Agente pédagogique en littératie et en français au primaire au Nouveau-Brunswick, je m’intéresse depuis plusieurs années à ce qui peut aider les élèves à développer leurs compétences de base en lecture et en écriture. En début de scolarisation, la capacité à lire et à écrire constitue une fenêtre d’apprentissage déterminante pour assurer la réussite scolaire d’un enfant et la réussite de sa vie. Dans cette foulée, il y a quatre ans, j’ai découvert deux programmes développés au Québec pour la maternelle, conçus en fonction des connaissances scientifiques et démontrés efficaces : La forêt de l’alphabet et Le sentier de l’alphabet. J’ai alors mobilisé une cohorte d’enseignantes qui ont implanté ces programmes afin de prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture dès la maternelle. En plus d’enrichir les pratiques pédagogiques et de mieux outiller les enseignants, nous avons constaté, tout comme d’autres écoles[1], un grand impact sur les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture chez nos élèves. Cette expérience d’apprentissage fut profitable pour tous!
Rencontre fructueuse
Lors du congrès de l’Institut des troubles d’apprentissage[2] à Montréal, au printemps 2015, j’ai rencontré Monique Brodeur, chercheuse responsable de La forêt de l’alphabet[3]. Je lui ai fait part de notre expérience très positive avec ce programme et de mon souci d’assurer une continuité en 1re année. Elle m’a alors parlé d’ABRACADABRA[4], une nouvelle ressource basée sur les connaissances scientifiques, en ligne, interactive et gratuite, destinée à soutenir la réussite des premiers apprentissages en lecture et en écriture, en français et en anglais, langue première et langue seconde, chez des élèves de maternelle, de 1re et de 2e année. Développé en anglais en 2002 par une équipe de l’Université Concordia, ABRACADABRA est enfin disponible en français depuis 2015, grâce à la collaboration de chercheurs de l’UQAM et de l’Université Concordia[5], de membres de leur équipe et de nombreux partenaires du milieu éducatif[6]. Il est à souligner qu’une étude australienne publiée dans la prestigieuse revue Journal of Educational Psychology, démontre l’effet positif d’ABRACADABRA chez des élèves autistes[7].
J’étais vivement intéressée de découvrir cette ressource et je voyais l’apport des enseignantes pour l’expérimenter auprès des élèves. Ce programme, qui tient compte des indicateurs de réussite en littératie précoce, comporte trois zones :
Selon moi, il s’agit d’un trio indissociable pour assurer le succès!
Création d’une communauté d’apprentissage professionnelle
Suite à des discussions avec les enseignantes, nous avons créé une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) en vue d’implanter ABRACADABRA en 1re année. Cette démarche d’autoformation nous a permis de nous approprier cette ressource et d’accroître notre expertise relative aux premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture, à l’aide du guide pédagogique, des livres numériques et des activités. Également, nous avons déterminé comment nous allions utiliser la « Zone Parent ». La CAP a favorisé le transfert des connaissances scientifiques dans nos pratiques pédagogiques et le développement de nos compétences liées aux nouvelles technologies, telles que l’utilisation de tablettes et de tableaux interactifs comme levier pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Des enseignantes engagées et dynamiques
Les enseignantes ont observé que les activités d’ABRACADABRA permettent à leurs élèves d’apprendre les connaissances de base et de consolider les habiletés et les compétences essentielles en lecture et en écriture. Elles considèrent que c’est un matériel complémentaire qui contribue à l’atteinte des objectifs du programme de français. Elles ont constaté de plus que l’apprentissage par le jeu, à l’aide des technologies, est favorable à tous leurs élèves. La variété d’activités et les outils technologiques ont facilité l’accès à l’apprentissage pour tous, grâce aux différents modes de représentations (support visuel, tactile et auditif). Elles ont apprécié le fait que les activités soient présentées selon différents niveaux de complexité, ce qui leur a permis de faire un choix judicieux selon les besoins des apprenants. En observant et en pistant les progrès des élèves, elles ont pu différencier leurs modalités d’enseignement pour les soutenir davantage dans leurs apprentissages et leur permettre d’atteindre leur plein potentiel. Selon les enseignants, la ressource ABRACADABRA est un atout pour favoriser la pédagogie inclusive[8].
Des élèves motivés et heureux d’apprendre
À la fin de l’année scolaire, des questions relatives à ABRACADABRA ont été posées aux élèves. Voici certaines de leurs réponses :
Ce que j’aime…
Ce que j’ai appris…
Les jeux et les ordinateurs/tablettes m’ont aidé à …
De leur côté, les enseignantes ont observé que leurs élèves étaient engagés et qu’ils avaient beaucoup de plaisir à jouer à ABRACADABRA. Le fait qu’ils pouvaient choisir ou réaliser une activité seuls avait un effet immédiat sur leur motivation et leur autonomie. La rétroaction immédiate, émise par les personnages ludiques pendant les activités, assurait un soutien à l’apprentissage et facilitait la gestion de la compréhension. Pendant les périodes d’objectivation, les élèves étaient en mesure d’expliquer ce qu’ils avaient appris dans les jeux. D’après les enseignantes, la ressource ABRACADABRA a consolidé des acquis et a permis le transfert des apprentissages dans différents contextes. Elles considèrent que cette ressource a eu un effet magique pour favoriser la réussite en littératie de leurs élèves francophones en milieu minoritaire!
Un rêve : une version pour les adultes
ABRACADABRA constitue une ressource efficace pour soutenir les élèves dans leurs premiers apprentissages en lecture et en écriture, favorisant leur motivation, leur autonomie et leur sentiment de compétence. Compte tenu des défis que doivent relever les adultes analphabètes, une version spécialement adaptée pour eux serait assurément très aidante. Un projet pancanadien pourrait rendre possible la production d’une telle version d’ABRACADABRA, pour l’apprentissage de la lecture en français et en anglais, langue première et langue seconde. Peut-être qu’un jour, ce projet pourra-il être réalisé.
Recap: In 2015, at the congress of L’Institut des troubles d’apprentissage in Montreal, New Brunswick pedagogical officer Marie-Josée Long met Monique Brodeur, the researcher behind La forêt de l’alphabet. Monique introduced her to the ABRACADABRA project, a free online interactive resource developed in partnership with Concordia University and Université du Québec à Montréal. This innovative method, based on scientific knowledge, is designed to support early literacy learning in both French and English from Kindergarten through to Grade 2. The ABRACADABRA project was subsequently implemented in N.B., and a professional learning community of teachers was set up for the purpose.
Photo : gracieuseté de Marie-Josée Long
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2016
1 Dion-Viens, D. (2016). La lutte à l’analphabétisme dès la maternelle : Apprendre les lettres dès l’entrée à l’école aide les élèves à mieux lire. Le Journal de Québec, Actualité éducation, vendredi 7 octobre 2016. www.journaldequebec.com/2016/10/07/la-lutte-a-lanalphabetisme-des-la-maternelle
2 http://institutta.com/
3 Le 28 octobre 2016, à l’émission Gravel le matin à Radio-Canada, Monique Brodeur a commenté le succès de la Commission scolaire Rivière-du-Nord qui a obtenu des taux de réussite remarquables en lecture en 6e année grâce à la mise en œuvre de programmes démontrés efficaces dont La Forêt de l’alphabet, Le sentier de l’alphabet (Line Laplante et al.) et Apprendre à lire à deux (Éric Dion et al.). http://ici.radio-canada.ca/emissions/gravel_le_matin/2016-2017/
4 http://petitabra.concordia.ca/
5 http://grover.concordia.ca/resources/acknowledgements/fr/abra.php
6 http://grover.concordia.ca/resources/acknowledgements/fr/abra.php#tab-funders
7 Bailey, B., Arciuli, J., & Stancliffe, R. J. (2016, June 20). Effects of ABRACADABRA literacy instruction on children with autism spectrum disorder. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000138
8 La pédagogie inclusive, c’est tout d’abord une pédagogie à l’intérieur de laquelle la différence entre élèves devient la nouvelle norme dans la manière d’aborder toute activité d’enseignement-apprentissage (AuCoin, 2010).
Profitant de sa vaste expérience en enseignement de la lecture, l’auteure Debbie Diller propose dans cet ouvrage des ressources et des moyens concrets pour faciliter l’apprentissage chez les élèves. Dès le départ, l’auteure souligne l’importance de prendre en considération la portée du cadre physique de la salle de classe sur le comportement des élèves et leur autonomie. Un rangement efficace permettrait un meilleur contrôle de la classe tout en développant chez les élèves une concentration aiguë sur la tâche. En fait, elle démontre par la présentation de différents exemples d’aires de travail comment les élèves peuvent mieux apprendre et mieux se comporter lorsque chaque espace de la salle de classe est bien aménagé et ce, en fonction des divers groupes d’apprenants.
Agrémenté de nombreuses photos (avant et après) et de plans d’aménagement, l’ouvrage propose au lecteur comment gagner de l’espace en disposant de façon efficace les meubles, l’équipement technologique, les livres, sans oublier les murs. L’aménagement favorisera la gestion du matériel dans le but de maximiser son utilisation en le rendant accessible à tout moment pour l’enseignant et les élèves. Cet ouvrage pratique et bien conçu est chargé de conseils astucieux et inspirants présentés par étapes de conception pouvant servir à tous les types d’espaces. L’auteure suggère des moments d’échanges entre les enseignants sur les moyens de mieux ranger le matériel pédagogique en se basant sur les idées présentées dans ce livre. Bien que l’aménagement puisse être effectué seul, l’auteure reconnaît les avantages de travailler en équipe ou en dyade.
À la fin de chaque chapitre, l’auteure donne un aperçu des étapes à venir et offre des questions de réflexion. Elle propose également différentes stratégies à expérimenter afin de mieux organiser le matériel pédagogique. Finalement, le dernier chapitre se consacre à l’importance de soutenir le développement professionnel en proposant la lecture de cet ouvrage selon un calendrier annuel. Elle recommande aussi aux administrateurs d’accorder à leur personnel enseignant des occasions pour évaluer leur milieu de travail tout en leur offrant les moyens nécessaires pour mieux l’organiser. Un ouvrage qui aide à maximiser les apprentissages en salle de classe!
La vie nous propose parfois des détours imprévisibles qui nous permettent de grandir professionnellement. Ce fut mon cas. À 33 ans, quittant la salle de classe pour me retrouver directrice adjointe d’une école montréalaise défavorisée de 550 élèves, je fus rapidement obligée de me définir dans ce nouveau rôle. En effet, à peine installée dans mes nouvelles fonctions, le président du conseil d’orientation me demanda, à brûle pour point, une question que je n’ai jamais oubliée. Je devais présenter à tous les parents ma vision de l’éducation. C’était mon 1er « test de crédibilité » en tant que gestionnaire! Déstabilisée par la question, après une minute de silence, je répondis qu’il fallait offrir à tous les jeunes les conditions optimales d’apprentissage pour les aider à réussir leur parcours scolaire.
Or, ce thème « Repenser l’espace scolaire » nous oblige justement à réfléchir sur les conditions optimales de réussite des élèves avec un aménagement d’espace scolaire répondant efficacement aux exigences du 21e siècle.
Pour Isabelle Sénécal (p. 32), oser le design dans l’école constitue un atout inestimable pour l’apprentissage et l’engagement des élèves. Dans cet esprit, l’Académie Ste-Anne a su arrimer l’ingéniosité architecturale à la vision éducative du milieu, en inspirant des pratiques pédagogiques innovantes et collaboratives. La polyvalente Louis-St-Laurent en Estrie, a repensé son école de façon audacieuse en devenant la « Cité-École », un projet multidimensionnel où les pratiques citoyennes et communautaires sont hautement valorisées (p 40). Pour sa part, le Centre pédagogique Lucien-Guilbault a imaginé et conçu une école d’adaptation scolaire réunissant les conditions gagnantes afin que ces élèves réussissent non seulement leur parcours scolaire, mais aient toujours le goût d’aller à l’école (p. 36). En somme, un environnement d’apprentissage audacieux et créatif offre des chances inouïes de transformer positivement l’expérience d’apprentissage!
De nombreuses années plus tard, en y réfléchissant bien, il semble que j’aie passé ce 1er « test » de crédibilité. Il me plaît également de penser que ma vision de l’époque puisse encore trouver un écho favorable. Oser, créer et innover, n’est-ce pas un gage de succès pour tout milieu scolaire soucieux du bien-être de ses élèves et de leur réussite?
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2016
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Il se passe des choses extraordinaires dans le système d’éducation publique de la Colombie-Britannique. L’ACE et Reader’s Digest Canada ont le plaisir de récompenser trois districts scolaires qui ont favorisé l’implantation, dans toute la province, de nouveautés durables, qui touchent les élèves de la maternelle à la fin du secondaire.
Académie artistique en ligne
Stimuler la passion d’apprendre des élèves, à l’école et ailleurs.
North Island Distance Education School (Navigate)
Comox Valley School, district scolaire 71, Comox, C.‑B.
Sonder les domaines d’intérêt, les passions et les forces des élèves pour que l’école soit valorisante et ait un sens.
Cheminer avec les aînés
Resserrer les liens entre les élèves et leur école, leur culture et leur communauté.
District scolaire 5, Southeast Kootenay, Cranbrook, C.‑B.
Un excellent exemple d’un projet de Reconciliation in action, qu’il y a lieu de reproduire dans d’autres écoles au Canada.
Collaboration, création et carrefours d’apprentissage novateurs
Comment collaborer pour créer de nouvelles façons d’enseigner et d’apprendre.
District scolaire West Vancouver, West Vancouver, C.‑B.
Un plan d’action pour briser le cloisonnement qui confine une idée nouvelle au cadre d’une classe ou d’une école.
Les projets gagnants sont décrits dans le numéro de novembre du Reader’s Digest (en anglais seulement).
Nous vous invitons à consulter la page http://www.cea-ace.ca/prixRD pour en savoir davantage sur ces programmes novateurs.
