques données illustrent avec éloquence la forte ascendance de la langue portugaise sur les langues autochtones et laissent entrevoir une réduction préoccupante de la diversité culturelle au Brésil, résultat direct des politiques éducatives et de l’expansion des médias de communication de masse. L’étouffement des cultures autochtones pose de graves problèmes de survie jusque dans les réserves où la culture des colonisateurs se superpose aux pratiques et aux croyances ancestrales, plus de cinq cents ans après la « découverte-conquête ».

Au Mato Grosso du Sud, qui se classe au deuxième rang des vingt-six États brésiliens par sa population autochtone (77 025 individus) – loin derrière l’Amazonie où l’on en dénombre 183 514 – quatre Autochtones sur cinq vivent sur des terres délimitées par l’État fédéral, dont l’étendue a été drastiquement réduite pour assouvir les exigences d’une agriculture et d’un élevage à grande échelle, en constante expansion depuis la fin du 19^e siècle. Il en résulte des conflits permanents et des problèmes sociaux exacerbés, dont un taux élevé de suicides chez les adolescents qui se voient dépouillés de leur identité culturelle et privés de toute perspective d’avenir. Le film du cinéaste Marco Bechis, Terra Vermelha (La terre des hommes rouges, 2008), célébré par la critique, trace un portrait fidèle des conséquences dramatiques de l’assimilation forcée et dénonce la violence à laquelle sont soumis les Autochtones au Mato Grosso du Sud. La réalité a rejoint la fiction lorsque l’acteur principal du film Ambrósio Vilhalva (incarnant le leader du Guarani-Kaiowá) a été exécuté par les grands propriétaires terriens. Or, dans la réalité, Ambrósio Vilhalva a également été assassiné à coups de couteau en route vers sa résidence au Mato Grosso du Sud, le 1^er décembre 2013.

L’État brésilien s’est historiquement toujours servi de l’école comme instrument d’assimilation des peuples indigènes, d’abord et avant tout par l’imposition d’un enseignement en langue portugaise et par des programmes aux contenus disciplinaires ethnocentriques. Un changement majeur est intervenu en 1988, lors de l’adoption par le Congrès national d’une Constitution qualifiée de « citoyenne » en raison de ses nombreux articles à caractère social. La légitimité de l’enseignement en langues indigènes y a été reconnue ainsi que l’importance des cultures et savoirs traditionnels dans l’éducation des jeunes autochtones. Le but : promouvoir l’estime de soi, la connaissance de sa propre histoire et la recherche de solutions enracinées dans sa culture. De la parole aux actes, la distance est cependant grande et cette ouverture juridique est loin d’avoir réglé tous les problèmes.

Gaucho d’origine allemande, Antônio Jacob Brand (1949-2012), historien et éducateur, a consacré sa vie à l’étude des collectivités autochtones et à la recherche de solutions aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Il a multiplié les efforts pour renverser le processus de désagrégation sociale et culturelle qui affecte les différents peuples autochtones du Mato Grosso du Sud, en particulier les Kaiowá-Guarani et les Terena, deux ethnies parmi les plus populeuses du Brésil.

Dans le cadre d’une institution salésienne, l’Université Catholique Don Bosco (UCDB), Antônio Brand a mis sur pied une structure efficace d’enseignement, de recherche et de service à la communauté dédiée à la sauvegarde de l’histoire, de la culture et du savoir traditionnel des Kaiowá-Guarani.

Au milieu des années 1990, il a créé un programme interculturel dédié à la poursuite d’activités de recherche, d’enseignement et de service privilégiant des thèmes comme :
- La territorialité ethnique;
- L’utilisation durable des ressources naturelles;
- Les relations sociales;
- La cosmologie;
- L’ethnoéducation
- Et l’école autochtone interculturelle.
La conception et la réalisation des projets impliquent la participation active d’étudiants autochtones et non autochtones.

Au cours des vingt dernières années, les actions entreprises ont permis :
- La revitalisation de zones environnementales dégradées;
- La réintroduction de variétés d’arbres et de plantes pratiquement éradiquées par la monoculture industrielle et l’élevage intensif;
- Le retour à la culture culinaire traditionnelle et à la production d’aliments locaux presque oubliés.
La construction de barrages pour la pisciculture et les loisirs, la plantation d’arbres fruitiers, l’élevage de petits animaux ou encore la stimulation de la production artisanale comptent au rang des réalisations des groupes dirigés par Antônio Brand. Dans les écoles adjacentes, des activités éducatives arrimées à ces projets environnementaux contribuent à la formation des jeunes autochtones et à celle de leurs instituteurs, en les sensibilisant à la richesse culturelle de leur propre ethnie.

En tant que formateur de formateurs pour les écoles localisées dans les territoires autochtones, le professeur Brand a mis en pratique le principe méthodologique de l’éducateur-apprenti : la connaissance tacite et diffuse maîtrisée par les membres d’une communauté doit être explicitée, systématisée et intégrée aux pratiques pédagogiques dans le cadre de l’école interculturelle. Le savoir ainsi produit pourra être partagé avec d’autres communautés par voie de publications, de monographies, de dissertations, de sites web ou toute autre activité d’échanges. Convaincu de leur valeur, l’éducateur-apprenti intègre ces formes de savoir aux disciplines académiques dans ses cours et séminaires de premier cycle et d’études avancées, alimentant ainsi un processus perpétuel d’enseignement-apprentissage et encourageant la réalisation de projets de développement systémique des collectivités concernées.

Les convictions de l’éducateur-apprenti Antônio Brand l’ont aussi amené à se battre sur le terrain politique, parfois au risque de sa propre vie. Par-delà ses interventions en faveur des Autochtones auprès des pouvoirs publics, il a appuyé concrètement la reprise en main de territoires ancestraux expropriés.

Photo : Dave Donald

Première publication dans Éducation Canada, juin 2014

RECAP – The apprentice-educator is convinced of the value of knowledge and expertise built informally by members of a community. While avoiding the exclusive position of knowledge keeper, he promotes a mutually respectful exchange of skills from each of the partners while contributing to the learning of everyone, and the preservation of the cultural wealth of nations. In his relationship with Aboriginal Kaiowá -Guarani in Brazil – which face similar difficulties and experiences as Aboriginal Canadians – Antônio Brand deeply embodied this attitude on a daily basis and devoted his life to his education projects and systemic development. His memory deserves to be maintained and his example followed.
L’école citoyenne au défi
Janvier 28, 2014 20:30 Commentaires fermés sur L’école citoyenne au défi
Moi, je n’ai pas droit au repos

Le 20 novembre, c’est la journée des Droits de l’Enfant, journée où les enseignants ont à cœur de mener des activités autour de ce sujet avec leurs élèves. Dans le cadre de l’une de ces activités, une enseignante rapporte les paroles d’une enfant qui vit au Foyer de requérants d’asile proche de l’école. Celle-ci a répondu à un de ses camarades qui disait qu’en Suisse tous les enfants avaient les droits évoqués par la convention: «Moi, je n’ai pas droit au repos»[1].

