L’intégration avant tout!

Depuis l’accueil massif des enfants issus de l’immigration dans les écoles à l’échelle mondiale, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle est devenue une préoccupation importante. Au Canada, cette tendance nouvelle est en partie le fruit de recherches exploratoires telles les choix scolaires de parents immigrants vivant en milieux urbains[1]. Qui plus est, il est devenu plus fréquent au cours des années pour les chercheurs et les praticiens de s’interroger sur les moyens dont dispose le personnel enseignant francophone pour conjuguer avec des locuteurs ayant des compétences variées dans la langue de scolarisation. En ce sens, la langue de scolarisation est synonyme de la langue de communication formelle de l’école.

Dans cet article, l’objectif premier est de mettre en exergue que l’éducation bi/plurilingue et interculturelle destinée uniquement aux jeunes issus de l’immigration empêche tous les membres de la communauté scolaire de s’enrichir mutuellement, que la ségrégation des étudiants recevant des programmes et services spécialisés à l’extérieur de la salle de classe est mal pensée et que des stratégies d’apprentissage et d’enseignement bi/plurilingues et interculturelles méritent d’être intégrées au programme scolaire, indépendamment de la langue de scolarisation. Or, une éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée est essentielle pour l’ensemble de la société, y compris l’école minoritaire de langue française. Voilà donc la posture adoptée dans cet article.

Tout d’abord, le modèle d’éducation bi/plurilingue et interculturelle offert uniquement aux enfants issus de l’immigration empêche la croissance intrapersonnelle et interpersonnelle de l’ensemble de la communauté scolaire. Un manque d’articulation entre les gens responsables des programmes et services est en effet une critique des programmes bi/plurilingue et interculturel réservés aux enfants ne parlant pas ou peu la langue de scolarisation. Or, comment les éducateurs s’attendent-ils à développer de véritables compétences à communiquer chez les jeunes alors qu’ils offrent une éducation bi/plurilingue et interculturelle réservée aux étudiants considérés défavorisés sur le plan linguistique et culturel par l’école? De tels programmes partiels d’éducation bi/plurilingue et interculturel sont en effet une forme de violence symbolique, c’est-à-dire, qu’il y a un usage dissimulé des rapports de force par les dominants sur les dominés pour imposer une signification particulière comme étant légitime[2]. C’est ce que font inconsciemment les éducateurs aux enfants issus de l’immigration lorsque la langue de scolarisation leur est enseignée, sans pour autant valoriser leurs propres langues et cultures auprès d’autrui. Les praticiens croient-ils ainsi que toutes les personnes maîtrisant la langue de communication formelle de l’école n’ont pas besoin d’apprendre à conjuguer avec une société bi/plurilingue et pluriculturelle? Bref, ce n’est pas en limitant l’éducation bi/plurilingue et interculturelle à certains enfants que l’on va éduquer la société sur ce qu’est la compétence à communiquer à l’ère de la mondialisation.

En deuxième lieu, le fait que l’école offre habituellement des programmes et services spécialisés à l’extérieur de la salle de classe régulière aux enfants ne pouvant suivre le plan de développement scolaire de la majorité est mal pensé. Cette séparation entre des enfants dits « normaux » et des enfants dits « en difficulté » est une forme de ségrégation qui sert non seulement à renforcer les différences, mais aussi à protéger ce qui est considéré comme le bon déroulement de la salle de classe pour l’éducateur et la plupart des enfants, et c’est ce que le personnel choisit plus souvent qu’autrement. Cela signifie que l’étudiant suivant un programme destiné aux nouveaux arrivants qui est retiré de la classe aura moins d’occasions auprès de l’ensemble de ses pairs pour développer des compétences en matière de communication qui lui permettront de prendre sa place dans la société. Bien que l’intention des éducateurs ne soit pas nécessairement de se délester de la tâche d’enseigner de manière équitable à tous, l’action d’utiliser des locaux séparés pour des activités d’apprentissage et d’enseignement envoie un message fort et clair que tous ne sont pas bienvenus en salle de classe en tout temps. Les éducateurs croient-ils peut-être, en tant que professionnels de la langue, qu’il est plus avantageux d’éduquer les enfants s’ils leur montrent ce qui est jugé « normatif » sur les plans linguistiques et culturels pour la société d’accueil et que tout le reste n’a qu’à être caché. À ce sujet, la recherche indique cependant que le succès de différentes formes d’enseignement intégrées en salle de classe dépend davantage du degré d’investissement de la part du personnel enseignant participant à l’initiative que de l’appui du ministère de l’Éducation[3].

En troisième lieu, les initiatives en matière d’éducation bi/plurilingue et interculturelle actuellement offertes dans les écoles devraient être intégrées à chaque discipline puisque les stratégies actuelles sont trop souvent réduites à des activités ponctuelles. Au cours des années 1980, la recherche a en effet mis en exergue que tout étudiant, indépendamment de sa langue maternelle, peut bénéficier d’un enseignement explicite de la langue de scolarisation ainsi que d’un enseignement explicite des stratégies à employer pour transférer ces connaissances linguistiques à d’autres disciplines[4]. En ce sens, un enseignement explicite de stratégies promouvant les apports du bi/plurilinguisme et de l’interculturalité est une nécessité pour tous, même s’il est difficile d’amener chacun à concilier ses attentes avec ses objectifs. La raison étant que l’éducation plurilingue et interculturelle intégrée a le potentiel de ne laisser personne indifférent au contact des langues et cultures.