L’ACE a le plaisir d’annoncer que le programme d’enseignement en plein air H’a H’a Tumxulaux a été retenu parmi 47 propositions reçues de partout au Canada pour participer au programme d’étude de cas en éducation autochtone « Faire durer l’action innovante » de 2016. Dans le cadre de cette initiative, l’ACE mènera des travaux sur le terrain pour souligner comment des éducateurs qui préconisent l’innovation ont réussi à obtenir l’engagement de jeunes à risque grâce à une démarche pédagogique culturellement pertinente et rattachée aux ressources naturelles.
H’a H’a Tumxulaux signifie « terre sacrée » dans la langue des peuples Sinixt. Le modèle éducationnel du programme intègre les visions du monde et les perspectives autochtones en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le but d’assurer que les apprenants acquièrent bien les compétences nécessaires pour nouer des relations saines et positives avec eux-mêmes, leur communauté et la Terre mère. Le programme arrive au moment opportun pour donner suite au déclin de l’engagement des élèves et au fort désir d’offrir aux apprenants, qu’ils soient autochtones ou non, une expérience éducationnelle significative et viable sur le plan culturel.
« Les leaders de l’éducation autochtone du comité de sélection ont été impressionnés par la profonde volonté des créateurs du programme à faire la plus grande place aux connaissances traditionnelles autochtones et par l’efficacité exceptionnelle de cette approche pour ce qui est de captiver l’intérêt des apprenants et d’améliorer les résultats d’apprentissage, » déclare le président-directeur général de l’ACE, Ronald Canuel. « Il est clair qu’il s’agit d’une démarche faisant intervenir l’ensemble de la collectivité et d’un bel exemple pour les Aînés, les gardiens du savoir et les éducateurs de partout au pays qui cherchent à obtenir l’engagement des apprenants autochtones dans leurs écoles et leurs communautés. »
Le programme est tout aussi performant quand il s’agit d’obtenir la participation et la collaboration des parents, du personnel et des membres de la collectivité afin d’assurer l’intégration et la célébration des pratiques culturelles et cérémoniales. En conséquence, les apprenants sont revenus des excursions éducatives avec un sentiment accru de confiance en eux et d’ouverture à l’apprentissage qui puise sa source dans les activités axées sur le leadership, la communication et la participation communautaire accrue.
« Le retour de nos élèves à un milieu éducationnel traditionnel en plein air est ce qui nous importe », explique Nathan Robinson, directeur du Kootenay-Columbia Learning Centre (Centre d’apprentissage de la région Kootenay-Columbia). « Les élèves montrent de l’intérêt justement parce qu’ils ne sont pas en salle de classe et qu’ils acquièrent des connaissances directes sur les cérémonies, langues et histoires traditionnelles. L’identité du moi et la fierté des jeunes s’épanouissent du fait qu’ils se sentent aimés, respectés et valorisés. »
Le Kootenay-Columbia Learning Centre, où est dispensé le programme H’a H’a, recevra une contribution de 10 000 $ du commanditaire de l’initiative, State Farm Canada, visant à élargir les activités et les effets du programme. Des représentants du programme feront part de leurs pratiques exemplaires à un chercheur de l’ACE, qui publiera un rapport d’étude de cas exposant l’environnement et les procédés féconds ayant permis le succès du programme H’a H’a, ainsi que les mesures qui pourraient être prises pour étendre la stratégie innovante à d’autres écoles et salles de classe à l’échelle du pays.
Pour en savoir plus sur le programme, prière de consulter : www.cea-ace.ca/innovationdurable
L’ACE sait qu’il existe des écoles autochtones et provinciales qui font preuve d’une innovation prodigieuse en prenant des risques et en instaurant des programmes novateurs, culturellement pertinents et soutenus par la communauté qui engagent profondément les apprenants autochtones en tenant compte de leurs modes d’acquisition du savoir et d’apprentissage. La recherche réalisée dans le cadre du programme d’études de cas aidera l’ACE à comprendre et à promouvoir la façon dont un programme qui porte ses fruits auprès des apprenants autochtones peut encourager d’autres éducateurs à mettre en place leurs propres « actions innovantes ».
Le Kootenay Columbia Learning Centre dispense plusieurs programmes d’éducation alternative à partir de ses deux campus en C.-B, à Trail et à Castlegar. L’école alternative a été sélectionnée comme premier site de rayonnement du programme « Take a Hike », qui allie les études traditionnelles, l’apprentissage par l’aventure, le counseling et la participation communautaire.
Pour de plus amples renseignements :
Max Cooke Directeur des communications (bilingue) Twitter : @max_cooke
|
Nathan Robinson Directeur de l’éducation alternative |
Avec le soutien de :
Cette initiative bénéficie du généreux soutien financier de State Farm Canada, qui partage l’engagement de l’ACE à soutenir les leaders qui transforment le système d’éducation au Canada
Nous savons que les praticiens et les chercheurs en éducation s’interrogent et se soucient davantage du niveau d’engagement des élèves. D’ailleurs, il appert que l’engagement de l’élève est un facteur garant de l’apprentissage et du rendement.
Au Conseil des écoles catholiques du Centre-Est (CECCE) en Ontario, on priorise l’engagement de chaque élève. Les compétences du 21e siècle qui mènent à des apprentissages en profondeur sont imbriquées dans notre « Profil de sortie de l’élève »1. Nous avons d’ailleurs défini la transformation de l’expérience lors d’une session de validation collaborative2 impliquant des experts de partout, sous la présidence de Michael Fullan3, à travers 5 champs d’apprentissage interreliés4 :
Nous nous attarderons plus particulièrement à l’aménagement des environnements et des espaces d’apprentissage dans lesquels nous retrouvons les concepts clés de la pensée design5 et de la flexibilité6.
L’aménagement des espaces et des environnements d’apprentissage doit à la base pouvoir faciliter l’apprentissage des élèves, selon leurs besoins et leurs intérêts, soutenu par une intention pédagogique clairement articulée. D’ailleurs, on ferait fausse route de nos jours si on ne considérait pas les besoins de la nouvelle génération d’apprenants. Notre conception traditionnelle d’une salle de classe est éclatée. Agir en tant que « maître des savoirs » à l’avant de la salle de classe est une pratique à éviter si on souhaite engager les élèves.
Le milieu d’apprentissage doit être polyvalent, amovible et permettre aux élèves d’apprendre en profondeur, de façon active et collaborative, en présentiel ou virtuellement et selon un horaire flexible. La classe inversée et l’apprentissage hybride, voilà des exemples de stratégies flexibles où l’élève exerce un certain contrôle en matière d’apprentissage!
Les apprenants doivent avoir accès aux ressources et aux diverses technologies lors du processus d’apprentissage. Tout en gardant le focus sur l’intention pédagogique, il est à propos d’impliquer les élèves dans l’aménagement des espaces. Partageons le pouvoir avec les élèves et reconnaissons qu’ils sont de précieux partenaires. Leurs idées viendront fortifier le développement de leurs intérêts et de leurs passions tout en conviant l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques.
Nous avions auparavant souvent l’habitude d’aménager une salle de classe en fonction des besoins de l’adulte et on créait des endroits calmes pour les élèves. À l’heure actuelle, onpréconise des endroits où la communication, la collaboration, la pensée critique et la créativité deviennent les pivots de l’innovation, de l’entrepreneuriat et du développement du caractère.
Un espace d’apprentissage peut prendre diverses formes, soit une classe verte extérieure, une bibliothèque, une salle de ludification, un laboratoire «makerspace» ou autres. D’ailleurs, le mouvement Makerspace aux États-Unis a pris beaucoup d’ampleur dans les écoles élémentaires et secondaires. Bricolage électronique, construction d’objets ludiques impliquant le codage, robots, imprimantes 3D, voilà des mots et des concepts qui reviennent de plus en plus. Comme le CECCE est à l’affût de ce qui guette l’avenir de ses élèves, il s’est investi à construire de nouvelles écoles empreintes de concepts transformés pour répondre aux besoins de l’apprenant du 21e siècle.
La nouvelle école secondaire catholique Paul-Desmarais située à Ottawa « surfe » sur la vague du mouvement Makerspace et vit des moments intenses de découverte. À ce propos, une salle de classe a justement été nommée le «Carrefour de créativité».
On y trouve :
Les élèves peuvent utiliser des Chromebooks pour dessiner les objets créés avec les imprimantes 3D via des programmes faciles et… gratuits! Des ordinateurs Toshiba plus performants sont aussi disponibles pour les projets plus avancés.
Après une première année, que retire l’équipe-école de cette expérience? D’abord, l’équipe a appris que la formation doit être continue. Au niveau de l’intention pédagogique, on aégalement pu constater que l’accès à la technologie a grandement accéléré, approfondi et amplifié l’apprentissage. Les projets avec l’imprimante 3D ont rendu la matière plus tangible. Les élèves qui préféraient le concret et la manipulation ont été bien servis.
En voici quelques exemples:
Pour chaque groupe d’élèves, des décisions logiques ont été prises lors des créations: des décisions de proportions, de séquences, de tailles, de cause à effet. Leur expérience d’apprentissage était encore plus profitable lors d’une session de présentations et d’échanges. Ce qui a été le plus étonnant est l’ampleur de la créativité des élèves.
L’année prochaine, le cours de marketing va prévoir une grande utilisation du découpeur de vinyl et d’une imprimante à posters dans une optique d’entrepreneuriat. Le défi sera de taille : former les nouveaux enseignants, les soutenir lors de problèmes techniques et trouver des imprimantes 3D plus fiables. Dans le but de développer l’agence des élèves et de leur céder du pouvoir, un club sera formé « d’élèves techniciens » qui seront disponibles pour appuyer le personnel enseignant. La direction de l’école est fière de son équipe qui a su relever haut la main les défis du Carrefour de créativité.
Si nous souhaitons affirmer que nous avons amené des élèves à réussir leur scolarité, nous devons être soucieux de leur niveau d’engagement en cours de route. La réussite scolaire ne repose plus seulement sur les notes au bulletin ou la passation des épreuves provinciales. À titre de professionnels en éducation, nous sommes responsables de répondre aux besoins de l’apprenant d’aujourd’hui et de demain.
Pour transformer l’expérience d’apprentissage, le Conseil des écoles catholique du Centre-Est intervient à divers niveaux. Le champ d’action portant sur l’aménagement des espaces et des environnements vise la création de contextes qui faciliteront le développement des apprentissages en profondeur. Au CECCE, un Profil de sortie de l’élève et des actions audacieuses pour transformer l’expérience d’apprentissage des élèves sont le gage de l’engagement et la réussite de chaque élève qui lui est confié!
Recap: The top priority of the Conseil des écoles catholiques du Centre-Est (CECCE) in Ontario is to engage each and every student. The 21st century skills required for in-depth learning are an integral part of their student exit profile. To this end, the CECCE takes action at a number of levels. This includes fostering the creation of workspaces and classrooms that actually facilitate in-depth learning. This article discusses the new Catholic high school, Paul-Desmarais, which offers opportunities for intense exploration thanks to its “Carrefour de créativité” (creative hub). While maintaining the focus on pedagogical intent, the CECCE emphasizes the importance of involving students in planning and organizing the space.
Photo: gracieuseté de CECCE
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2016
1 CECCE, Profil de sortie de l’élève, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/set-up (Ottawa, 2014).
2 CECCE, Session de validation collaborative, http://the.canwebcast.net/Player91/default.aspx?cid=maxhost&pid=CECCE&ln=fr&au=fl&bw=360P&vid=CECCE (Ottawa, mars 2016).
3 Michael Fullan, Ordre du Canada, Professeur Emeritus à OISE, Université de Toronto.
4 CECCE, Transformation de l’expérience d’apprentissage, définition sommaire et 5 champs d’action, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/la-transformation-de-l-experience-d-apprentissage (Ottawa, 2016).
5 CECCE, Aménagements des espaces et des environnements d’apprentissage: pensée design, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/la-transformation-de-l-experience-d-apprentissage/amenagement-des-environnements-et-des-espaces-d-apprentissage/pensee-design (Ottawa, 2016).
6 CECCE, Aménagements des espaces et des environnements d’apprentissage: flexibilité, https://sites.google.com/a/ecolecatholique.ca/profil-de-sortie/la-transformation-de-l-experience-d-apprentissage/amenagement-des-environnements-et-des-espaces-d-apprentissage/flexibilite (Ottawa, 2016).
Locaux fermés, bureaux individuels placés en rangs d’oignons, tableau situé à l’avant de la classe, luminosité restreinte, couleurs mornes…, la majorité des écoles québécoises ressemblent encore aux écoles d’antan. Pourtant, le monde de l’éducation est en effervescence!
Plus que jamais, les enseignants perfectionnent et varient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leurs élèves plus actifs en classe afin d’accroître leur motivation et leur niveau de compétences. Davantage d’efforts sont aussi déployés pour différencier les parcours, donc répondre aux besoins spécifiques du plus grand nombre d’élèves. Il n’est plus rare de voir des enfants jouer à des jeux sérieux pour apprendre les mathématiques, réaliser des expériences scientifiques, créer des petites entreprises, faire du jardinage en classe. Les têtes des enseignants du Québec débordent d’idées créatives, alors que les lieux dans lesquels ils travaillent se prêtent surtout aux méthodes plus frontales et traditionnelles.
Voilà quel était le souhait de l’Académie Sainte-Anne, école primaire de la famille Sainte-Anne, qui a ouvert ses portes en 2015 après une transformation extrême du bâtiment singulier qui l’abrite.
Le mandat donné aux designers était clair : penser les lieux et le design en cohérence avec la vision pédagogique de l’école : pédagogie active, différenciation, usage des technologies en classe, plaisir d’apprendre en faisant place à la créativité, au jeu, à l’enfance et à l’activité physique. Ils ont donc décloisonné, créé des zones adaptées aux activités, opté pour une charte de couleurs servant de repères aux élèves, intégré un mobilier servant, lui aussi, de langage par sa conception… bref, conçu un milieu inspirant, où les enfants peuvent s’épanouir. Les GRANDS PRIX DU DESIGN ont d’ailleurs salué leur savoir-faire en leur remettant trois prix, dont le Grand Prix Projet de l’année.