Que répondre à cette enfant, si ce n’est qu’au vu des conditions de vie qu’elle rencontre au quotidien, elle a raison? Car comment se reposer dans ces foyers où règne l’insécurité, où il ne se passe pas une nuit sans l’intervention de la police, et « dans lesquels des enfants de requérants mal nourris côtoient des droits communs, dans des conditions sanitaires et éducatives déficientes »[2], autant d’écarts à l’application de la déclaration internationale des Droits de l’enfant? Et comment faire éclore une citoyenneté et un regard libre et indépendant sur le monde chez ces enfants et ces jeunes qui bénéficient du droit inconditionnel à la scolarité mais dont les familles sont reléguées dans une zone de non-droit par l’extension des barrières à la migration légale et les restrictions du droit d’asile? Dans sa mission d’intégration et de formation des futurs citoyens, l’école se trouve au cœur d’une contradiction majeure entre protection de l’enfance et traitement de migrants indésirables – mais souvent tolérés – ou de requérants déboutés auprès de qui tout est fait pour les dissuader de rester[3]. Ce décalage entre école et société confronte brutalement les enseignants aux limites de l’accueil et de l’exercice d’une profession pensée dans la continuité. Cela se traduit souvent par un sentiment d’impuissance, renforcé par la tentation du rejet et des stéréotypes négatifs projetés sur les migrants précaires qui font que l’enfant devient lui-même le problème.

Les décalages entre droit et non/droit interrogent le sens d’une éducation à la citoyenneté face aux situations d’irrégularité et d’absence de droits d’un nombre croissant de familles vivant en marge de l’intégration officielle. La perte d’autonomie, la dévalorisation de l’image parentale, voire l’infantilisation des parents devant leurs enfants, compliquent l’apprentissage de la responsabilité sociale, tout comme les interdits et impossibilités qui attendent l’adolescent au seuil de sa majorité compliquent toute accession à des formes de citoyenneté[4]. La volonté de construire la citoyenneté se heurte à des réalités inhérentes à ces statuts de plus en plus fragiles et provisoires, mais elle doit aussi composer avec la précarisation croissante de couches plus larges de la population.

Mais nous on est pauvres, Madame

Lors d’un cours sur le développement durable[5], les élèves calculent leur empreinte écologique. L’enseignante leur propose ensuite un exercice à faire à la maison, pendant les vacances : il s’agit de voir dans quel domaine l’empreinte écologique est la plus élevée puis de tenter, durant un jour, de la réduire, dans ce domaine-ci particulièrement. L’enseignante demande un compte-rendu écrit de l’expérience. Ce petit travail sera noté. Certains choisissent alors de réduire leur consommation d’eau, d’autres essaient de se déplacer à pied plutôt qu’en voiture, d’autres encore décident de ne plus jeter la nourriture, etc. De tous les élèves, S. est la seule à ne pas rendre le travail. L’enseignante lui demande « Pourquoi? » S. répond, de sa chaise au fond de la classe : « Mais nous on est pauvres, Madame ». Que peut faire l’enseignante de cette information? Son premier mouvement est de la prendre au sérieux. Trop au sérieux? Ou pas assez encore? Le terme « pauvreté » lui pose problème par sa violence.

Une telle situation illustre l’émergence de nouveaux facteurs d’hétérogénéité face aux exigences contemporaines de construire une citoyenneté vouée à responsabiliser les acteurs individuels, mais au risque de prescrire des conduites à l’aune du consommateur standard du monde occidental. Comment faire valoir sans prescrire? Comment élargir l’éducation à la citoyenneté de manière à développer un regard critique sur le monde et sur ses inégalités, voire même à un regard critique sur la notion même de « développement durable »[6]? Ces questions incitent à repenser l’enseignement de la citoyenneté tout comme l’éducation interculturelle, afin de mieux intégrer ces nouveaux facteurs d’hétérogénéité qui placent le monde éducatif devant des intrications complexes entre pluralité des langues et cultures, multiplicité de situations liées aux fluctuations des statuts migratoires, et nouvelles pauvretés.

Le dispositif de formation que nous proposons aux futurs enseignants met l’accent sur les situations problématiques plutôt que sur les problèmes que poseraient les écarts dus à l’origine et à la spécificité culturelle des élèves, afin d’éviter les pièges de l’essentialisation et de restituer la complexité des trajectoires et des circonstances vécues[7]. La construction d’une compétence interculturelle peut fortement tirer parti d’une approche psychosociale qui articule étroitement l’analyse de facteurs macrosociaux et celle des dynamiques qui se développent dans le cadre de la classe du fait de l’irruption d’enjeux identitaires amenés par les élèves.

Une autre situation qu’une telle compétence devrait permettre de prévenir concerne la perturbation aigüe que manifeste en classe une élève dont la famille a fui la République Démocratique du Congo pour des raisons politiques[8]. L’enseignante demande une rédaction sur « la famille et les loisirs ». P. ne travaille pas sous prétexte de ne pas avoir compris la consigne. L’enseignante lui explique plusieurs fois et, face à l’incompréhension de l’élève, elle interroge la classe pour savoir si les consignes sont claires; la classe répond par l’affirmative. Suite à cela, P. se lève, renverse son bureau, se fait renvoyer et part en pleurant. Or P. a un frère et une sœur qui sont restés au Congo. Ils n’ont pas réussi à s’enfuir. Le regroupement familial dépend en outre de l’obtention d’un appartement plus grand. L’élève se demande « Pourquoi moi? »; elle se sent coupable vis-à-vis de sa fratrie. Elle aimerait être « comme tout le monde » : avoir une chambre, une famille (ré)unie pour partir en vacances, partager les loisirs…

Le dispositif de formation que nous proposons aux futurs enseignants met l’accent sur les situations problématiques….

En identifiant les difficultés inhérentes à la gestion de telles situations, la formation des enseignants à la pluralité tente de construire les instruments nécessaires pour prévenir de tels incidents et équiper les professionnels à agir de manière à mieux intégrer des élèves présentant des écarts culturels et aux parcours parfois cahotiques. Le monde scolaire d’aujourd’hui requiert la formulation de réponses nouvelles face à un public scolaire instable et diversifié et un contexte d’évolution constante, de plus en plus marqué par l’incertitude et l’imprévisibilité.

Illustration: iStock

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

RECAP – The inclusion of citizenship and sustainable development classes, or education pertaining to “current issues” in curriculums, demonstrates the extent to which the school has become absorbed in public debates, news events, and social issues. Such teaching seeks to stimulate learning experiences in social responsibility and citizen involvement. But our current context of very diverse school populations, disparity in the legal, social and political recognition of people of foreign origin, and the growing vulnerability of larger segments of the population challenges these curricular intentions. The discrepancy between the desire to train future responsible citizens and the reality of an increasing vulnerability that excludes many families is introducing new contradictions between school and society. Are teachers equipped to meet the challenges that are emerging in daily classroom life and that they face when teaching citizenship?

[1] Communication de M. Fridman Wenger, en charge des questions interculturelles au Département de l’Instruction Publique (DIP) du Canton de Genève.

[2] Beer, C. (2013). Ce que cache le Grand Genève, Lausanne, Favre p.67 – Charles Beer, a été chef du DIP du Canton de Genève de 2003 à 2013.

[3] Sanchez-Mazas, M. (2011). La construction de l’invisibilité. Suppression de l’aide sociale dans le domaine de l’asile, Genève, Editions IES.