À l’école minoritaire de langue française, par exemple, il ne faudrait pas exclure automatiquement le choix d’une chanson espagnole lorsqu’on veut offrir aux étudiants une classe de Zumba, ce qui est un programme d’entraînement physique combinant l’aérobie et la danse latine. Ainsi, il doit en être de même pour toute autre langue, y compris l’anglais qui est la langue maternelle de certains enfants de parents ayants droit à l’instruction dans la langue de la minorité. En effet, des recherches montrent que le développement de la littératie en langue seconde s’améliore lorsque les expériences langagières en langue première sont mises en valeur[5]. Après tout, tant que l’utilisation de langues autre que le français est formellement restreinte au cours de langues, il sera difficile pour le personnel enseignant de préparer les enfants quant aux enjeux, aux défis et aux opportunités liés au bi/plurilinguisme et à l’interculturalité.

Or, si les leaders n’agissent pas sur l’éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée, l’école minoritaire de langue française risque une plus grande baisse d’effectifs scolaires. La réalité étant qu’en Ontario, par exemple, 68,3 % des couples ayant au moins un enfant de moins 18 ans sont considérés des couples exogames; que les femmes francophones de couples exogames ne transmettent le français aux enfants que 40,8 % du temps et les pères francophones de couples exogames réussissent cette transmission à 19,6 %[6], et que la majorité de ces couples exogames envoie déjà leurs enfants à l’école de langue anglaise plus souvent qu’à l’école de langue française[7]. Or, un changement d’attitude s’impose vis-à-vis du bi/plurilinguisme et l’éducation interculturelle au profit de la pérennité de la francophonie.

En conclusion, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée devrait être offerte à tous et enseignée explicitement dans des contextes significatifs et inclusifs de toute langue et culture, indépendamment de son statut majoritaire ou minoritaire. À vrai dire, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle n’est pas chose nouvelle quoique les modèles de prestations des programmes et services favorisés ici exigent un changement de paradigme chez tous les leaders scolaires. Le contact des langues et des cultures étant là pour rester, il ne faut pas ignorer les réalités bi/plurilingues et pluriculturelles, mais plutôt se les approprier et savoir comment conjuguer avec celles-ci à bon escient. À la lumière des arguments avancés dans cet article, la question demeure : les éducateurs d’aujourd’hui pourront-ils être convaincus de l’importance primordiale de former des jeunes citoyens qui deviendront, espérons-le, d’ardents défenseurs de l’éducation bi/plurilingue et interculturelle de demain.

Illustrations: Eliz Ong (iStock)

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

RECAP – In this article, the author argues that bi/multilingual and intercultural education intended solely for youth from immigrant families prevents all school community members from enriching one another, that the segregation of students receiving specialized programs and services outside the classroom is ill-conceived, and that bi/multilingual and intercultural teaching and learning strategies should be incorporated into the curriculum regardless of the language of instruction. An integrated bi/multilingual and intercultural education is vital to all of society, including French-language minority schools. In light of the arguments put forward, the question remains: Can today’s educators be convinced of the paramount importance of training young citizens whom we hope will become ardent defenders of bi/multilingual and intercultural education in the future?

[1] Dalley, Phyllis. « Choix scolaires de parents rwandais et congolais. » Cahiers franco-ontariens de l’Ouest 21, no 1-2 (2009) : 305-327. DOI : 10.7202/045332ar (Imprimé le 14 février 2013).

[2] Bourdieu, Pierre, et Claude Passeron. La Reproduction – Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les Éditions du Minuit, 1970.

[3] Coste, Daniel, et Diana-Lee Simon. « The Plurilingual Social Actor. Language, Citizenship And Education. » International Journal of Multilingualism 6, no 2 (2009): 168-185.

[4] LeFerrec, Laurence. « Le Français de scolarisation au carrefour des didactiques du français et des disciplines. » Le Français aujourd’hui 1, no 76 (2012) : 37-47.

[5] Fleuret, Carole. Le rapport à l’écrit : habitus culturel et diversité. Québec : Presses de l›Université du Québec, 2012.

[6] « Gouvernement de l’Ontario – Office des affaires francophones : Données du recensement de 2011 selon la DIF. » Office of Francophone Affairs/l’Office des affaires francophones. www.ofa.gov.on.ca/fr/franco-recensement-2011.html (Imprimé le 14 février 2013).

[7] Grégory, Pierre. « Défis inhérents au recrutement et à la rétention des élèves dans les écoles. » Présentation, La Journée dialogues PAL dans le congrès annuel de l’Association canadienne d’éducation en langue française (ACELF), Ottawa, le 30 septembre 2011.

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Dr. Mélissa Villella

Mélissa Villellaa, PhD, is an Assistant Professor of Education, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Her research interests include anti-racism, educational and systemic leadership, interculturalism, and inclusive education.

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