Sainte-Anne n’est pas la seule institution à repenser les espaces physiques pour ses écoles (primaire, secondaire, collégial). Par exemple, ces dernières années, plusieurs établissements scolaires scandinaves ont fait l’objet d’articles spécialisés en raison de leur design novateur. Des entreprises, comme Google et Apple, ont aussi fait leur apparition dans le monde de l’éducation en fondant des écoles à leur image.
À l’heure où nous bâtissons l’école de demain, il est temps que les établissements se distinguent sur le plan de l’aménagement des lieux. Divers éléments y sont indispensables :
Les écoles actuelles n’offrent qu’une fenestration limitée. Pensons les bâtiments scolaires de sorte qu’ils laissent entrer la lumière naturelle! Ne sommes-nous pas plus productifs, heureux et motivés dans un milieu bien éclairé? Qui dégage une impression d’ouverture, de liberté?
Les nouvelles écoles ont, quant à elles, des espaces communs très vastes, aux plafonds hauts et aux parois souvent vitrées. Les élèves peuvent s’y rassembler sans se sentir écrasés, donc apprécier les pauses dans un environnement plus serein. Ces espaces peuvent aussi accueillir nombre d’élèves dans des contextes pédagogiques variés de façon à permettre aux enseignants de proposer des tâches différenciées, de collaborer avec d’autres enseignants et d’envisager des projets multidisciplinaires.
Imaginons cette classe : dans une section, l’enseignante fait une démonstration à un petit groupe d’élèves; dans une autre section, une équipe collabore à la réalisation d’un projet; ailleurs, des élèves s’adonnent à des tâches individuelles. Stimulant, non? Mais difficile à réaliser dans un petit local carré où les gros pupitres en bois occupent tout l’espace. Pourquoi ne pas penser des espaces ouverts, bien aérés, polyvalents, où la variation des stratégies et la différenciation n’exigent pas une logistique exhaustive?
Des classes plus polyvalentes exigent un mobilier adapté1. Puisque la collaboration s’avère une compétence importante à développer chez l’élève, il est primordial que le mobilier soit mobile. Et pourquoi pas, facilement rétractable. Un enseignant qui varie ses approches n’a pas besoin de pupitres toujours disponibles, mais souhaite qu’ils puissent être aisément déplacés, selon la disposition voulue.
Depuis quelques années, nous entendons parler du concept universel pour l’apprentissage, qui consiste à intégrer des mesures adaptatives au design d’un espace ou d’une pratique. Appliqué au design d’une école, cela peut se traduire par l’achat d’un mobilier ajustable et adapté aux diverses particularités physiques et cognitives des élèves. On peut aussi penser à des amplificateurs sonores dans les classes, à une insonorisation appropriée, à des installations de lecture immersive, bref, aux mesures physiques qui profiteront aux élèves à besoins particuliers et aux autres également.
Les murs et le mobilier ne doivent plus être des accessoires sacrés, mais des espaces intégrés, utiles à l’apprentissage.
D’autres éléments de mobilier, tels des panneaux mobiles sur lesquels on peut écrire et projeter, peuvent s’avérer des atouts dans la variation des approches et le dynamisme pédagogique. Les possibilités sont immenses pour les esprits créatifs!
Il est démontré que les apprentissages sont plus durables quand la pensée de l’élève peut être rendue visible lors du processus d’apprentissage. Afin de permettre à l’enseignant d’utiliser davantage les stratégies métacognitives, envisageons de multiples lieux d’affichage et d’écriture. À Sainte-Anne, il est possible d’écrire sur les murs de certaines classes, sur les bureaux, voire dans les corridors. Les murs et le mobilier ne doivent plus être des accessoires sacrés, mais des espaces intégrés, utiles à l’apprentissage.
L’utilisation des technologies en classe n’est plus à débattre. Cependant, leur intégration peut parfois être laborieuse pour les enseignants, qui n’ont pas toujours le temps de conjuguer avec les aspects techniques de la chose.
Les espaces doivent donc être adaptés : connexions sans fil; outils de projection efficaces; sources de chargement multiples et facilement accessibles; lieux d’enregistrement pour les enseignants, etc.
Les technologies doivent favoriser des stratégies comme la collaboration synchrone, la ludification, la rétroaction intégrée… En diminuant les irritants techniques, nous encouragerons ces pratiques gagnantes.
L’Académie Sainte-Anne a fait du bleu sa couleur de marque. Dans leur recherche, Mehta et Zhu2 ont démontré que cette couleur est la plus propice à l’émergence des idées. Pourquoi ne pas s’inspirer d’études sur les couleurs pour peindre les murs de la classe? Osons aussi accorder de l’importance à l’esthétisme! Parions que les élèves développeront un plus fort sentiment d’appartenance à une école qu’ils trouvent belle et dont ils sont fiers.
Les recherches sur l’apprentissage3 démontrent que le cerveau apprend mieux en présence d’émotions positives et que l’activité physique influe positivement sur l’apprentissage, tout comme le repos; celles sur les phases du processus créatif dans le cerveau4 mettent en lumière l’importance de la phase d’incubation, reliée à la détente et à l’oisiveté, qui précède l’émergence des idées. Pourquoi ne pas utiliser ces données dans le design de l’école?
Lorsque nous nous promenons dans les écoles, nous constatons qu’il est difficile d’y trouver des lieux de quiétude et de divertissement où les élèves peuvent se détendre ou s’adonner à des activités ludiques, sportives ou sociales qui développent des compétences autres qu’académiques.
On apprend mieux en faisant. L’importance de l’expérience n’est donc pas à négliger dans la conception d’une école. À l’Académie Sainte-Anne, on trouve une salle verte pour l’horticulture, un laboratoire, une classe de blocs construction, une classe d’art dramatique; au Collégial international, un makerspace, un local multimédia, des salles de créativité… Voilà des exemples d’espaces qui mettent à l’avant-plan le développement de compétences variées. Tous sont aussi des sources d’inspiration pour les enseignants qui désirent coller davantage leur cours à la réalité.
L’espace scolaire n’est pas l’unique chose qu’il faille repenser en éducation. Toutefois, arrimer la vision éducative de l’école à ses espaces physiques, penser des lieux qui contribueront à la motivation et à l’engagement des élèves, voilà des défis plus que stimulants! Alors que plusieurs écoles choisissent d’engloutir des sommes énormes dans la construction d’immenses salles de spectacle, de gymnases géants, il est plus urgent d’investir argent, audace et créativité dans des lieux d’apprentissage qui favorisent une pédagogie réinventée.
1 Repéré à www.udlcenter.org/aboutudl/whatisudl
2 Mehta R., Zhu RJ. (2009). Blue or red? Exploring the effect of color on cognitive task performances. www.uvm.edu/~pdodds/files/papers/others/2009/mehta2009a.pdf
3 Repéré à www.youtube.com/watch?v=V8Xjbb1CWVE
4 Andreasen, Nancy (2005). Creating brain: the neuroscience of genius, Dana Press.
L’aménagement physique d’une école transmet des messages sur le but et la nature de l’éducation. Autrefois, les écoles étaient aménagées pour appuyer l’enseignement d’un contenu normé appris par cœur. Aujourd’hui, cependant, le but consiste à donner aux élèves des compétences de pensée critique, de résolution de problèmes et de construction de sens. Les aménagements scolaires efficaces tiennent compte de ce changement de philosophies et de buts pédagogiques. Par exemple, ces aménagements comprennent des espaces flexibles axés sur les apprenants qui favorisent des approches actives, coopératives et collectives de l’enseignement et de l’apprentissage.
La recherche sur l’aménagement scolaire montre de plus en plus que les environnements d’apprentissage des élèves peuvent avoir des retombées positives et négatives sur leurs comportements sociaux, leur engagement, leur mieux-être et leur réussite scolaire. Les éléments particuliers d’aménagement scolaire présentés ci-dessous sont en corrélation avec des attitudes et des comportements positifs de la part des élèves, de même que d’une réussite accrue.
Les aménagements scolaires efficaces créent des environnements d’apprentissage sécuritaires et novateurs qui motivent les élèves, appuient l’enseignement et l’apprentissage et fournissent un centre pour des activités communautaires. Les experts s’entendent pour dire que les aménagements scolaires les plus efficaces et novateurs découlent d’une attention particulière prêtée aux buts éducatifs et aux besoins locaux. Ils conviennent également qu’un aménagement scolaire efficace est un processus participatif et inclusif, faisant appel à la collaboration entre les architectes, les ingénieurs, les administrateurs scolaires, les enseignants, les apprenants et la collectivité générale.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Architectural Design Guidelines for Schools. (2012). http://www.infrastructure.alberta.ca/Content/docType486/Production/ArchitecturalGuidelines.pdf
Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (1999). The design of learning environments. In J.D. Bransford, A.L. Brown, & R.R. Cocking (Eds.), How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy of Sciences. http://cet.usc.edu/
Oblinger, D.G. (dir.). (2006). Learning spaces. EDUCAUSE. http://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces
The Commission for Architecture and the Built Environment (2010). Creating excellent primary schools: A guide for clients. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110118095356/http:/www.cabe.org.uk/files/creating-excellent-primary-schools.pdf
RÉFÉRENCES
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Harrison, A., et Hutton, L. (2014). Design for the changing educational landscape: Space, place and the future of learning. London : Routledge.
Moore, G.T., et Lackney, J.A. (1993). « School design: Crisis, educational performance, and design applications ». Children’s Environments, vol. 10, no 2, p. 99-112.
Tanner, C.K. (2009). « Effects of school design on student outcomes ». Journal of Educational Administration, vol. 47, no 3, p. 381-399.
Taylor, A. (2009). Linking architecture and education: Sustainable design of learning environments. Albuquerque : University of New Mexico Press.
Upitis, R. (2004). « School architecture and complexity ». Complicity: An International Journal of Complexity and Education, vol. 1, no 1, p. 19-38.
Van Note Chism, N., et Bickford, D.J. (dir.) (2002). The importance of physical space in creating supportive learning environments. « New Directions for Teaching and Learning No. 92 ». San Francisco : Jossey-Bass.
Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. London : Continuum.
Woolner, P., Hall, E., Higgins, S., McCaughey, C., et Wall, K. (2007). « A sound foundation? What we know about the impact of environments on learning and the implications for building schools of the future ». Oxford Review of Education, vol. 33, no 1, p. 47-70.
Vous trouverez ici le résumé électronique du rapport, y compris plusieurs vidéos d’entrevues
Un jury de sélection de l’ACE a retenu l’Ottawa Catholic School Board (OCSB) parmi 35 conseils et commissions scolaires canadiens pour participer au programme d’études de cas « Faire durer l’action innovante ». De septembre à décembre 2015 — dans le cadre d’un processus faisant appel à l’interrogation appréciative —, l’ACE a étudié comment l’OCSB a transformé ses classes en environnements du XXIe siècle qui répondent aux besoins de tous les apprenants.
À l’heure actuelle, l’OCSB a une population d’environ 40 000 élèves fréquentant 83 écoles situées à Ottawa, un personnel de plus de 2 400 enseignants et administrateurs et un personnel de 1 500 employés de soutien, travaillant à offrir une éducation catholique de qualité.
Profitant de la conversion des bibliothèques en centres de ressources communes, de la large bande croissante, du libre accès au Wi-Fi et de politiques équitables de type Apportez vos appareils personnels (AAP), l’OCSB a créé un écosystème d’apprentissage numérique axé sur la collaboration, la créativité et la pensée critique dans toutes ses 83 écoles.
Le jury de l’ACE chargé de la sélection des leaders canadiens de l’innovation en éducation a été des plus impressionnés par la façon dont l’OCSB dirige ses écoles en se souciant d’abord de soutenir l’apprentissage et les enseignants, et ensuite de recourir à la technologie. Cette commission scolaire met en oeuvre sa stratégie innovante depuis quelques années maintenant, intégrant tous les partenaires — y compris les syndicats d’enseignants et le personnel de soutien — et a élaboré un budget appuyant cette vision collective, en donnant voix aux parents et aux élèves pour constamment orienter ces changements.
Le plan directeur complet de l’OCSB, intitulé Blueprint for Change — Towards 2020, Connecting with our Students {Plan directeur du changement — Vers 2020, s’engager avec nos élèves, prévoit un portable par enseignant et directeur d’école}. Cet investissement de type 1 à 1 en technologie se complète d’une orientation majeure vers l’apprentissage professionnel, manifestant un important virage culturel généralisé destiné à permettre aux enseignants de passer à l’enseignement différencié, ce qui a amélioré la réussite des élèves. Les politiques restrictives ont été éliminées pour que les enseignants puissent donner des modèles de citoyenneté numérique en participant activement aux médias sociaux. Chaque élève de la commission scolaire profite d’un enseignement annuel, intégré au programme d’études, en citoyenneté numérique.
La direction de l’OCSB est très fière de la façon dont son personnel a adopté la technologie pour appuyer l’apprentissage des élèves. Les enseignants se servent des médias sociaux et de différentes applications pour partager des pratiques professionnelles efficaces. Ils font aussi le lien entre l’apprentissage et la vie des élèves, assurant ainsi la pertinence par rapport à leurs intérêts et leurs besoins.
L’OCSB a reçu une contribution de 10 000 $ du commanditaire de cette initiative, State Farm Canada, pour poursuivre ses programmes et pratiques d’innovation. Des représentants du conseil scolaire feront part aux chercheurs de l’ACE les leçons qu’ils ont apprises au sujet des conditions et processus ayant mené de lancer cette innovation extensible dans leurs classes et leurs écoles.
Le présent rapport d’étude de cas offre une orientation et un soutien pratiques aux dirigeants d’autres conseils et commissions scolaires devant relever le défi de déterminer comment ils peuvent mener à bien leur propre « action innovante durable » et atteindre leurs objectifs.