[4] Carbajal, M. & Ljuslin, N. (2012). « Être jeune, privé-e de statut légal et citoyen-ne, est-ce possible? », Tsantsa, no. 17.

[5] Récit d’enseignants en formation.

[6] Riesel, R., & Semprun, J. (2008). Catastrophisme, administration du désastre et soumission durable, Paris, Editions de l’Encyclopédie des Nuisances.

[7] Sanchez-Mazas, M. & R. Fernandez-Iglesias (2011). « L’interculturel à l’épreuve de l’action. Comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène? », Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, Vol.1(1). http://journal.psy.ulaval.ca/ojs/index.php/ARIRI/article/view/SanchezMazas_Alterstice1%281%29

[8] Récit d’enseignants en formation.
L’intégration avant tout!
19:16 Commentaires fermés sur L’intégration avant tout!
Depuis l’accueil massif des enfants issus de l’immigration dans les écoles à l’échelle mondiale, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle est devenue une préoccupation importante. Au Canada, cette tendance nouvelle est en partie le fruit de recherches exploratoires telles les choix scolaires de parents immigrants vivant en milieux urbains[1]. Qui plus est, il est devenu plus fréquent au cours des années pour les chercheurs et les praticiens de s’interroger sur les moyens dont dispose le personnel enseignant francophone pour conjuguer avec des locuteurs ayant des compétences variées dans la langue de scolarisation. En ce sens, la langue de scolarisation est synonyme de la langue de communication formelle de l’école.

Dans cet article, l’objectif premier est de mettre en exergue que l’éducation bi/plurilingue et interculturelle destinée uniquement aux jeunes issus de l’immigration empêche tous les membres de la communauté scolaire de s’enrichir mutuellement, que la ségrégation des étudiants recevant des programmes et services spécialisés à l’extérieur de la salle de classe est mal pensée et que des stratégies d’apprentissage et d’enseignement bi/plurilingues et interculturelles méritent d’être intégrées au programme scolaire, indépendamment de la langue de scolarisation. Or, une éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée est essentielle pour l’ensemble de la société, y compris l’école minoritaire de langue française. Voilà donc la posture adoptée dans cet article.

Tout d’abord, le modèle d’éducation bi/plurilingue et interculturelle offert uniquement aux enfants issus de l’immigration empêche la croissance intrapersonnelle et interpersonnelle de l’ensemble de la communauté scolaire. Un manque d’articulation entre les gens responsables des programmes et services est en effet une critique des programmes bi/plurilingue et interculturel réservés aux enfants ne parlant pas ou peu la langue de scolarisation. Or, comment les éducateurs s’attendent-ils à développer de véritables compétences à communiquer chez les jeunes alors qu’ils offrent une éducation bi/plurilingue et interculturelle réservée aux étudiants considérés défavorisés sur le plan linguistique et culturel par l’école? De tels programmes partiels d’éducation bi/plurilingue et interculturel sont en effet une forme de violence symbolique, c’est-à-dire, qu’il y a un usage dissimulé des rapports de force par les dominants sur les dominés pour imposer une signification particulière comme étant légitime[2]. C’est ce que font inconsciemment les éducateurs aux enfants issus de l’immigration lorsque la langue de scolarisation leur est enseignée, sans pour autant valoriser leurs propres langues et cultures auprès d’autrui. Les praticiens croient-ils ainsi que toutes les personnes maîtrisant la langue de communication formelle de l’école n’ont pas besoin d’apprendre à conjuguer avec une société bi/plurilingue et pluriculturelle? Bref, ce n’est pas en limitant l’éducation bi/plurilingue et interculturelle à certains enfants que l’on va éduquer la société sur ce qu’est la compétence à communiquer à l’ère de la mondialisation.

En deuxième lieu, le fait que l’école offre habituellement des programmes et services spécialisés à l’extérieur de la salle de classe régulière aux enfants ne pouvant suivre le plan de développement scolaire de la majorité est mal pensé. Cette séparation entre des enfants dits « normaux » et des enfants dits « en difficulté » est une forme de ségrégation qui sert non seulement à renforcer les différences, mais aussi à protéger ce qui est considéré comme le bon déroulement de la salle de classe pour l’éducateur et la plupart des enfants, et c’est ce que le personnel choisit plus souvent qu’autrement. Cela signifie que l’étudiant suivant un programme destiné aux nouveaux arrivants qui est retiré de la classe aura moins d’occasions auprès de l’ensemble de ses pairs pour développer des compétences en matière de communication qui lui permettront de prendre sa place dans la société. Bien que l’intention des éducateurs ne soit pas nécessairement de se délester de la tâche d’enseigner de manière équitable à tous, l’action d’utiliser des locaux séparés pour des activités d’apprentissage et d’enseignement envoie un message fort et clair que tous ne sont pas bienvenus en salle de classe en tout temps. Les éducateurs croient-ils peut-être, en tant que professionnels de la langue, qu’il est plus avantageux d’éduquer les enfants s’ils leur montrent ce qui est jugé « normatif » sur les plans linguistiques et culturels pour la société d’accueil et que tout le reste n’a qu’à être caché. À ce sujet, la recherche indique cependant que le succès de différentes formes d’enseignement intégrées en salle de classe dépend davantage du degré d’investissement de la part du personnel enseignant participant à l’initiative que de l’appui du ministère de l’Éducation[3].

En troisième lieu, les initiatives en matière d’éducation bi/plurilingue et interculturelle actuellement offertes dans les écoles devraient être intégrées à chaque discipline puisque les stratégies actuelles sont trop souvent réduites à des activités ponctuelles. Au cours des années 1980, la recherche a en effet mis en exergue que tout étudiant, indépendamment de sa langue maternelle, peut bénéficier d’un enseignement explicite de la langue de scolarisation ainsi que d’un enseignement explicite des stratégies à employer pour transférer ces connaissances linguistiques à d’autres disciplines[4]. En ce sens, un enseignement explicite de stratégies promouvant les apports du bi/plurilinguisme et de l’interculturalité est une nécessité pour tous, même s’il est difficile d’amener chacun à concilier ses attentes avec ses objectifs. La raison étant que l’éducation plurilingue et interculturelle intégrée a le potentiel de ne laisser personne indifférent au contact des langues et cultures.

À l’école minoritaire de langue française, par exemple, il ne faudrait pas exclure automatiquement le choix d’une chanson espagnole lorsqu’on veut offrir aux étudiants une classe de Zumba, ce qui est un programme d’entraînement physique combinant l’aérobie et la danse latine. Ainsi, il doit en être de même pour toute autre langue, y compris l’anglais qui est la langue maternelle de certains enfants de parents ayants droit à l’instruction dans la langue de la minorité. En effet, des recherches montrent que le développement de la littératie en langue seconde s’améliore lorsque les expériences langagières en langue première sont mises en valeur[5]. Après tout, tant que l’utilisation de langues autre que le français est formellement restreinte au cours de langues, il sera difficile pour le personnel enseignant de préparer les enfants quant aux enjeux, aux défis et aux opportunités liés au bi/plurilinguisme et à l’interculturalité.

Or, si les leaders n’agissent pas sur l’éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée, l’école minoritaire de langue française risque une plus grande baisse d’effectifs scolaires. La réalité étant qu’en Ontario, par exemple, 68,3 % des couples ayant au moins un enfant de moins 18 ans sont considérés des couples exogames; que les femmes francophones de couples exogames ne transmettent le français aux enfants que 40,8 % du temps et les pères francophones de couples exogames réussissent cette transmission à 19,6 %[6], et que la majorité de ces couples exogames envoie déjà leurs enfants à l’école de langue anglaise plus souvent qu’à l’école de langue française[7]. Or, un changement d’attitude s’impose vis-à-vis du bi/plurilinguisme et l’éducation interculturelle au profit de la pérennité de la francophonie.

En conclusion, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée devrait être offerte à tous et enseignée explicitement dans des contextes significatifs et inclusifs de toute langue et culture, indépendamment de son statut majoritaire ou minoritaire. À vrai dire, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle n’est pas chose nouvelle quoique les modèles de prestations des programmes et services favorisés ici exigent un changement de paradigme chez tous les leaders scolaires. Le contact des langues et des cultures étant là pour rester, il ne faut pas ignorer les réalités bi/plurilingues et pluriculturelles, mais plutôt se les approprier et savoir comment conjuguer avec celles-ci à bon escient. À la lumière des arguments avancés dans cet article, la question demeure : les éducateurs d’aujourd’hui pourront-ils être convaincus de l’importance primordiale de former des jeunes citoyens qui deviendront, espérons-le, d’ardents défenseurs de l’éducation bi/plurilingue et interculturelle de demain.

Illustrations: Eliz Ong (iStock)

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

RECAP – In this article, the author argues that bi/multilingual and intercultural education intended solely for youth from immigrant families prevents all school community members from enriching one another, that the segregation of students receiving specialized programs and services outside the classroom is ill-conceived, and that bi/multilingual and intercultural teaching and learning strategies should be incorporated into the curriculum regardless of the language of instruction. An integrated bi/multilingual and intercultural education is vital to all of society, including French-language minority schools. In light of the arguments put forward, the question remains: Can today’s educators be convinced of the paramount importance of training young citizens whom we hope will become ardent defenders of bi/multilingual and intercultural education in the future?

[1] Dalley, Phyllis. « Choix scolaires de parents rwandais et congolais. » Cahiers franco-ontariens de l’Ouest 21, no 1-2 (2009) : 305-327. DOI : 10.7202/045332ar (Imprimé le 14 février 2013).

[2] Bourdieu, Pierre, et Claude Passeron. La Reproduction – Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les Éditions du Minuit, 1970.

[3] Coste, Daniel, et Diana-Lee Simon. « The Plurilingual Social Actor. Language, Citizenship And Education. » International Journal of Multilingualism 6, no 2 (2009): 168-185.

[4] LeFerrec, Laurence. « Le Français de scolarisation au carrefour des didactiques du français et des disciplines. » Le Français aujourd’hui 1, no 76 (2012) : 37-47.

[5] Fleuret, Carole. Le rapport à l’écrit : habitus culturel et diversité. Québec : Presses de l›Université du Québec, 2012.

[6] « Gouvernement de l’Ontario – Office des affaires francophones : Données du recensement de 2011 selon la DIF. » Office of Francophone Affairs/l’Office des affaires francophones. www.ofa.gov.on.ca/fr/franco-recensement-2011.html (Imprimé le 14 février 2013).

[7] Grégory, Pierre. « Défis inhérents au recrutement et à la rétention des élèves dans les écoles. » Présentation, La Journée dialogues PAL dans le congrès annuel de l’Association canadienne d’éducation en langue française (ACELF), Ottawa, le 30 septembre 2011.
La tolérance
18:40 Commentaires fermés sur La tolérance
La tolérance n’est pas une compétence. C’est une valeur. Mais sa mise en pratique exige des compétences et des connaissances.

Les militants de l’éducation interculturelle sont sans doute sincèrement convaincus qu’on ne peut que « s’enrichir des différences ». Il serait intéressant de savoir comment ils en sont arrivés à une croyance aussi minoritaire, donc improbable. L’être humain ordinaire a du mal à accepter qu’on soit différent de lui. Cela ne peut que l’angoisser. Si l’on peut légitimement vivre autrement (habiter autrement, manger autrement, s’habiller autrement, aimer autrement, éduquer autrement, travailler autrement, etc.), alors la façon dont on vit perd de son évidence, donc de sa valeur. Même si l’autre ne me menace pas directement, son existence ébranle mon identité, car elle introduit un doute : s’il y a plusieurs façons équivalentes d’être humain, alors ma façon de l’être n’est pas « naturelle ». C’est une possibilité parmi d’autres. Une culture parmi d’autres cultures.

Le relativisme culturel est une position intenable dans la vie quotidienne. Si tout se vaut, plus rien ne vaut. Comment par exemple éduquer ses enfants s’ils comprennent que les valeurs et les modes de vie de leur famille et de leur communauté ne s’imposent pas, qu’ils ne sont pas tenus d’en hériter, de les « épouser »? Aucune tradition n’est au-dessus de tout soupçon s’il existe autant de traditions que de familles, de communautés, de nations.

Il est donc plus simple de considérer que ceux qui ne vivent pas comme moi sont un peu moins humains que moi, voire qu’ils ne sont pas humains, qu’ils constituent une sous-espèce. Cela ne va pas toujours jusqu’à vouloir les éliminer, il suffit de les cantonner dans une position périphérique ou subordonnée. Et d’adopter à l’égard de leur culture une attitude condescendante, ironique, méprisante ou paternaliste. À condition d’en avoir le pouvoir, de contrôler la situation, comme les planteurs du Sud des États-Unis à l’égard de leurs esclaves. Si le rapport de force n’est pas aussi asymétrique, tolérer l’autre en le regardant de haut n’est pas aussi facile. Mieux vaut l’éloigner, l’exclure ou l’enfermer dans une quelconque réserve, un ghetto, un quartier (noir, chinois, latino, arabe) ou… une banlieue. Organiser la ségrégation est une façon de tolérer les différences, soit en les rendant invisibles, chacun vivant chez soi, entre soi, soit en les inscrivant dans des hiérarchies, des systèmes de castes qui permettent une coexistence balisée par des règles strictes.

Ceux qui plaident pour le droit à la différence et à la tolérance entre cultures ne pensent évidemment pas à ces dispositifs aussi vieux que l’humanité. Ils rêvent d’une société où chacun serait libre de ses mouvements, pourrait habiter où cela lui plaît, fréquenter n’importe quel restaurant, prendre n’importe quel bus, fréquenter n’importe quelle école, nouer des relations égalitaires avec n’importe qui, quelles que soient sa couleur, son origine, sa communauté d’appartenance, ses convictions politiques ou religieuses.