La présence grandissante des technologies de l’information et de la communication (TIC) bouscule le monde de l’éducation. Pour la plupart des élèves d’aujourd’hui, lire à l’écran fait partie de la vie de tous les jours1. Que ce soit à l’ordinateur, sur une tablette (iPad) ou un téléphone intelligent (iPhone), les élèves semblent avoir développé des habitudes de lecture à l’écran qui leur sont propres. Partant du constat que les élèves d’aujourd’hui ont une impression de bien performer lorsqu’ils travaillent en multitâches, mais que les études démontrent des résultats plus mitigés, voire contraires2, il semble primordial et opportun de dresser un portrait au sujet de leurs habitudes concernant la littératie médiatique. À l’aide d’un questionnaire, il a été possible de documenter les habitudes d’utilisation de l’ordinateur de 49 élèves de 6e année du primaire provenant d’une école de Saint-Hyacinthe, au Québec.
Tout d’abord, il est important de mentionner qu’à la question « Te considères-tu comme étant une personne à l’aise sur un ordinateur? », 85,7 % ont répondu « oui », 6,1 % ont écrit « « non », 6,1 % ont dit « plus ou moins » et 2 % n’ont rien mentionné à ce propos. Ces résultats laissent présager à quel point l’utilisation de l’ordinateur n’est plus du tout considérée comme étant marginale ou difficile pour les jeunes.
Les résultats du questionnaire répertorient également les cours dans lesquels les élèves utilisent l’ordinateur. Fait à noter : les mathématiques et l’éducation physique n’ont pas été mentionnées par les sujets. De plus, à la question « De quelle façon utilises-tu l’ordinateur dans les cours? », voici les réponses obtenues, par ordre d’importance, toutes matières confondues :
À ce propos, une recherche3 corrobore certains de nos résultats. En effet, ces chercheurs mentionnent que 36 % des enseignants font utiliser le traitement de texte à leurs élèves dans le cours de français, suivi de sciences et technologie (16 %) ainsi que de géographie, histoire et éducation à la citoyenneté (16 %). Pour ce qui est de l’utilisation d’un navigateur Web ou d’un moteur de recherche, c’est encore dans le cours de français (15 % des enseignants), suivi de très près de sciences et technologie (14 % des enseignants) qu’ils sont employés. Quant aux logiciels de présentation comme PowerPoint, c’est toujours en français (9 % des enseignants) suivi à nouveau de sciences et technologie (8 % des enseignants) où il est demandé aux élèves d’utiliser la technologie par l’entremise de PowerPoint. Enfin, seulement 2 % des enseignants demanderaient aux élèves d’utiliser le clavardage dans le cours de français et d’anglais. Il serait intéressant de savoir pourquoi le clavardage est si peu utilisé étant donné qu’il fait partie de la vie des natifs du numérique. Est-ce que le clavardage pourrait avoir une visée éducative pertinente?
En ce qui a trait aux réseaux sociaux, 65,3 % des sujets utilisent Facebook, 8,2 % emploient Twitter, 6,1 % aiment My Space, 6,1 % apprécient Skyrock et 4,1 % n’utilisent aucun réseau social. Aussi, 10 % des sujets n’ont pas répondu à la question. Ces résultats vont dans le même sens que Lacelle et Lebrun4 qui ont constaté que la popularité de Facebook est incontestable chez les jeunes. En effet, ces auteures avaient sondé des adolescents par rapport à leurs pratiques sociales et linguistiques dans les réseaux sociaux. Celles-ci mentionnent également que les réseaux sociaux « s’inscrivent dans la suite logique de pratiques déjà développées chez les jeunes, soit de communiquer de manière virtuelle entre eux leurs angoisses, leurs joies ou les sorties prévues (cinéma, spectacle…). » Contrairement à l’adulte, l’adolescent s’exprimerait « plus personnellement et plus émotionnellement sur sa vie et surtout ses passions » par l’entremise de ces espaces virtuels5.
De façon générale, 61,2 % des élèves préfèrent lire sur papier, 24,5 % aiment mieux lire à l’écran, 10,2 % favorisent la lecture à l’écran et sur papier et 4,1 % n’ont rien mentionné à ce propos. Il est encore surprenant de constater que plus de 60 % des élèves préfèrent lire sur papier alors que la moitié de leur vie existerait dans le monde digital (digital world)6. Voici les cinq raisons les plus importantes évoquées pour les sujets qui préfèrent lire sur le format papier, par ordre d’importance :
De la sorte, il est possible de constater que les raisons évoquées se rapportent plutôt au degré d’aisance, au confort et à l’habitude. Les sujets préfèrent aussi lire sur papier lorsqu’ils doivent faire la lecture d’un document de cinq pages ou plus. Les résultats montrent que 67,3 % aiment mieux lire sur papier un document de cinq pages ou plus, contrairement à 22,4 % qui préfèreraient lire à l’écran. 6,1 % liraient l’un ou l’autre, soit à l’écran ou sur papier tandis que 4,1 % n’ont rien mentionné à ce sujet. Par contre, il est intéressant de constater que, lorsqu’on pose la même question par rapport à la lecture d’une seule page, les résultats sont pratiquement inversés. En effet, 67,3 % préfèrent lire une seule page ou moins à l’écran, contrairement à 18,4 % qui préfèreraient lire cette page sur un support papier. 8,2 % liraient une seule page à l’écran ou sur papier. 6,1 % n’ont rien mentionné.
Lorsque la question a été posée afin de comprendre pourquoi ils préféraient lire à l’écran, voici ce que les élèves ont répondu, par ordre d’importance :
À part la question d’habitude qui revient aussi dans les raisons évoquées pour le format papier, les sujets ont parlé de motivation, du côté pratique et rapide de l’écran (fonctionnalité) et de la visibilité de l’écran (éclairage).
Nous avons constaté que Facebook est le réseau social le plus populaire, et ce, même si l’âge légal pour ouvrir un compte est de 13 ans. Une question éthique se pose alors : doit-on laisser un jeune de moins de 13 ans rendre sa vie publique sur Facebook? Ce propos s’articule autour du développement de la citoyenneté numérique7, c’est-à-dire le fait de rendre les élèves plus responsables relativement à l’utilisation d’internet. De plus, les données montrent que les élèves préfèrent lire à l’écran de courts documents électroniques d’une page ou moins et qu’ils aiment mieux lire sur papier de plus longs documents (cinq pages et plus). Il serait intéressant de connaitre davantage les raisons pour lesquelles les élèves préfèrent un support plutôt qu’un autre, mais également s’ils performent mieux à l’écran ou sur papier lors d’une tâche de compréhension en lecture, par exemple. Dans un autre ordre d’idées, la plupart des élèves se perçoivent efficaces à travailler en multitâches bien que les études démontrent le contraire. En effet, sur le plan cognitif, il est clairement démontré que le fait d’exécuter de nombreuses tâches de façon simultanée, sans que celles-ci soient reliées à un même objectif, n’est pas efficace. Il serait donc intéressant d’étudier le degré d’efficacité des apprenants lors de la réalisation d’une tâche ciblant un seul objectif, mais dans un contexte multimodal requérant différents médias.8
1 Tseng, M.-C. (2010). Subjective and Objective Evaluation of Hypertext Reading Performance: In-depth Analysis of Contributing Factors. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 19(2), 221-232.
2 Wang, Z., & Tchernev, J. M. (2012). The “Myth” of Media Multitasking: Reciprocal Dynamics of Media Multitasking, Personal Needs, and Gratifications. Journal of Communication, 62, 493-513.
Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Récupéré le 9 octobre 2015 de www.pnas.org/content/106/37/15583.full.pdf+html?sid=450217cc-5418-47ef-8474-d3a54a91ace6.
3 Larose, F., Grenon, V, & Palm, S. (2004). Enquête sur l’état des pratiques d’appropriation et de mise en œuvre des ressources informatiques par les enseignantes et les enseignants du Québec. Volume 1: L’analyse des données d’enquête par questionnaire. Sherbrooke/Québec : Université de Sherbrooke – Centre de recherche sur l’intervention éducative / Ministère de l’Éducation, direction des ressources didactiques.
4 Lacelle, N., & Lebrun, M. (2010). Enquête auprès de jeunes Montréalais sur leurs pratiques sociales et linguistiques dans les blogues, Revue Publif@rum, numéro spécial Francophonie et communication de masse. Récupéré le 9 octobre 2015 de http://publifarum.farum.it/ezine_articles.php?art_id=178.
5 Orban, A. (2005). Les jeunes et la blog’attitude, Médialog, p.39.
6 PBS (Réalisateur). (2010). Digital nation. Récupéré le 9 octobre 2015 de www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/digitalnation/view.
Roberts, D.-F., Foehr U.-G., & Rideout, V. (2005). Generation M : Media in the lives of 8-18 year-olds. Récupéré le 9 octobre 2015 de http://kff.org/other/event/generation-m-media-in-the-lives-of/
7 Brotcorne, P. (2012). Les outils numériques au service d’une participation citoyenne et démocratique augmentée. Récupéré le 9 octobre 2015 de www.ftu-namur.org/fichiers/TIC_participation_citoyenne.pdf.
8 Lebrun, M., & Lacelle, N. (2011). Des compétences en littératie médiatique à développer via l’analyse de stéréotypes dans les médias. Dans M.-C. Beaudry, I. Carignan et N. Lacelle (Eds.), Actes du colloque La lecture sous toutes ses formes : pluralité des supports, des processus et des approches (pp. 55-71). Récupéré le 9 octobre 2015 de http://revue-recherche-education.com/actes/acfas2010/acte5.pdf.
Au cours des 25 dernières années, les TIC ont transformé nos modes de fonctionnement et modifié notre comportement à plusieurs niveaux; de la maison à l’école, jusqu’aux méthodes de travail, et dans notre façon de consommer ou de se divertir. L’accessibilité aux contenus, via le Web et les technologies mobiles, a démocratisé le pouvoir de l’information et complètement modifié notre démarche cognitive de l’apprentissage. Les organisations n’ont plus le monopole du savoir et de la connaissance. L’Internet et les réseaux sociaux se révèlent désormais les principales sources d’information et d’expression des nouvelles générations1.
Avec les outils d’agrégation, de curation et de publication disponibles en ligne, n’importe qui peut dorénavant produire et diffuser des contenus pertinents qui seront par la suite amplifiés dans leurs réseaux. Dans ce contexte favorable à l’expression des individus, les utilisateurs – consommateurs du Web et des médias sociaux – sont devenus de véritables acteurs de la nouvelle économie, des « consomm’acteurs »2. Les contenus générés par les utilisateurs se multiplient, et l’influence des recommandations de pair–à–pair (P2P) et du phénomène de « bouche–à– oreille » remplacent désormais les publicités et le marketing traditionnel.
À travers les nombreuses plateformes sociales, certains utilisateurs se démarquent davantage en affirmant leur leadership, et deviennent des « influenceurs » dans leur communauté. Ce nouveau paradigme entraîne un transfert de pouvoir et d’influence en faveur des utilisateurs, qui pousse les entreprises et les organisations à revoir complètement leurs approches stratégiques. Les nouvelles générations exigent désormais d’être impliquées dans la transformation sociale et numérique des organisations. Dans ce sens, l’éducation et l’apprentissage des compétences ne relèvent plus uniquement du formateur, et doivent s’effectuer dorénavant dans une approche participative et collaborative3, tout en intégrant le Web et les médias sociaux.
Les organisations qui entreprennent une transformation numérique récoltent en général des retombées avantageuses, et ce dans plusieurs facettes de leurs activités. Les différentes plateformes sociales et les outils du Web et des médias sociaux permettent de rejoindre plus efficacement les différentes clientèles et de mieux répondre à leurs attentes. Elles peuvent profiter de ces nouvelles vitrines pour présenter leurs offres de produits et/ou services, et mettre en valeur leur expertise, tout en contrôlant leur réputation en ligne.
Les différentes plateformes des médias sociaux permettent également d’établir de nouveaux espaces d’échanges et de collaborations, et d’améliorer les communications, tant au niveau du marketing et des relations publiques, que du service à la clientèle et de la gestion des ressources humaines.
La transformation sociale et numérique des organisations implique nécessairement un apprentissage conséquent des technologies du Web et des réseaux sociaux. Un apprentissage qui se reflète dans une courbe d’adoption des différentes plateformes et des différents outils. Cette nouvelle pyramide, basée sur celle des besoins de Maslow4, permet d’identifier les « influenceurs » émergents et les ambassadeurs qui se révèlent parmi les utilisateurs.
NOTE : Cette pyramide a été publiée initialement sur le site du blogue de Raymond Morin, reprise et détaillée par la suite dans son livre : Génération C (connectée) – Le marketing d’influence à l’ère numériqueaux Éditions Kawa.
L’apprentissage numérique s’amorce dès le premier échelon de la pyramide d’influence dans les médias sociaux. Au départ, tous les utilisateurs doivent se familiariser avec les différentes plateformes et les outils de médias sociaux et apprendre à naviguer en toute sécurité dans ce nouvel écosystème où chaque action, chaque geste posé constituent une forme d’empreinte digitale, où chaque code, mot ou parole émise contribuent à son ADN numérique.
Durant cette phase initiale, le principal enjeu des entreprises et des organisations est donc de sécuriser leur identité numérique. À cette étape, les professionnels définissent leurs politiques d’utilisation des différentes plateformes et applications et structurent davantage leur présence sur le Web et les réseaux sociaux en fonction de leurs objectifs et de leurs besoins.
C’est au troisième niveau de la pyramide que les influenceurs et les ambassadeurs commencent à se démarquer, et qu’ils bâtissent leur réputation en ligne et leur image de marque. Ils engagent plus facilement la conversation sur les sites de clavardage et les forums de discussion et ils partagent des commentaires et des contenus pertinents pour leur communauté qui leur apportent un certain capital social.
À ce stade-ci, les entreprises et les organisations sollicitent davantage la participation des influenceurs pour des présentations ou des ateliers de formation. Leurs ouvrages sont publiés en ligne et ils proposent des webinaires sur les différentes plateformes. Les leaders des communautés exploitent désormais les nouveaux outils d’échanges, d’agrégation et de diffusion de contenus, et commencent à exercer à leur tour une certaine influence.