Le sociologue ou l’anthropologue peuvent trouver cette vision un peu naïve, ou même angélique, s’appliquer à la dénoncer comme une pure idéologie, voire se demander à qui elle profite ou du moins qui peut se permettre le luxe de tenir ce discours idéaliste. On a souvent noté que plaider pour le droit à la différence était plus facile lorsqu’on vit dans une maison individuelle que lorsqu’on est personnellement confronté aux vrais problèmes de la coexistence de cultures différentes dans un grand ensemble pourri, au cœur d’une banlieue déshéritée. À l’échelle planétaire, on peut aussi souligner que le souci du développement de tous les continents, de l’accès de toute l’humanité à une vie digne entre en contradiction avec la préservation de notre niveau de vie, puisqu’il faudrait disposer des ressources de sept planètes si tous les Terriens vivaient comme les habitants des pays développés. Quant au prix dérisoire de nos ordinateurs, de nos fruits exotiques ou de nos chemises, veut-on savoir à quelle exploitation du reste du monde il est lié? On pourrait donc facilement ne pas entrer en matière, affirmer que la violence, la ségrégation, l’exclusion, le racisme, l’apartheid, le rejet, le mépris ou la peur de l’autre sont inscrits dans la condition humaine. Donc que le droit à la différence et l’invitation à la tolérance sont de pures utopies.

Je n’adopte pas cette position. Il y a d’ailleurs dans l’histoire des exemples de sociétés qui ont réussi à organiser la coexistence pacifique de communautés différentes, y compris nos démocraties dans une certaine mesure. Reste que pour aller plus loin dans le respect des différences et la tolérance interculturelle, la pensée magique ne suffit pas. Si l’on souhaite que les jeunes deviennent tolérants, il faut d’abord reconnaître qu’ils ne le sont pas spontanément, qu’ils héritent d’une culture familiale qui les a imprégnés dès leur petite enfance de l’idée que les autres étaient « moins bien », « ne savaient pas vivre », « faisaient les choses à rebours du bon sens », mangeaient « n’importe quoi », n’avaient pas d’hygiène (ou trop d’hygiène)…

Pour neutraliser une socialisation familiale le plus souvent peu tolérante, il ne suffit pas de vanter la tolérance, il faut une contre-éducation qui passe par des savoirs historiques, linguistiques, géographiques, mais plus encore psychologiques, sociologiques, anthropologiques. Des savoirs qui montrent notamment que la plupart des préjugés sont sans fondements, mais qu’ils ont en revanche des fonctions. On connaît cette expérience de psychologie sociale édifiante[1]: on raconte à quelqu’un que, dans un métro, un ouvrier blanc tenant un rasoir semblait menacer un noir en costume; puis on lui demande de répéter cette histoire à une autre personne, qui à son tour la transmettra et ainsi de suite. Le récit est évidemment remanié par chacun en fonction de ce qu’il a mémorisé, de ce qui l’a frappé, de ce qu’il a trouvé « logique ». Avec une constante : dans la chaîne des récits, le porteur du rasoir devient un noir et l’agressé un blanc… On ne lutte contre les préjugés et les stéréotypes qu’en comprenant qu’ils préservent l’ordre du monde.

Mais cela ne suffit pas. Il faut aussi des compétences pour être tolérant. J’en retiendrai trois, que je ne puis développer ici :
1. Savoir préserver son identité sans avoir besoin de mépriser l’autre. C’est plus facile pour ceux qui ont tout : argent, diplômes, pouvoir, réputation. Même alors, construire son identité sans dévaloriser ou humilier l’autre ne va pas de soi.
2. Savoir négocier des accommodements raisonnables. Autrement dit, savoir construire des compromis, qui certes ne sont pleinement satisfaisants pour personne, mais permettent à chacun de sauver la face et d’exister.
3. Savoir assumer ses propres contradictions. L’intolérance est souvent adressée à une partie de soi que l’on désavoue, dont on a honte. Reconnaître que chacun est pluriel, composite et souvent incohérent[2] est une façon d’accepter la diversité et le désordre et surtout de ne pas les imputer à autrui.
Ces compétences s’adossent à des savoirs : psychologiques, psychanalytiques, sociologiques, anthropologiques, linguistiques, juridiques. Comment se les approprier dans des sociétés où l’école fait très peu de place aux sciences humaines et au droit[3]? Même acquis, ces savoirs n’auraient guère d’effets si leur mobilisation et leur mise en synergie n’étaient pas entraînées dans des situations concrètes, complexes et dans lesquelles l’intérêt ou l’identité de l’acteur entre en conflit avec une conduite tolérante. Être tolérant quand cela ne coûte rien, c’est un début, cela ne va pas de soi. Cela suffit-il?

Photo: Christopher Futcher (iStock)

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

RECAP – To the author of this article, tolerance is not a skill – it is a value. However, practising tolerance requires skills and knowledge. He calls on the reader to reflect on his or her perceptions of others, especially their differences. He refers to three skills for being tolerant: being able to preserve one’s identity without feeling the need to show contempt for the other person; knowing how to negotiate reasonable accommodations; and coming to terms with one’s own contradictions. These skills, says Perrernoud, are enhanced by knowledge of a psychological, psychoanalytical, sociological, anthropological, linguistic, and legal nature. Yet, he asks, how can individuals obtain such knowledge when the schools devote very little time to the humanities and law?

[1] Allport, G. W. & Postman, L. (1947) The Psychology of Rumors. New York : Holt.

[2] Lahire, B. (2011) L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Paris : Fayard.

[3] Perrenoud, P. (2011) Quand l’école prétend préparer à la vie… Des compétences ou d’autres savoirs? Paris : ESF.
Vivre ensemble dans la diversité
18:28 Commentaires fermés sur Vivre ensemble dans la diversité
Doit-on percevoir la diversité culturelle comme une richesse, une compétence, une valeur, un défi ou une menace? Autant de questions qui surgissent dans le débat public actuel et auxquelles les auteurs de cette édition tentent de trouver réponse. Dans une société où on plaide le droit à la différence, à l’équité, au respect de l’autre et à la tolérance, une éducation multiculturelle adéquate, une « pédagogie de la diversité » et une prise en compte d’un monde inclusif et ouvert sont des dimensions incontournables qui font désormais partie de la réflexion collective. Mais quelle est notre vision en tant que communauté? Comment faire pour permettre une intégration harmonieuse et respectueuse des immigrants en terre d’accueil? Comment avoir un discours cohérent, en adéquation avec les pratiques de nos institutions?

Dans un contexte de mondialisation où sont très souvent réunis, sur un même territoire, des gens d’origines diverses, avec des croyances, une langue et une culture différentes, rien n’est simple. Nos écoles sont de plus en plus confrontées à ce type de réalité et doivent composer avec des situations parfois complexes et difficiles à gérer. Il y a, bien sûr, des recours à des accommodements dit « raisonnables ». Mais, dans les faits, il n’y a pas toujours de balises claires ou d’encadrements légaux pour gérer chacune de ces situations.

Cependant, dans certaines commissions scolaires, des initiatives permettent de trouver des solutions pour pouvoir assumer ce « mieux vivre ensemble ». C’est le cas de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, à Montréal, qui accueillent plus de 51 000 élèves dont

61 % ne parlent pas français. Grâce à une démarche réflexive de tous les acteurs, pilotée par l’Institut du Nouveau Monde et associée à des chercheurs universitaires, cette communauté éducative a développé un projet structurant intitulé « Vivre ensemble en français », dans le but d’ouvrir un dialogue afin de partager, avec tous ses membres, les mêmes valeurs et la même vision. Associé à ce projet, un Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité a vu le jour. Sa mission repose sur trois aspects fondamentaux : la recherche, le transfert et la formation. Un bel exemple de coopération qui confirme le vieil adage : « Seul, on va plus vite mais ensemble, on va tellement plus loin ».