Au dernier échelon de la pyramide, les influenceurs affirment leur leadership en collaborant à différents projets des entreprises et des organisations et en présentant des conférences dans différents événements corporatifs et institutionnels. Ceux qui émergent parmi les utilisateurs deviennent vite les nouvelles célébrités des plateformes de partages (Instagram, YouTube, Snapchat, Periscope, etc.); on les appelle les« influenceuratis »5.
La transformation numérique et sociale des organisations implique donc un apprentissage incontournable des outils du Web et des médias sociaux. Échelonnée sur cinq niveaux de maturité et d’influence qui répondent à la théorie de la hiérarchie des besoins, cette nouvelle pyramide permet donc de mieux comprendre la courbe d’adoption des « influenceurs » et des ambassadeurs.
Recap: Web technologies and social media influence our behaviour in many ways. Accessibility to content has democratized information, and users/consumers have become actors in the digital society. Leaders emerge across different platforms, and new generations demand to be involved in social transformation. New spaces for exchange and collaboration allow improved communications. Organizations can take advantage of this transformation to reach their customers and build their online reputation. Social transformation therefore implies a concurrent digital learning, which is reflected in the adoption curve of social media. Over five levels of maturity and influence, this new “pyramid” corresponds to Maslow’s hierarchy of needs, and helps identify the influencers and ambassadors emerging in social networks.
Première publication dans Éducation Canada, mars 2016
1 Les médias sociaux, première source d’informations des jeunes, sur Melty.fr
2 « Consomm’acteur » : néologisme, francisé du terme « Prosumer », introduit par Alvin Toffler (The Third Wave). Voir aussi : Génération C : Consomm’action et maturialisme
3 Manifeste pour une pédagogie renouvelée, active et contemporaine sur Pedagogieactive.com
4 Abraham Maslov est un psychologue américain connu, entre autres, pour sa pyramide des besoins fondamentaux chez l’être humain: besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance et d’amour, d’estime et d’accomplissement de soi.
5 « Influenceuratis » : néologisme utilisé la première fois dans une étude de la MIT Technology Review, désignant les nouvelles célébrités des plateformes d’échange qui créent une illusion de la majorité en diffusant des contenus viraux dans leurs réseaux. Lire aussi : L’illusion de la majorité dans les médias sociaux, sur Infopresse.com
Au cours des vingt dernières années et au fil de mes expériences, force est de constater que nous assistons à l’émergence d’une société dite collaborative qui s’inscrit dans une transformation des mentalités, particulièrement dans les jeunes générations.
Le modèle collaboratif n’est pas nouveau en soi mais l’essor du numérique a certainement accéléré son développement. Les caractéristiques du web dont la diversité, l’inter-connectivité et l’innovation ouverte, sont assurément quelques facteurs qui ont intensifié les pratiques collaboratives qui se sont installées dans nos organisations à la vitesse grand V. À titre d’exemple, le web participatif facilite notamment la mise en réseau et encourage la transparence des échanges, influence notre mode de vie, notre façon de penser, d’agir, de consommer, de s’éduquer, de collecter des fonds en ayant recours davantage à de l’intelligence collective et à une gestion participative.
Devant cette nouvelle réalité, notre société évolue vers de nouvelles formes d’organisation du travail et nous amène à circonscrire un nouvel horizon pour les leaders de demain.
À la lumière de mes années d’observation, un leader est d’abord et avant tout une personne qui est en mesure de passer du « je au nous ». Il partage ses valeurs, son savoir, ses objectifs, en propose aux autres et implante des stratégies. Il créé une vision et la fait vivre dans l’action. Par l’entremise de ses gestionnaires, cette vision se traduit en projets concrets. En principe, un leader passe 90 % de son temps dans l’action et 10 % dans l’exploration. Il possède un sens de l’écoute aiguisé et fédère les personnes vers un but commun. Sa passion est contagieuse ce qui lui permet de motiver et mobiliser son entourage.
Le leader sait également reconnaître le talent des autres. Il le repère, le propulse et encourage les autres à donner le meilleur d’eux-mêmes et, par ricochet, à développer une meilleure estime d’eux-mêmes. En ce faisant, il responsabilise l’autre en lui octroyant plus de pouvoirs lui permettant d’avoir un impact soit relationnel ou motivationnel communément appelé de « l’empowerment ». Dans ce contexte, le leadership s’apparente davantage à un processus où le leader met le capital humain au service d’une action collective associée à de l’influence collaborative.
Le leader créé un environnement propice au transfert de savoirs et de compétences. Dans une organisation, le leader partage ses connaissances et aide ses collaborateurs à développer leurs compétences. Il les implique dans la prise de décision, encourage le bottom up (prise de décision aux échelons les plus bas). Par exemple, le leader pourrait très bien refuser de prendre position au début d’une discussion laissant la possibilité à d’autres de faire émerger de nouvelles idées. Il capitalise sur l’étalonnage et va au-delà de ses tâches.
Idem pour ses collaborateurs. Il se sert à bon escient de son intelligence émotionnelle qui l’amène à s’adapter et à communiquer avec les différentes générations. Et le leader développe son réseau dans le but d’élargir sa sphère d’influence. Il se fait connaître pour se faire reconnaître.
Ce type de leader possédant de telles qualités est associé très souvent au leader « collaboratif ». Cohésion et harmonie sont sa quête quotidienne car il appuie son leadership sur la force collective. D’entrée de jeu, l’intégration de ses collaborateurs fait partie de l’équation et ceux-ci se sentent appuyés. Dans l’action, tout en mettant les résultats sur l’équipe, il valorise chaque collaborateur ce que plusieurs leaders collaboratifs ont tendance à oublier. Il doit garder à l’esprit qu’il doit toujours motiver chacun de ses collaborateurs, particulièrement les performants.
Peu importe l’organisation dans laquelle vous œuvrez (entreprises, organismes, milieu scolaire, milieu gouvernemental, etc.), l’objectif premier du leader est de prendre des décisions qui permettront à l’organisation de vivre en harmonie avec ses collaborateurs plutôt qu’en conflit avec eux. Le leader ne doit jamais oublier la situation d’ensemble. Il doit agir avec discernement ou clairvoyance guidé par ses valeurs et son sens moral. Il doit également bien comprendre la raison d’être de son organisation. Aucune organisation ne peut survivre à long terme si elle n’offre pas de valeur ajoutée à ses clients. Il faut agir avec assurance, selon ses croyances et en fonction de ses valeurs.
Conclusion
La collaboration est au cœur de la transformation numérique et de la révolution technologique. Le leader collaboratif a des effets très positifs sur le climat et la motivation des équipes. Il donne ou redonne du sens, mobilise et favorise l’engagement.
Le leader de demain sera jugé davantage sur son capital social. Notre société devenue collaborative nous invite à revenir aux sources : avant d’être un membre d’une organisation, nous sommes tous un membre de la société. Nous devons non seulement vivre en harmonie avec la société mais nous devons contribuer à l’avancement de celle-ci.
Maintenons cet équilibre.
Photo: Andrey Popov (iStock)
Cet article est aussi disponible en anglais ici.
Depuis notre évaluation de la stratégie britannique sur la littératie et la numératie de 1998-20021, mes collègues et moi nous sommes penchés sur le « changement à l’échelle des systèmes » (comment la totalité des écoles d’une province, d’un État ou d’un pays peut s’améliorer). Par la suite, nous avons mis en application les leçons tirées de l’Angleterre à la stratégie de réforme de l’Ontario qui a commencé en 2003. Dans un article précédent pour l’ACE2, j’avais précisé les « grandes lignes » suivantes :
Nous en avons appris beaucoup sur le changement à l’échelle des systèmes, grâce à une étude de cas exhaustive sur l’Ontario échelonnée de 2003 à 20153. Au cours de notre examen et de nos travaux portant sur des systèmes de partout dans le monde, dont certains étaient relativement centralisés et d’autres relativement décentralisés, nous avons commencé à chercher une méthode plus efficace pour assurer la réussite du système tout entier, peu importe le point de départ.
La réponse, dont le présent article fait l’objet, est le « leadership par le milieu » (LpM), un concept qui a tout d’abord fait surface dans l’évaluation de la mise en œuvre d’une initiative sur l’enfance en difficulté en Ontario, effectuée par Hargreaves et Braun4. Le gouvernement avait octroyé 25 millions de dollars au Council of Ontario Directors of Education, pour qu’il dirige la mise en place de cette initiative dans les 72 commissions scolaires de la province. En quelque sorte, le gouvernement avait donc demandé au « milieu » – les commissions scolaires – de diriger le changement au sein du système.
Au sein des systèmes d’éducation, le haut correspond à l’État, le milieu aux commissions scolaire ou aux régions et le bas aux écoles et aux collectivités. Même lorsque la plupart des éléments sont pertinents, le leadership du haut vers le bas ne dure pas, parce qu’il est trop difficile d’obtenir, et tout particulièrement de soutenir, un appui généralisé du bas. À bien des égards, la stratégie de l’Ontario était dirigée par le haut (le gouvernement). Même si elle comportait plusieurs notions de solides partenariats, elle n’était pas assez intégrée, au bout du compte, pour instaurer un changement de système durable (voir « Nouvelles pédagogies pour l’apprentissage approfondi (NPAA) et l’Ontario » ci-dessous). De même, le changement du bas vers le haut (par exemple, l’autonomie des écoles) ne se traduit pas par une amélioration générale du système. Certaines écoles s’améliorent, d’autres non, et l’écart entre les écoles plus performantes et moins performantes se creuse davantage.
La question primordiale qui se pose alors est la suivante : comment pouvons-nous atteindre le plus haut niveau de cohérence, de capacité et d’engagement au sein du système qui produira une amélioration soutenue?
On peut définir brièvement le leadership par le milieu comme suit : une stratégie délibérée qui rehausse la capacité et la cohérence interne du milieu, lequel devient ainsi un partenaire plus efficace vers le haut en direction de l’État et vers le bas en direction de ses écoles et de ses collectivités, pour obtenir un meilleur rendement du système. Le but du LpM est d’augmenter la cohérence générale du système en donnant au milieu le moyen d’accorder plus d’importance aux buts du système et aux besoins locaux. Ce n’est donc pas une stratégie indépendante, mais plutôt une stratégie constituée d’interrelations. L’approche est un outil puissant parce qu’elle mobilise le milieu (les commissions scolaires et les réseaux d’école), développant ainsi une capacité généralisée, alors que le milieu travaille plus efficacement avec ses écoles et devient un partenaire plus important et plus influent vers le haut, en direction du centre.
Même lorsque la plupart des éléments sont pertinents, le leadership du haut vers le bas ne dure pas, parce qu’il est trop difficile d’obtenir, et tout particulièrement de soutenir, un appui généralisé du bas.
La stratégie du LpM est utilisée par de nombreux systèmes autour du monde. À l’heure actuelle, mes collègues et moi participons à des initiatives en Californie (commissions scolaires travaillant ensemble sur les buts du système), au Connecticut (commissions scolaires travaillant en cohortes) et au Québec (à nouveau, des commissions scolaires qui travaillent ensemble à réaliser des priorités de portée locale et provinciale). Dans le présent article, j’aurai recours à deux exemples : l’un tiré du système relativement décentralisé de la Nouvelle-Zélande, l’autre de celui de la province de l’Ontario, qui est relativement centralisé.
En 1989, la Nouvelle-Zélande a adopté une loi radicale (à l’époque). Du nom de Tomorrow’s Schools (L’avenir des écoles), elle abolissait les administrations régionales et instaurait l’autonomie des écoles, chacune étant dotée de son propre conseil d’école. L’évaluation des répercussions de cette loi dépasse la portée de cet article, mais nous pouvons affirmer que, dans l’ensemble, elle n’a pas entraîné d’amélioration générale de la performance du système (par exemple, l’écart entre les écoles plus performantes et moins performantes s’est accru). En 2014, le gouvernement actuel a adopté une autre initiative. Investing in Educational Success (Investir dans la réussite scolaire) prévoyait un nouveau budget d’un montant appréciable de 369 millions de dollars néo-zélandais, pour mettre sur pied des réseaux d’école qui collaboreraient afin de susciter l’amélioration. La Nouvelle-Zélande compte environ 2500 écoles et on s’attendait à ce que toutes les écoles participent à des réseaux de 5 à 20 écoles. Au tout début, la proposition fut imposée au système et fut accueillie par une opposition généralisée.
Au cours des dix-huit derniers mois, le système a travaillé à une résolution du problème que je qualifierais avant tout de solution de LpM. Par exemple, le gouvernement et les fédérations d’enseignants et de directeurs d’écoles primaires ont défini ensemble les lignes directrices d’une « initiative conjointe ». En voici les cinq principes fondamentaux5 :
Dans le cadre de ces principes globaux, la Nouvelle-Zélande élabore d’autres exigences, afin d’encadrer les travaux des réseaux en émergence. Ces lignes directrices se conforment aux huit critères que Santiago Rincon-Gallardo et moi avons formulés au sujet des réseaux d’écoles ou de commissions scolaires qui font preuve de LpM. Nous avons défini les huit éléments essentiels des réseaux efficaces6 :
Il est trop tôt pour évaluer l’impact de la stratégie de LpM de la Nouvelle-Zélande, mais elle fournit un exemple clair de tentative délibérée de mobiliser le milieu du système pour en assurer la réussite.
L’Ontario constitue un cas particulièrement intéressant, parce que son utilisation d’une stratégie affirmative émanant du gouvernement, combinée à des partenariats avec ses districts, a remporté un franc succès. La province a obtenu de bons résultats sur les évaluations de base de la littératie et de la numératie (moins impressionnants, cependant), ainsi que pour le taux de diplomation d’études secondaires. Ce qui devient manifeste est qu’un tel modèle pourrait ne pas convenir à l’innovation et aux compétences connexes pour le XXIe siècle.
Mes collègues et moi travaillons à une stratégie que nous appelons « nouvelles pédagogies pour l’apprentissage approfondi » (www.npdl.global) dans sept pays, dont le Canada. Les nouvelles pédagogies renvoient à l’établissement de partenariats d’apprentissage entre les élèves, les enseignants et les familles. Nous sommes présentement en train de définir et de raffiner les détails de ces partenariats, qui reposent essentiellement sur des rôles proactifs d’apprentissage assumés par les élèves et les enseignants, en recourant aux pratiques pédagogiques les plus récentes.