Erratum

Dans la Table des matières de l’édition de novembre 2013, une erreur s’est glissée dans le contenu exclusif en ligne. Il faut lire le titre suivant pour le livre de Thierry Karsenti et Simon Collin : TIC, technologies émergentes et Web 2.0 Quels impacts en éducation?

Écrivez-nous!

Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à www.cea-ace.ca/fr/educationcanada.

Photo: Dave Donald

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014
Le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité
Janvier 23, 2014 20:02 Commentaires fermés sur Le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité
Deuxième réseau scolaire en importance au Québec, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) regroupe plus de 51 000 élèves. 61 % de ses élèves n’ont pas le français

comme langue maternelle. Dans ce contexte, en novembre 2012, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys rendait public le projet « Vivre ensemble en français » (VEF).

Riche d’une expérience de plus de 20 ans de pratique et de réflexion en gestion de la diversité, cette communauté éducative réaffirmait ainsi son engagement en faveur d’une école publique commune, francophone et inclusive.

VEF est bien plus qu’un projet ou une initiative ponctuels. Il s’agit là d’un vaste chantier et d’une démarche structurante, de longue haleine, qui vise à habiliter tous les acteurs scolaires à mieux composer avec la diversité : personnel enseignant et non enseignant, personnel de soutien, directions, parents et élèves.

Bien entendu, une telle entreprise ne se construit pas sur une table rase. Elle s’appuie sur les besoins exprimés par les parties prenantes. Elle doit par ailleurs intégrer le savoir-faire développé au fil des ans par le personnel en place. C’est cet état d’esprit qui guide les chercheurs du Centre d’intervention en contexte de diversité, la 3^e composante du projet.

Ainsi, le projet VEF réunit trois partenaires autour de la CSMB :
1. L’Institut du Nouveau Monde (INM), chargé de mener une consultation au sein de la communauté éducative Marguerite Bourgeoys afin d’identifier les besoins, les enjeux et les éléments susceptibles de nourrir une vision commune;
2. Vision Diversité, chargé d’accompagner des écoles dans la mise en œuvre de projets artistiques et culturels concrets, en accord avec la vision commune;
3. Le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité (CIPCD), qui développe le volet « recherche ».
Le troisième partenaire : le « Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité » de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

Son origine

Le Centre est né de la conjonction de deux volontés: la direction de la CSMB qui souhaitait donner des fondements scientifiques à ses actions en matière de gestion de la diversité; le milieu de la recherche qui souhaitait consolider une collaboration déjà bien engagée avec le terrain scolaire, notamment à travers la présence de chercheurs de la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de Montréal dans certaines écoles de la CSMB.

Sa mission

Le « Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité » concentre ses actions sur trois volets : la recherche, le transfert et la formation.
- La recherche : en investiguant et en documentant des problématiques associées à la gestion de la diversité en contexte scolaire;
- Le transfert : en favorisant l’appropriation des résultats de recherche par la communauté éducative;
- La formation : en accompagnant les différentes catégories de personnel dans le développement de compétences correspondant à leurs besoins et à leurs rôles respectifs.
Les partenaires

Le Centre s’est entouré de plusieurs partenaires, représentatifs des secteurs-clés: l’éducation, l’immigration, la santé et les services sociaux. Voici les cinq partenaires :
1. La Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal;
2. Le CSSS Bordeaux Cartierville St Laurent;
3. Le CSSS De la Montagne;
4. Le Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles;
5. Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
Comment fonctionne ce Centre?

Pour coordonner ses activités et assurer les liens avec les différents partenaires, le Centre a engagé une chargée de projet universitaire, qui est chercheure dans le domaine des relations interethniques. Son travail est encadré par un Comité d’orientation qui fixe les grands axes de recherche (le volet contenu) et par un directeur général adjoint de la Commission scolaire qui supervise les aspects administratifs et organisationnels.

Pour assurer la cohérence, la concertation et la complémentarité entre les parties prenantes au projet Vivre ensemble en français, la Présidente et le Directeur général ont mis en place un comité de pilotage, réunissant des représentants parentaux et syndicaux, des membres de la direction ainsi que les représentants de l’Institut du Nouveau-Monde (INM), de Vision Diversité et du Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité.

Ses axes de recherche prioritaires

À la lumière du diagnostic posé par l’INM et d’une série d’entrevues individuelles complémentaires menées par la chargée de projet, avec des personnes clés de la Commission scolaire, une programmation a été élaborée.

Six groupes de travail ont été constitués en fonction de six axes de recherche prioritaires :
1. L’enseignement du français en milieu pluriethnique et plurilingue : enjeux et stratégies;
2. La réussite scolaire et les relations école-famille-communauté : pratiques innovantes;
3. Les populations immigrantes vulnérables et l’intervention psychosociale en milieu scolaire;
4. Une éducation inclusive et un rapprochement interculturel;
5. L’intégration socio professionnelle du personnel issu de l’immigration récente et les relations de travail en milieu pluriethnique;
6. Les jeunes et adultes issus de l’immigration et formation professionnelle : enjeux et stratégies.
Chacun de ces groupes de travail est placé sous la responsabilité conjointe d’un chercheur universitaire et d’un représentant de la Commission scolaire.

Le « Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité » concentre ses actions sur trois volets : la recherche, le transfert et la formation.

Des ponts intéressants ont été établis entre l’université et la Commission scolaire et plusieurs activités de recherche, de transfert et de formation ont été réalisées, notamment avec l’université de Montréal et HEC Montréal. En voici quelques exemples :
- Recherche menée sur le développement de l’oral et de la littératie chez les élèves allophones (25 enseignantes et 4 écoles participantes);
- Atelier-conférence sur la gestion de la diversité culturelle à l’intention du personnel de direction;
- Mise en place d’une communauté de pratique dans trois écoles sur le thème « Pour une intervention concertée auprès des élèves ROMS[1] » ;
Ses principaux impacts

Le « Centre d’intervention en contexte de diversité » a réalisé de nombreux projets qui ont des impacts importants pour la gestion en contexte de diversité de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

Le Centre a utilisé de nombreux moyens pour réaliser son mandat en :
- Se donnant une identité et un mandat clair;
- Se situant par rapport aux autres chantiers déjà en marche dans le projet « Vivre ensemble en français », dans une optique de complémentarité, de cohésion et de cohérence;
- Se fixant des objectifs précis avec six groupes de travail explicites, un plan de travail, des enjeux clairement exposés, en lien direct avec le diagnostic posé au préalable par l’Institut du Nouveau Monde.
Le Centre a ainsi pu :
- Réaliser des activités de transfert concrètes, sous forme de conférences prononcées devant des publics représentatifs des différentes catégories de personnel de la Commission scolaire;
- Se doter de mécanismes de consultation et de suivi efficaces : comité d’orientation, groupes de travail, en plus de s’intégrer aux instances de suivi mises en place par la Commission scolaire.
Unique en son genre, le Centre doit son existence à l’audace d’un directeur général et d’une présidente de commission scolaire, à l’engagement de toute une communauté éducative en faveur d’un milieu de vie inclusif et à la passion d’une poignée de chercheurs qui croient fermement au dialogue entre la recherche et la pratique.