L’apprentissage approfondi respecte six critères qu’on peut appeler les six C : l’éducation du caractère, la citoyenneté, la collaboration, la communication, la créativité et la pensée critique. Je réitère que nous en sommes à définir et à raffiner des instruments qui évaluent et soutiennent ces résultats.
À l’heure actuelle, quelque 15 commissions scolaires de l’Ontario et du Manitoba s’affairent à mettre ces idées en œuvre et à les disséminer dans leurs pratiques. Permettez-moi d’expliciter clairement en quoi cela représente le leadership par le milieu :
Dans les NPAA que nous évaluons, on apprend l’assimilation des connaissances et leur diffusion. Cela semble désordonné et ce l’est, dans une certaine mesure. Mais cela promet de produire de meilleures idées, plus rapidement, ainsi qu’avec une capacité et une responsabilité locales accrues. Et, parallèlement, le tout s’inscrit dans une disposition d’esprit que nous avons qualifiée de « systémalité » : un engagement à contribuer au système général et à bénéficier de ce dernier. Le LpM cultive des activités et un coapprentissage qui placent constamment les gens dans un contexte d’interactions à leur propre niveau, et également au-delà de ce niveau, alors que les idées sont raffinées dans le cadre d’échanges régionaux, provinciaux et, pour ce qui est des NPAA, internationaux.
Bref, les NPAA constituent un exemple percutant et précis de LpM axé sur l’innovation et sur l’avenir de l’apprentissage
Il est crucial de souligner que, chaque fois que le milieu se mobilise, ce n’est pas automatiquement une bonne chose. Auparavant, nous avons mentionné nos huit critères sur la collaboration9. Ainsi, avoir un but moral puissant, travailler sur les nouvelles pédagogies qui approfondissent l’apprentissage ainsi que sur les résultats d’apprentissage, changer le système dans son ensemble, et ainsi de suite, constituent des composants essentiels.
Le LpM est un nouveau concept, qui n’a pas été complètement mis à l’épreuve et évalué. Mais son caractère très prometteur repose sur au moins trois excellentes raisons :
Les gouvernements sont devenus de moins en moins efficaces pour ce qui est de mener le changement au sein des systèmes.
Le vieux modèle – prioriser et mettre en œuvre – n’est plus viable. Il ne peut engendrer l’innovation et l’apprentissage assez rapidement pour répondre aux demandes du XXIe siècle. Pour ce qui est de ces dernières, ce qui s’impose est l’innovation continue en temps réel, engendrée et évaluée au moyen du coapprentissage (latéralement au sein des salles de classe, des écoles et des commissions scolaires, ainsi qu’entre elles; et hiérarchiquement, des écoles à leur commission scolaire, et des commissions scolaires à la province). Pour ce type d’innovation, le milieu est essentiel.
Le leadership par le milieu représente une façon de pensée nouvelle et puissante, qui nous libère des modèles désuets et limités qui dépendent de la pensée descendante du haut vers le bas, comparativement à la pensée ascendante, du bas vers le haut. Il libère une masse plus nombreuse de gens qui peuvent participer au changement pertinent du système et, ultimement, être responsables des changements qu’ils créent ensemble.
Illustration : iStock
Première publication (en anglais) dans Education Canada (décembre 2015)
1 L. Earl, M. Fullan, K. Leithwood, et N. Watson, Watching & Learning: OISE/UT evaluation of the national literacy and numeracy strategies (Londres, Angleterre : Ministère de l’Éducation et de la Formation, 2003).
2 M. Fullan, « Big Ideas Behind Whole System Reform », Education Canada, vol. 50, no 3 (2010), p. 24-27.
3 M. Fullan et S. Rincon-Gallardo, « Developing High Quality Education in Canada: The case of Ontario », dans Adamson, Astrand, et Darling-Hammond, (dir.), (Londres : Routledge, sous presse).
4 A. Hargreaves et H. Braun, Leading for All (Ontario : Council of Ontario Directors of Education, 2010). www.ontariodirectors.ca/downloads/Essential_FullReport_Final.pdf
5 New Zealand Education Institute, Ministère de l’Éducation, Joint Initiative Agreement (Wellington, N.-Z. : (2015).
6 S. Rincon-Gallardo et M. Fullan, «Essential Features of Effective Networks and Professional Collaboration », Journal of Professional Capital and Community (sous presse).
7 M. Fullan et M. Langworthy, A Rich Seam: How new pedagogies find deep learning (Londres : Pearson, 2014), p. 48.
8 M. Fullan, « Leadership in a Digital Age », présentation au Deep Learning Hub (octobre 2015). www.npdl.global
9 Voir aussi notre « cadre de cohérence » : M. Fullan et J. Quinn, Coherence: Putting the right drivers in action (Thousand Oakes, CA : Corwin Press, 2015).
Cet article présente quatre agents de changement qui ont su, par leur créativité, leur énergie et leur contribution insuffler un vent de changement dans la culture de leur milieu. Dans son livre « Le changement organisationnel, théorie et pratique », l’auteur québécois Pierre Collerette et ses collègues définissent ainsi le concept d’agent de changement : « …ceux qui agissent consciemment sur l’environnement pour faciliter l’implantation du changement projeté. Ainsi, toute personne ou tout système qui contribue par une action directe ou indirecte à l’implantation du changement est un agent de changement. » 1 À partir de cette définition, nous vous invitions à découvrir le portrait de quatre leaders inspirants : un enseignant du Manitoba, une élève du Nouveau-Brunswick, une directrice d’un consortium provincial francophone en Alberta et un coordonnateur du Québec. Vous verrez comment ces quatre agents de changement canadiens ont su poser des gestes significatifs, communiquer leur vision de l’éducation, mobiliser leur milieu et utiliser les stratégies appropriées pour implanter un changement éducatif durable.
Âgée de 16 ans, Mily est une élève de 11e année de la Polyvalente Thomas-Albert de Grand-Sault au Nouveau-Brunswick. Impliquée, dynamique et ouverte d’esprit, elle souhaite faire une différence dans son école, comme dans sa communauté.
Elle est fière d’apporter sa contribution au système éducatif du Nouveau-Brunswick : « J’aime entreprendre de nouveaux projets, me lancer des défis et surtout venir en aide aux gens de mon entourage. J’ai grandi en me démarquant à l’école, mais j’en voulais encore plus! J’ai enrichi mon bagage de leadership en m’inscrivant dans divers comités et dans le conseil des élèves. L’éducation me tient à cœur, je sentais donc un besoin de faire valoir l’opinion des jeunes aux gens responsables de notre éducation. Alors, c’est en 10e année que j’ai décidé de me présenter comme Élève Conseillère du District Scolaire Francophone du Nord-Ouest (CÉD). Élue à ce poste pour une 2e année consécutive, je suis également dans le Conseil directeur de la Fédération des Jeunes Francophones du Nouveau-Brunswick (FJFNB). J’ai donc la chance d’exprimer mon opinion et celle des écoles que je représente afin d’améliorer notre système d’éducation, de contribuer aux changements et de donner la chance aux jeunes de crier haut et fort leur façon de voir les choses. »
Le but de Mily : faire du Nouveau-Brunswick un endroit où les jeunes sentent qu’ils ont un certain pouvoir sur leur avenir. Elle invite donc tous les jeunes à s’engager pour changer les choses : « Alors, chers amis, élèves et étudiants du Canada, faites comme moi : impliquez-vous, démarquez-vous et vous verrez que l’école n’est pas simplement un milieu où l’on est assis en écoutant la matière donnée… C’est notre entrée au monde! Il faut d’abord s’impliquer dans notre entourage avant de viser plus grand. »
Enseignant de profession, Simon Normandeau est à la présidence des « Éducatrices, éducateurs francophones du Manitoba » (ÉFM), une agence de la « Manitoba Teachers’ Society » représentant le syndicat des enseignants du Manitoba. Afin d’agir efficacement dans le domaine de l’éducation en français au Manitoba, Simon est constamment à l’affût de moyens pour offrir du perfectionnement professionnel aux 1 850 membres de son Association qui enseignent dans les écoles francophones et dans les écoles d’immersion, partout dans la province.
Il est parfois assez difficile de rejoindre tous les membres des ÉFM parsemés un peu partout dans la grande province du Manitoba, notamment à cause de la distance, du temps de déplacement et du coût élevé des frais de transport. Certains enseignants sont souvent peu nombreux à enseigner en français dans leur école. Il arrive même, à quelques endroits, qu’un enseignant soit seul dans son établissement! Alors comment les aider et leur suggérer des changements? Convaincu que la voie du changement passe par la formation continue, Simon investit beaucoup d’énergie dans les réseaux d’apprentissage régionaux pour permettre, entre autres, à un groupe d’enseignants provenant d’au moins deux écoles de développer et d’entretenir un réseau de relations professionnelles dans leur région, tout en leur procurant les fonds nécessaires pour subvenir à leurs besoins pédagogiques et de perfectionnement professionnel.
Créatif, dynamique et soucieux d’aider ses pairs, Simon est constamment à la recherche d’idées novatrices pour identifier leurs besoins et y répondre adéquatement, malgré les écueils inhérents au contexte de son travail.
Madeleine Lemire est directrice d’un des 7 consortiums albertains : le Consortium provincial francophone pour le perfectionnement professionnel (CPFPP). Son mandat est d’appuyer la mise en œuvre des nouveaux programmes et d’offrir du perfectionnement professionnel aux intervenants en éducation francophone de la province de l’Alberta. La disparité et les distances des écoles représentent un énorme défi.
À son arrivée en poste, le perfectionnement se traduisait par des formations face à face. Madeleine a travaillé sur une variété de projets axés sur l’exploration d’outils et de logiciels pour une pédagogie innovante. Un comité de « Technologie éducationnelle » a été formé et une demande d’octroi provincial pour l’embauche d’un expert dans ce domaine pour chaque consortium a été initiée. Cet octroi a également permis d’acquérir des plateformes communes avec licence conjointe pour des outils de communication et de partage misant sur des modes de formation synchrones et asynchrones. Grâce à son expertise et à ses compétences en technologie, le CPFPP et les partenaires de ARPDC2 ont pu expérimenter des approches novatrices pour le bénéfice des enseignants et des élèves. L’habileté de Madeleine à regrouper le monde et à établir une bonne communication pour s’assurer que les idées de tous soient respectées a été déterminante dans ce processus de changement.
Les éléments-clés du succès de Madeleine : le leadership, la communication, le travail collaboratif et l’engagement des partenaires.
Jacques Cool, originaire du Nouveau-Brunswick, œuvre en éducation depuis 30 ans et a eu une longue carrière au ministère de l’Éducation de sa province natale. Ses réalisations sont nombreuses. Il fut, entre autres, responsable de la mise en œuvre de nouveaux programmes de sciences en 8e et en 9e année, de la coordination de l’évaluation pancanadienne en sciences PIRS, de l’élaboration du référentiel pour l’école secondaire renouvelée, de la coordination du colloque annuel de leadership pour les jeunes leaders au secondaire ainsi que du développement et de la livraison de 24 nouveaux cours en ligne pour les écoles secondaires.
C’est par ce dernier dossier que Jacques est devenu technopédagogue reconnu, exerçant une veille professionnelle qui continue d’alimenter les gens qui le suivent sur les réseaux sociaux.
Depuis août 2015, c’est à titre de coordonnateur du tout nouveau CADRE21 (cadre21.org) à Montréal que Jacques veut faire une différence positive au Québec et partout dans la Francophonie, notamment par une offre de formation continue avec un système innovateur de reconnaissance des compétences développées, les « badges numériques ».
Bien connu dans les réseaux sociaux au Canada et ailleurs (@zecool), Jacques blogue depuis 2004 et donne des conférences un peu partout. Il se considère comme un vecteur d’idées pour susciter le changement positif dans les systèmes scolaires. « Nous vivons une époque absolument fascinante dans l’histoire de l’humanité. L’école doit être au rendez-vous. Si ma position d’observateur et de relayeur d’idées permet aux gens sur le terrain de transformer l’école pour les bonnes raisons, j’aurai le sentiment d’avoir fait ma petite part. »
Recap: By definition, change agents are individuals who, directly or indirectly, consciously influence their environment to bring about the desired change. In this article, we present four charismatic and inspiring leaders: a teacher from Manitoba, a student from New Brunswick, a director of a Francophone provincial consortium in Alberta and a coordinator from Quebec. Although from a range of backgrounds, these four change agents are all aware of the need to stir things up and adequately respond to their respective environments. In their own way, all have taken meaningful action, shared their vision of education, rallied those around them and used appropriate strategies to implement lasting educational change.
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015
1 Collerette, P. ,Delisle, G. et Perron,R. (1997). Le changement organisationnel, théorie et pratique, Presses de l’Université du Québec, 142.
2 Alberta Regional Professional Development Consortia.
Les réformes en éducation en Afrique ont cours depuis plusieurs décennies. Les bilans réalisés ces dernières années sur leur apport révèlent un certain nombre de constats, bien sûr différenciés, à l’image des pays.
Parmi les constats les plus positifs, les gains substantiels de scolarisation réalisés grâce aux programmes Éducation pour tous (EPT) sont régulièrement soulignés, et cela, notamment au sein des pays qui n’ont pas été éprouvés par des tensions ou conflits de divers ordres. Certes, l’objectif du millénaire de conduire à la réussite de l’enseignement primaire l’ensemble des enfants pour 2015 comportait une large dose d’optimiste. Il demeure qu’il a été atteint à 91 % pour les régions en développement.
Dans le cadre de ce texte, je vais m’inspirer de mes expériences d’accompagnement de plusieurs réformes de l’éducation dans différents pays africains au cours des trois dernières décennies. Je vais me centrer sur quatre constats majeurs.
La réussite d’une réforme de l’éducation repose sur un ensemble de facteurs constituant une équation complexe et cette dernière n’est pas intégralement transposable d’un pays à l’autre. Or, bien des réformes de l’éducation en Afrique ont été difficiles, déficientes ou beaucoup plus coûteuses que prévues parce qu’elles ont souvent été pensées dans un pays étranger par des experts techniques qui avaient une connaissance limitée du contexte social, économique et culturel.
La conduite d’une réforme réussie de l’éducation ne peut pas faire l’économie d’une analyse diagnostique rigoureuse du pays concerné, et que cette dernière ainsi que ses tenants et ses aboutissants sont partagés par les autorités de tutelle qui auront à conduire et souvent avec courage les changements annoncés.
Ce constat qui n’est pas propre à la réalité africaine invite à de la circonspection et à une grande vigilance chez les réformateurs de l’éducation. Ainsi, les premières grandes réformes valorisant un développement accru de l’éducation ont la plupart du temps été profilées en fonction d’un enseignement général traditionnel conduisant à des études universitaires. Dans cette perspective, l’enseignement professionnel et technique s’avère sous-développé et conçu par défaut comme réceptacle à l’échec scolaire.
Cela n’est pas un défaut d’avoir « très bien réussi ses études », mais cela peut le devenir si, en tant que concepteur et dirigeant en éducation, on conçoit la réussite scolaire comme relevant uniquement de l’enseignement général et des études postsecondaires.
Aujourd’hui, une réforme pertinente et crédible de l’éducation doit accorder une place majeure à la valorisation et au développement de la formation professionnelle et technique. À défaut, les réformes risquent d’être conçues et réalisées uniquement pour celles et ceux qui « réussissent bien leurs études ». En définitive, des personnes pour qui, la plupart du temps, il n’est pas nécessaire de réaliser des réformes.
Toute conduite réussie d’une réforme nécessite une trame temporelle significative où le pilotage et la mémoire organisationnels remplissent des fonctions essentielles. Les réformes majeures en éducation s’inscrivent dans un développement durable qui devra être porté par plusieurs ministres successifs, voire des gouvernements différents. La pérennité de la conduite d’une réforme repose donc sur la présence d’une cellule technique et d’un corps de dirigeants compétents et de haut niveau dont l’existence n’est pas soumise aux aléas du passage et de la fluidité politique du tenant du poste ministériel. Or, on peut souvent constater une porosité dommageable entre la frontière de l’expertise professionnelle technique et la sphère politique. Ainsi, s’il est compréhensible qu’un nouveau ministre souhaite avoir dans son cabinet quelques conseillers de confiance, il peut s’avérer hautement problématique de renouveler à chaque changement ministériel les personnes qui sont responsabilisées de la conduite des réformes.
Par ailleurs, la conduite du pilotage des réformes en éducation nécessite une mise en réseau et l’établissement de partenariats qui reposent sur des relations de confiance qui se tissent dans une action durable et s’inscrivent dans le temps. Cela nécessite aussi, de la part des agences subventionnaires et des organismes impliqués, un travail de coordination de proximité qui n’est pas toujours aisé de mettre en œuvre; chacun ayant des lectures souvent différentes de la situation et des priorités à valoriser.
Les réformes significatives et substantielles en éducation ne se limitent jamais qu’à des réformes de l’éducation. Ce sont des réformes qui interpellent et touchent plusieurs aspects de l’organisation des services publics, de l’aménagement du territoire et de la mise en place d’une nouvelle gouvernance. Par exemple, la volonté de vouloir décentraliser la gestion de l’éducation ou certaines de ses dimensions comme la gestion matérielle est hautement problématique s’il n’y a pas des structures territoriales d’accueil suffisamment constituées et responsables pour en assumer la relève administrative. Il s’agit ici d’une réalité très concrète qui est souvent négligée.
Les réformes significatives et substantielles en éducation ne se limitent jamais qu’à des réformes de l’éducation.
Au sein d’un pays aux régions fortement contrastées, la mise en place d’une réforme en éducation ne peut se faire systématiquement au même rythme. Au nom même de l’équité de services, on devrait pouvoir retrouver des démarches asymétriques permettant aux régions les moins bien nanties de ne pas accroître leurs écarts à l’égard des régions les plus favorisées. Or, on assiste trop souvent à une volonté d’uniformisation des politiques en éducation qui contribue à créer des inégalités encore plus grandes à l’échelle du pays. Et ces inégalités posent des problèmes politiques majeurs et des problèmes de gestion tout aussi majeurs…
Ces quatre constats nous invitent à revoir sous un angle nouveau les nombreux défis suscités par la nature même des réformes en éducation, par leur caractère pluriel, par la diversité et la complexité de leur mise en œuvre selon les pays et les régions de ces mêmes pays, mais aussi, par une gestion scolaire qui a été conçue pour une autre époque.
Dans un contexte caractérisé par l’urgence d’agir, les premières phases des réformes de l’éducation ont consacré une attention majeure à la mise en place d’infrastructures scolaires, aux diverses modalités de recrutement et de formation des enseignants, à la révision des programmes d’études et à l’accès aux livres scolaires. Ces chantiers demeurent toujours prioritaires, toutefois une nouvelle priorité s’est progressivement imposée comme incontournable à l’ordre du jour des réformes et c’est celle de la gestion scolaire. Cette dernière n’avait jamais été vraiment absente des préoccupations, mais l’ampleur des changements annoncés et les démarches déjà engagées ont mis en lumière toute l’importance qu’il fallait accorder aujourd’hui au renouvellement de la gestion de l’éducation, tant celle relevant du pilotage du système que celle relevant de la direction des établissements de formation.
Il est devenu manifeste que s’il y a une « réforme des réformes » en éducation, cela sera bien celle de la place à accorder à la gestion de l’éducation. Ce n’est rien de moins que la « nouvelle frontière » et bien des défis sont au rendez-vous…
Recap: From education reforms launched when African countries gained political independence to the present day, many decades of education policy have shaped and reshaped the development of African education systems. The author, who has helped support education reforms in several African countries for the past three decades, makes four observations about the governance and management of educational change in emerging countries. These four observations encourage us to revisit the many challenges generated by the very nature of education reforms, by their diverse character, the complexity of their implementation, the various influences and needs of the country and its regions – and also by a school management style designed for another era.
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Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015
Depuis quelques années, l’évaluation de programmes et de l’enseignement au sein des institutions postsecondaires a une importance accrue. Cet essor de l’assurance de la qualité en enseignement supérieur a des origines économiques (accroissement des dépenses d’État dans le secteur de l’éducation et stimulation de la croissance1) et socioculturelles (mondialisation et mobilité étudiante, institutions moins élitistes, accessibilité accrue2).
Les modèles de gestion de ces processus d’assurance de la qualité peuvent être situés selon un axe allant d’un processus administré par une instance régulatrice externe à l’établissement d’enseignement imposant des processus et des indicateurs précis (reddition de compte), à une régulation par une responsabilisation « douce » menée par les membres des programmes d’études devant procéder à une auto-évaluation3,4. L’Université d’Ottawa préconise l’utilisation de l’analyse de cohérence curriculaire comme outil pour évaluer la qualité des programmes d’études. « Un bon système d’enseignement aligne méthodes d’enseignement et d’évaluation aux activités d’apprentissage énoncées dans les objectifs, de sorte que tous les aspects de ce système sont en accord pour soutenir un apprentissage approprié »5.
Cet exercice, aussi pointu que détaillé, est le résultat des réformes ayant cours depuis les années 1990 en relation avec l’importance croissante des résultats d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (outcome-based education)6,7, 8.
L’analyse de la cohérence du cursus permet donc de représenter visuellement les différentes composantes du programme en un tout qui soit intelligible, permettant ainsi un processus d’amélioration pédagogique continue9.
Selon Madiba10, l’analyse de la cohérence du cursus est utile pour acquérir une vision globale et complète du programme dans tous les domaines et niveaux d’études, ainsi que pour travailler sur différentes couches (macro, méso et micro) pertinentes pour les processus d’assurance de la qualité et pour ainsi en assurer la cohérence.
Le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage a développé, au fil des années, des outils en ligne permettant de mieux saisir cette cohérence, de l’analyser et d’en tirer des constats.
Afin de faciliter les discussions pédagogiques entre professeurs, les conseillers en développement de programmes ont conçu des outils technopédagogiques permettant l’accès à des données tangibles facilitant ainsi des pistes de réflexion en lien avec les différentes composantes des programmes de formation.
C’est ainsi que le module en ligne de conception de plans de cours appelé uoSyllabus a vu le jour. Ce nouvel outil permet aux professeurs de produire des plans de cours conformes aux règles de l’Université d’Ottawa, tout en leur offrant la possibilité d’y ajouter des éléments de contenu conformes aux meilleures pratiques en pédagogie universitaire. Une fois les informations inscrites, le module produit un plan de cours formaté en format PDF.
Ce module permet également de préciser les résultats d’apprentissage, les normes d’agréments ou attributs qui sont couverts par les cours, facilitant ainsi la cueillette de données en vue des diverses accréditations auxquelles sont soumis certains programmes (notamment les programmes au sein des facultés professionnelles).
De plus, cet outil permet aux conseillers en développement de programmes de recueillir des informations de manière continue permettant ainsi l’analyse de la cohérence du cursus en vue de l’évaluation de programmes.
À titre de finalité, ce module en ligne a pour objectif d’accroître la qualité de l’expérience universitaire via des plans de cours conformes aux meilleures pratiques en enseignement supérieur.
Il vise à accroître l’engagement étudiant grâce à une meilleure compréhension du cheminement scolaire, ainsi qu’à favoriser la cohérence des cursus et le développement continu de programmes.
Ce module en ligne de conception de plans de cours sera mis à l’essai avec les professeurs des programmes de génie et de commerce de l’Université d’Ottawa. Le programme de génie est soumis à des règles strictes de reddition de compte, soit les 12 attributs des diplômés identifiés par le Bureau canadien d’agrément des programmes de génie. Les programmes de commerces de l’École de Gestion Telfer de l’Université d’Ottawa doivent quant à eux répondre aux règles de 3 organismes accréditeurs.
Il est à noter que ce nouvel outil en ligne permettra dorénavant de faire de l’analyse de cohérence du cursus de manière continue, tout en facilitant les processus d’agrément ou d’accréditation pour les programmes professionnels et, bien entendu, tout en étant adaptable en fonction des spécificités des programmes d’études.
Pour les professeurs, le fait d’avoir un programme d’études structuré autour des résultats d’apprentissage de programme est reconnu comme étant le premier indicateur de sa qualité11. Aussi, le fait d’avoir la nécessaire discussion autour de ces mêmes résultats d’apprentissage de programme est un facteur de cohésion important12. De leur côté, les étudiants qui perçoivent que les résultats d’apprentissage de programme sont clairement communiqués ont tendance à adopter des habitudes scolaires favorisant les apprentissages en profondeur et à comprendre de manière systémique l’ensemble des contenus13. Tout comme pour le corps professoral, la cohérence du programme autour de ses résultats d’apprentissage est le premier indicateur de qualité14 pour les étudiants et ceux-ci performent mieux à tous les niveaux lors d’examens, de tests de compétences ou d’exercices scolaires15.
Bref, l’accent doit obligatoirement être porté sur des outils permettant, dans le flot de données générées, de guider les discussions des professeurs sur les enjeux pédagogiques identifiés comme représentants des défis par l’outil d’analyse de la cohérence du cursus. C’est pour cette raison que les conseillers ont développé plusieurs outils technologiques différents : des séries de questions facilitant l’amorce de discussions sur les résultats d’apprentissage de programme, des outils de priorisation une fois les priorités identifiées, des formations sur mesure offertes par le Centre de pédagogie universitaire de l’université d’Ottawa, des ressources pédagogiques en développement de programmes, ainsi que ce dernier module de conception de cours en ligne.
Enfin, il est impossible de passer sous silence que la disponibilité des données provenant de l’analyse de cohérence des programmes n’est plus suffisante. Il faut désormais être en mesure d’accompagner les professeurs dans le cadre de leur cheminement d’amélioration continue des programmes de manière à pleinement favoriser la mise en œuvre d’une culture universitaire centrée sur l’apprenant.
À moyen et à long terme, uoSyllabus offrira aux directeurs de programmes un tableau de bord permettant d’obtenir des données descriptives sur la couverture des résultats d’apprentissage ou des normes d’agréments favorisant la priorisation des actions au niveau scolaire.
D’un point de vue pédagogique, uoSyllabus va également permettre la priorisation des actions au niveau académique, ainsi que la validation de l’acquisition des résultats d’apprentissage de programme, tout en s’intégrant au système de gestion des apprentissages.
Il sera possible de comparer les résultats entourant la cohérence des programmes et la manière dont les résultats d’apprentissage sont couverts et atteints à des indicateurs institutionnels ou à des examens administrés par des associations professionnelles aux finissants des programmes.
Finalement, précisons que les outils d’analyse de la cohérence du cursus développés par l’Université d’Ottawa vont favoriser le développement d’une culture d’évaluation de programmes continue en demandant aux programmes de se définir en termes de résultats d’apprentissage; en validant ce que le programme fait, ce qu’il prétend faire dans ses résultats d’apprentissage et, bien entendu, en démontrant de manière claire les points forts et les défis de la cohérence curriculaire.
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1 Skolnik, Michael L. (2010). Quality assurance in higher education as a political process. Higher Education Management and Policy, 22(1). Récupéré en ligne le 20 février 2014 : http://dx.doi.org/10.1787/hemp-22-5kmlh5gs3zr0
2 Dill, D. D. (2007). Quality Assurance in Higher Education: Practices and Issues. Department of Public Policy. Récupéré en ligne le 27 janvier 2014 : http://www.unc.edu/ppaq/docs/Encyclopedia_Final.pdf
3 Hoecht, A. (2006). Quality assurance in UK higher education: Issues of trust, control, professional autonomy and accountability. Higher Education, 51, 541-563.
4 Marois, C. Les usages de l’évaluation dans les politiques de « responsabilisation » et de « reddition de compte » des acteurs de l’enseignement : quels enjeux, quels effets? Conférence d’ouverture du colloque de l’Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE). Montréal, Canada, novembre 2014.