Photo: iStock

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

RECAP – The second largest school system in Quebec, the Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys has over 51 000 students. The mother tongue of 61% of its students is a language other than French. In November 2012, this school board publicly announced the Vivre ensemble en français (living together in French) project. From this context emerged the Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité, merging two aspirations: that of the school board’s administration to have a scientific basis for its actions in terms of managing diversity, and that of the research milieu to strengthen the collaboration already well in place in the field with researchers from the Faculty of Education Sciences at the Université de Montréal in some of this board’s schools.

[1] Il désigne un ensemble de populations, ayant en commun une origine indienne, dont les langues initiales sont originaires du nord-ouest du sous-continent indien et constituant des minorités vivant entre l’Inde et l’Atlantique ainsi que sur le continent américain. http://memoire2000.files.wordpress.com/2011/01/les-roms-pdf1.pdf
Un personnel collégial engagé
Septembre 16, 2013 15:50 Commentaires fermés sur Un personnel collégial engagé
Au cours des dernières années, le campus du Collège Boréal à Toronto a accueilli un nombre important des jeunes immigrants d’origines diverses, venant des écoles secondaires francophones et des écoles d’immersion. Si plusieurs de ces jeunes s’adaptent relativement bien aux études collégiales, il n’en demeure pas moins que certains d’entre eux ont besoin de plus d’appui pour relever les défis de ce nouveau cadre d’apprentissage. Cet article poursuit un double objectif : expliquer les défis auxquels ces jeunes font face et proposer des stratégies susceptibles de contribuer à leur réussite solaire.

Défis scolaires des jeunes immigrants au collégial

Dans le cursus de formation de ces jeunes issus de l’immigration, les défis, réels ou perçus, sont des obstacles, des adversités, des embuches, bref, tout ce qui les empêche directement ou indirectement de réussir leurs études. Plus singulièrement, ces jeunes sont confrontés à trois défis majeurs : la compétence linguistique, le système d’enseignement collégial, et l’utilisation des technologies. Ces défis sont, à nos yeux, les plus importants auxquels il faut s’attaquer.

1. La compétence linguistique

Les programmes collégiaux sont élaborés sur la prémisse que les étudiants qui s’y inscrivent ont des compétences minimales dans les deux langues officielles (français et anglais) pour atteindre les résultats d’apprentissage en formation professionnelle (RAFP) ainsi que résultats d’apprentissage relatifs à l’employabilité (RARE). Pour les jeunes immigrants, le manque de connaissances en anglais est un obstacle à l’atteinte de plusieurs RAFP et RARE. Malgré l’existence de la documentation en français, celle-ci ne permet pas de combler tous les besoins en matière de référence pour les cours. La familiarisation avec la terminologie dans les deux langues, que nous considérons comme un important avantage concurrentiel pour les diplômés des collèges francophones, est pourtant un motif de frustration pour ces jeunes qui, venant des pays où l’apprentissage de l’anglais n’est pas une exigence du curriculum, apprennent celle-ci comme troisième ou quatrième langue.

2. Le système d’enseignement collégial

Nous constatons que les jeunes immigrants qui éprouvent des difficultés viennent de systèmes d’enseignement où la mémorisation des théories est plus accentuée que la pratique (le savoir-faire). Ces jeunes doivent désormais se familiariser avec un système où le travail en équipe (interdépendance), l’esprit entrepreneurial (indépendance) et le respect des consignes (dépendance) sont les principales caractéristiques.

3. L’utilisation des technologies

Les programmes des collèges doivent répondre aux besoins du marché de travail où l’adaptation aux nouvelles technologies est un impératif. Plusieurs plans de cours présentent ou moins deux outils (logiciels, équipement, programme) que les étudiants doivent apprendre pour atteindre les RAFP et les RARE. La maîtrise de ces outils, mieux les connaissances de leur utilisation, est un préalable nécessaire à l’accès aux études collégiales. Ce qui n’est pas toujours le cas pour les jeunes immigrants.

Stratégies pour assurer la réussite des jeunes immigrants

Les services d’appui à l’apprentissage du collège accompagnent les étudiant(e)s dans le développement de leur plein potentiel en leur offrant des services de qualité adaptés à leurs besoins. L’adaptation de ces services aux besoins des jeunes immigrants se traduit par, entre autres, les stratégies suivantes :
1. Organisation, au début de chaque année, des journées d’accueil et d’orientation sur le système d’enseignement à l’attention des jeunes immigrants. Ces journées servent de cadre pour, entre autres, présenter les services disponibles et les attentes des programmes, initier les premiers contacts avec le personnel et amortir le choc du passage du secondaire au collégial.
2. Évaluation du niveau de l’anglais de tous les étudiants de première année, suivi de l’offre, à la première étape, d’un cours d’anglais préparatoire à ceux qui n’ont pas le niveau minimal exigé pour atteindre les RAFP et les RARE.
3. Mise sur pied d’un laboratoire de langue doté d’un personnel spécialisé qui assure le suivi personnalisé des étudiants.
4. Mise en œuvre d’un vaste projet de persévérance scolaire qui implique l’ensemble de la communauté collégiale. Ce projet permet, entre autres, l’élaboration de contrats d’apprentissage et de cheminements scolaires personnalisés pour les étudiants qui sont à risque d’échec après les évaluations de rendements scolaires de la mi-session. Ces contrats contiennent la liste des cours à risques d’échec ainsi que les appuis disponibles (tutorat par les pairs, tutorats spécialisés, mentorats, « counseling » personnalisé, etc.). Les étudiants signent ces contrats pour démontrer leur engagement dans leur mise en œuvre.
Conclusion

Les jeunes immigrants font face à de multiples défis durant le processus d’intégration scolaire. Il est important que le personnel collégial s’engage de façon continue à les identifier et à développer des stratégies diversifiées afin de faciliter leur intégration et leur succès scolaire.

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013

Références

Dubois, D., & Kabatakaka, B. (2011). Appui à l’apprentissage avec l’accent sur l’anglais langue seconde. Collège Boréal (rapport interne).

Gaudet, E., & Loslie, S. (2009). Recherche sur le succès scolaire des étudiants de langue et culture différentes inscrits dans les établissements collégiaux francophones du Canada. Ottawa, Réseau des cégeps et des collèges francophones du Canada (RCCFC).
Sommes-nous tous des experts?
Novembre 8, 2012 20:49 Commentaires fermés sur Sommes-nous tous des experts?
Le plus souvent sur le terrain, nos équipes sont sollicitées par les responsables politiques de pays d’Afrique Subsaharienne pour les appuyer dans leurs démarches d’adaptation de leur système éducatif aux besoins actuels de leur société en matière d’éducation et de formation. Le plus souvent également, leurs réformes curriculaires s’inscrivent dans des courants mondiaux, véhiculant des approches et des concepts innovants, parfois séduisants. Régulièrement enfin, ces professeurs–chercheurs de notre Chaire UNESCO interviennent à des moments particuliers, parfois douloureux, que vivent les populations de ces pays : crise alimentaire, période postconflit, guerre, catastrophe naturelle, etc.

Dans ces contextes de précarité des populations, les remises en cause des systèmes éducatifs sont virulentes. En 2005, une de nos équipes accompagnait le Ministère nigérien de l’éducation de base dans son processus de réforme curriculaire. À la même époque, la population était confrontée à une grave crise alimentaire. L’introduction d’une approche par compétences dans ce contexte de fragilité de toute une population semblait dérisoire. Au cours de focus groupes organisés avec l’ensemble des partenaires de l’éducation dans les différentes régions du pays, nos chercheurs se sont rendu compte que non seulement l’école était contestée par la population, mais qu’elle était également rendue responsable des difficultés que rencontraient les familles à s’alimenter. Pour bon nombre de familles de ce pays, un enfant qui se rend à l’école perd les savoir-faire traditionnels qui leur permettent de s’assurer le minimum dont elles ont besoin pour survivre dans cet environnement hostile du Sahel. L’enfant revenant de l’école ne maîtrise plus les compétences vitales pour assurer le minimum d’alimentation nécessaire à la survie de chacun : cultiver sa terre, soigner le bétail, conserver une récolte, creuser un puits, fabriquer des outils, etc. : « Un enfant qui se rend à l’école, est un enfant perdu pour le village! »

Qu’il s’agisse de l’éducation de base ou de l’enseignement supérieur, les défis sont semblables : comment positionner un système éducatif sur des modèles qui répondent aux exigences de standards internationaux tout en respectant les réalités contextuelles de la région? Cette question est récurrente dans nos projets d’appui aux systèmes éducatifs.

Pourtant les écoles de ces villages méritent autre chose que d’être la cible des frustrations d’une population souffrant d’un mal dont elles ne peuvent assumer la responsabilité. Paradoxalement aussi, ces mêmes familles qui accusent l’école des maux dont elles souffrent, sont également celles qui y envoient leurs enfants, dans l’espoir que par sa formation, il pourra, un jour, s’assurer d’une meilleure condition de vie. Les réformes curriculaires sont prises dans ces tensions souvent extrêmes, entre un rejet de l’école et des formations qui y sont offertes et les aspirations de pouvoir offrir un meilleur avenir aux   enfants par la formation dans cette même école pourtant tant décriée.

Les remises en cause des écoles, voire de tout un système éducatif, dépassent ce premier rejet évoqué. Les systèmes éducatifs des pays d’Afrique subsaharienne sont calqués sur des modèles occidentaux, souvent ceux de l’ancienne métropole coloniale. Les programmes éducatifs ou les manuels scolaires intègrent peu les cultures locales. Ils sont décontextualisés et très éloignés des situations de vie quotidiennes des jeunes africains. Cet écart entre ces modèles de systèmes éducatifs importés et la réalité culturelle, sociale et économique de ces pays ne concernent pas que l’éducation de base. Par exemple, l’ensemble des universités des pays de la zone de l’Union économique et monétaire de l’Afrique de l’Ouest a adopté le système européen d’harmonisation de l’enseignement supérieur en « licence, maîtrise et doctorat ». Dans le cadre d’un autre projet, une de nos équipes accompagne quatre pays de cette région dans le cheminement de leurs universités vers cette harmonisation de ses parcours de formation au système européen. Mais dans quelle mesure cette approche répond-elle réellement aux besoins des universités africaines?

Qu’il s’agisse de l’éducation de base ou de l’enseignement supérieur, les défis sont semblables : comment positionner un système éducatif sur des modèles qui répondent aux exigences de standards internationaux tout en respectant les réalités contextuelles de la région? Cette question est récurrente dans nos projets d’appui aux systèmes éducatifs.

Notre principal défi se situe à ce niveau : rendre nos partenaires suffisamment autonomes afin qu’ils puissent bâtir leur propre système éducatif, réellement adapté au contexte qui est le leur tout en intégrant les standards internationaux.

Il ne s’agit pas d’exporter un modèle nord–américain, québécois ou autre, dans ces pays. Il apparaît plus important d’appuyer les partenaires de l’éducation de ces régions du monde dans un réel processus de construction, voire de co-construction, de systèmes éducatifs respectant leur identité tout en s’assurant que les populations puissent acquérir les compétences de base en référence aux standards internationaux. Le défi de nos projets d’appui à ces systèmes éducatifs se situe essentiellement à ce niveau : la nécessité de bâtir avec nos partenaires locaux l’articulation entre des standards internationaux et des dimensions endogènes, caractérisant strictement la région et ses besoins spécifiques en matière d’éducation et de formation. Mais là ne se situe pas notre unique contrainte.

Notre expertise ne peut se réduire à un transfert unidirectionnel de compétences vers d’autres régions du monde. Plus modestement, nous ne pouvons être que des vecteurs facilitant des innovations qui rendent les systèmes éducatifs attentifs aux besoins de leurs propres populations et capables d’y apporter des réponses pertinentes de façon de plus en plus autonome. Le seul expert qui nous intéresse est celui qui est rapidement inutile là où il intervient, car il a pu assurer l’autonomie de ses partenaires. Notre principal défi se situe à ce niveau : rendre nos partenaires suffisamment autonomes afin qu’ils puissent bâtir leur propre système éducatif, réellement adapté au contexte qui est le leur tout en intégrant les standards internationaux.

RECAP – In this article, Philippe Jonnaert, holder of the UNESCO Chair in Curriculum Development, describes a process for supporting a ministry of education in Africa as part of a strategy to optimize its education system. Most often on site, his teams are asked by political authorities from countries in sub-Saharan Africa to support them in their work of adapting their education systems to their societies’ current education and training needs. Most often as well, their curriculum reforms are part of world trends reflecting innovative and sometimes compelling approaches and concepts. The professors – UNESCO Chair researchers – regularly intervene when these countries’ populations are going through specific and sometimes painful times (food crises, post-conflict periods, wars, natural catastrophes, etc.). Their main challenge then is to make their partners self-sufficient enough to be able to build their education systems genuinely adapted to their own contexts, while integrating international standards.

Archive

Le vrai portrait

Le vrai défi

Immigration + technologies = ?

Le rôle des technologies dans l’installation et l’intégration des immigrants

De l’exclusion à l’inclusion numérique

La MEI : un phénomène pluriel

QUELLES RETOMBÉES POUR LES PROFESSEURS?

Se réaliser professionnellement

Prendre connaissance d’autres réalités et bonifier sa pédagogie

S’accomplir personnellement

QUELLES RETOMBÉES POUR LES COLLÈGES?

Plus de visibilité et de notoriété : un appui à la promotion et au recrutement

Des partenariats et des réseaux qui se tissent

Un catalyseur pour l’internationalisation des collèges

CONCLUSION

Les écoles publiques

Le secondaire

Les écoles privées

L’enseignement à domicile

Les écoles des Premières Nations

Une offre à valoriser

Élèves avec des besoins particuliers

Premier constat – Trop souvent les réformes sont pensées ailleurs

Deuxième constat – Trop souvent les réformes sont conçues, pilotées et dirigées par des personnes qui ont « très bien réussi leurs études »

Troisième constat – Trop souvent les réformes vivent des déficits de pilotage

Quatrième constat – Trop souvent les réformes en éducation sont présentées au singulier alors qu’elles sont plurielles

En conclusion : la « réforme des réformes »

Suggestions pour favoriser le développement de la compétence interculturelle

Conclusion