5 Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Buckingham, UK: Society for Research into Higher Education/Open University Press).
6 Harden, R. (2002). Developments in outcome-based education. Medical Teacher, 24(2), 117-120.
7 Killen, R. (2000). Outcomed-based education: Princxiples and possibilities. Université de Newcastle, Australie, Faculté d’éducation. Récupéré en ligne le 3 mars 2014.
8 Spady, W. G. (2001). Beyond Counterfeit Reforms: Forging an Authentic Future for All Learners. Lanham, États-Unis : Scarecrow Press.
9 Harden, R., Davis, M. et Crosby, J. (1997). The new Dundee medical curriculum: A whole that is greater than the sum of the parts. Medical Education, 31(4), 264-271.
10 Madiba, M. (2011). Curriculum mapping as inquiry in higher education. Curriculum inquiry in South African higher education: Some scholarly affirmations and challenges (dir.). E. M. Bitzer and M. M. Botha, (p. 381–398). Stellenbosch, Afrique : Sun Media.
11 Rees, D. W. (2007). Evidence-based quality assurance: an alternative paradigm for non-traditional higher education (thèse de doctorat). Université Simon Fraser, Colombie-Britannique, Canada.
12 Evans, E. L. (2010). Experience of higher education faculty engaged in undergraduate student learning outcomes assessment (thèse de doctorat, Université du Wisconsin-Milwaukee). Obtenu de ProQuest Dissertations and Theses.
13 Barrie S., Ginns P. et Prosser M. (2006). Early impact and student outcomes of an institutionally aligned, student focused learning perspective on teaching quality assurance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(6), 641-656.
14 Ibid #11
15 Raghubir K. P. (1979). The effects of prior knowledge of learning outcomes on student achievements and retention in science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 16(4), 301-304.
J’ai rencontré Ronald Canuel en 2009. Sélection l’avait alors nommé Héros de l’éducation pour ses travaux révolutionnaires à la commission scolaire Eastern Townships du Québec. Il avait aidé à fournir plus de 5 000 ordinateurs portables aux élèves. Après 18 mois, le taux d’absentéisme chutait de 26 % et les problèmes de comportement de 34 % ! Imaginez ma joie lorsque, cinq ans plus tard, je l’ai croisé à nouveau.
Sélection lançait un programme de prix de reconnaissance destiné aux professeurs qui contribuent à l’amélioration de notre système éducatif de façon significative et durable. Nous étions à la recherche de partenaires pour mener à bien ce projet et l’un de nos recherchistes a dressé une liste d’associations susceptibles de nous y aider. En tête : l’Association canadienne d’éducation (ACE), un organisme qui cherche à transformer notre système d’éducation en soutenant les innovations et en promouvant le dialogue entre tous les intervenants du milieu. Ronald en était désormais le président. Il a suffi d’un coup de fil et d’une rencontre pour le convaincre de lancer les nouveaux Prix des innovateurs canadiens en éducation. Le premier prix est la coquette somme de 25 000 $, le deuxième de 10 000 $, et le troisième de 5 000 $. Les gagnants seront choisis par un jury composé de représentants de l’ACE et de Sélection et seront dévoilés en novembre 2015. Pour plus d’informations, rendez-vous sur notre site internet, selection.ca/education. Merci de nous aider à donner vie à ce programme et à maintenir notre système scolaire parmi les meilleurs au monde.
Ce texte a initialement été publié dans l’édition de mai 2015 du magazine Sélection du Reader’s Digest. Il est republié avec l’aimable permission de Reader’s Digest Canada.
Quatre objets de (trans)formation du travail enseignant
Par la conception et l’expérimentation de dispositifs originaux de formation en début et tout au long de la carrière des enseignants, l’ambition de notre chaire UNESCO1 est de constituer un vivier d’idées innovantes, de pistes robustes pour participer au vaste chantier de refondation de la formation des enseignants au niveau international. En effet, face au déficit récurrent de professionnalisation des enseignants débutants mais aussi face au manque de soutien des plus expérimentés, il nous semble nécessaire de tester la pertinence de nouvelles alliances entre des modalités d’alternance trop souvent opposées : formations en présentiel et à distance, autoformation et co-formation, formation à partir de l’activité débutante et de l’activité experte, formation disciplinaire et transversale, formation à partir du travail réel des enseignants et non seulement à partir de prescriptions institutionnelles, etc.
La chaire UNESCO regroupe des instituts et des laboratoires d’une dizaine de pays de la francophonie2 pour favoriser une meilleure compréhension des évolutions du métier d’enseignant et des moyens pour s’y préparer et y durer. Son programme vise deux objectifs directement orientés par des enjeux de formation : produire des connaissances scientifiques sur le travail enseignant à partir de recherches empiriques portant sur leur activité réelle dans plusieurs systèmes éducatifs, et concevoir des situations de formation favorisant des apprentissages et du développement professionnel chez ces acteurs.
Quatre objets ont été retenus comme clés potentielles de transformation de la formation initiale et continue :
Un exemple d’outil innovant : la plateforme de vidéoformation Néopass@ction
Créée en 2010, la plateforme Néopass@ction4 s’attache à rendre intelligibles les situations professionnelles que les débutants vivent généralement de manière critique ou problématique, ceci afin de les scénariser comme ressources vidéo d’autoformation pour les enseignants débutants à distance et de formation institutionnalisée en présentiel avec leur superviseur universitaire ou leur tuteur5.
Cette plateforme comporte 1 300 extraits vidéo sélectionnés et organisés par la recherche selon des thématiques professionnelles plébiscitées par les débutants (par exemple, la mise au travail des élèves, etc.). Chaque thème regroupe plusieurs activités typiques (des moins maîtrisées aux plus maîtrisées) avec des situations professionnelles filmées dans l’exercice de leur travail ordinaire. Pour chaque situation, un « vécu professionnel » de l’enseignant filmé permet d’accéder à son expérience avec ses préoccupations, ses attentes face aux élèves, les dilemmes qu’il vit entre ses normes personnelles et celles de l’institution. D’autres débutants donnent leur point de vue sur la situation filmée, précisent ce qu’ils auraient fait différemment, commentent les gestes de leur collègue. Des enseignants chevronnés appréhendent avec bienveillance l’activité des novices et expriment régulièrement le caractère partagé des difficultés qu’ils rencontrent. Les analyses de chercheurs offrent une autre intelligibilité du travail enseignant, en mettant notamment en lumière ses principaux organisateurs, ses dilemmes et sa dynamique de transformation.
Cet environnement vidéo pour la formation des enseignants est utilisé par de nombreux instituts ou facultés de formation partenaires de la chaire UNESCO. Un thème professionnel « Intervenir face à de grands groupes » est actuellement en cours d’élaboration pour contribuer à aider nos partenaires africains dans la formation de leurs enseignants. Cette ressource vidéo sera en lien direct avec les caractéristiques locales dans lesquelles le travail enseignant s’y déploie.
Un exemple d’espace de formation à réinvestir : l’établissement scolaire
Un laboratoire d’analyse vidéo de l’activité enseignante a été créé dans un collège français (élèves de 12 à 16 ans) pour favoriser l’insertion des enseignants débutants et accompagner les plus expérimentés6. Le dispositif vise à développer une entraide intergénérationnelle et in fine une culture d’établissement pour enseigner devant des classes hétérogènes. Certes, les travaux à propos du concept « d’établissement-formateur » et de l’usage de la vidéo en formation ne sont pas nouveaux7, mais notre approche, en mobilisant des outils d’analyse du travail réel, redonne aux enseignants de nouveaux pouvoirs d’action sur leurs propres activités. Ce qui les conduit régulièrement à modifier leurs façons d’intervenir devant leurs élèves.
Plus concrètement, à partir de formats progressifs d’analyse des activités en classe, de l’usage de traces d’activité peu « intrusives » (écrits ou photos) à des traces d’activité plus exposantes (vidéo), de sessions de formation individuelles à d’autres collectives, les méthodologies d’analyse se succèdent et se complètent tout au long de l’année scolaire. Les enquêtes individuelles aident les débutants à stabiliser leur activité professionnelle. Les enquêtes collectives permettent aux équipes transgénérationnelles de conjuguer leurs regards et leurs expertises au service d’une réflexion commune autour de thèmes professionnels émergeant de leurs expériences conjointes.
Des expérimentations comparables sont en cours de réalisation dans plusieurs établissements ou commissions scolaires de différents pays partenaires de la chaire UNESCO.
Recap – The UNESCO Chair in “Training teachers for the 21st century” is an interface to facilitate the flow of knowledge within the French-speaking world and encourage a constructive dialogue among academics, policymakers and professionals, who often do not work together. Since 2012, the Chair has been conducting activities focused on four research and training goals: 1) new training spaces, 2) new training tools with an assessment of impact, 3) career paths of teachers throughout their lives and 4) professionalism of teacher trainers. Consensus and dissensus conferences on these four goals were organized in 2014, with more than 60 researchers and international specialists taking part.
Photo: courtesy UNESCO
Première publication dans Éducation Canada, mars 2015
1 Site de la chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIème siècle » : www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation
2 Des collaborations régulières sont entretenues avec des laboratoires et des instituts de formation de Belgique, Côte d’Ivoire, Canada, États-Unis, France, Liban et Suisse.
3 Leblanc, S. & Ria, L. (2014). Designing the Néopass@ction Platform Based on Modeling of Beginning Teachers’ Activity. Design and Technology Education: An International Journal, 19(2). http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/DATE/issue/view/170
4 Plateforme de l’Institut Français de l’Éducation de l’ENS de Lyon (France) http://neo.ens-lyon.fr
5 Ria, L. & Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation Néopass@ction à partir d’un observatoire de l’activité des enseignants débutants : enjeux et processus. Activités, 8(2), pp. 150-172, www.activites.org/v8n2/v8n2.pdf
6 Lussi Borer, V., Ria, L., Muller, A., Durand, M. (2013). How Do Teachers Appropriate Learning Objects Through Critical Experiences? A Study of a Pilot In-School Collaborative Video Learning Lab. Form@re, 14(2), 63-74. www.fupress.net/index.php/formare/article/view/15137
7 Ria, L. (Ed.) (2015). Former les enseignants au 21ème siècle. Volume 1 : Etablissement formateur et vidéoformation. Bruxelles : Éditions De Boeck.
Depuis septembre 2014, la mise en œuvre d’un nouveau mandat est entamée au service Formation professionnelle du CFORP, un mandat à la fois ambitieux et stimulant qui consiste à appuyer les 12 conseils scolaires de langue française de l’Ontario dans le cadre du virage à l’ère numérique.
C’est à la suite d’une recommandation du Conseil ontarien des directions de l’éducation de langue française que l’équipe TacTIC a été mise sur pied. Cette équipe est un réseau provincial de personnes-ressources offrant de la formation et de l’accompagnement dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage à l’ère numérique. Composée de 6 leaders pédagogiques et de 16 conseillers pédagogiques travaillant dans toutes les régions de l’Ontario, l’équipe TacTIC appuie les 12 conseils scolaires de langue française de l’Ontario dans la formation et l’accompagnement de trois clientèles cibles : le personnel enseignant, le personnel cadre et les services pédagogiques de la maternelle à la 12e année.
(Ton accompagnement continu – Technologie de l’Information et de la Communication)
L’élève au cœur des axes d’intervention
Les quatre axes d’intervention de l’équipe TacTIC sont les suivantes :
L’élève est au cœur de toutes ces interventions. L’équipe de conseillers et de leaders pédagogiques collabore avec les équipes–écoles et les services pédagogiques des conseils scolaires de langue française de la province pour offrir à l’élève l’occasion de s’engager davantage dans son apprentissage, de redéfinir son rôle et de développer les compétences qui le prépareront réellement à l’avenir qui l’attend.
Exemples :
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Intégration des TIC : leviers de la nouvelle pédagogie
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Le virage à l’ère numérique ne se limite pas à l’intégration des technologies en salle de classe et l’équipe TacTIC a la pédagogie participative dans sa mire, dans chacune de ses interventions. On peut réellement transformer l’expérience d’apprentissage des élèves en jumelant le questionnement efficace, l’apprentissage par problèmes réels et complexes, le développement des compétences du 2Ie siècle, la différenciation pédagogique et les pratiques évaluatives au service de l’apprentissage à des technologies ayant le potentiel d’agir à titre de leviers et d’éléments facilitateurs. Dans un tel contexte, la technologie et la pédagogie deviennent indissociables et invitent l’enseignant et l’élève à redéfinir leurs rôles.
Pour maximiser ses interventions, l’équipe TacTIC travaille de pair avec un groupe de soutien technologique qui facilite l’intégration des technologies en salle de classe. Le soutien technologique constitue un incontournable dans les initiatives d’intégration des technologies en salle de classe, comme la bande passante dans les classes accompagnées, le système de vidéoconférence liant entre elles les écoles de la province ou la mise en place de nouveaux outils et logiciels. C’est en examinant en parallèle les enjeux pédagogiques et technologiques que la prise de décisions devient éclairée et respectueuse des différentes réalités.
C’est avec brio que les membres de l’équipe TacTIC du service Formation professionnelle ont animé plus de 60 ateliers lors de leur toute première conférence virtuelle qui s’est tenue du 8 au 12 décembre 2014 dans les trois régions de la province. Destinés aux équipes pédagogiques des conseils scolaires et aux écoles accompagnées par l’équipe TacTIC, les ateliers offerts par l’entremise de différentes plateformes, dont le système de vidéoconférence provincial, ont eu des thèmes aussi riches que variés. En effet, près de 400 participants ont profité des ateliers portant, entre autres, sur l’environnement d’apprentissage virtuel (EAV), l’apprentissage hybride, les compétences du 21e siècle, le portfolio numérique, la gestion de classe à l’ère numérique, les médias sociaux, l’utilisation efficace du tableau blanc interactif et la nouvelle pédagogie.
Les défis sont nombreux et stimulants pour tous les membres de la grande équipe Formation professionnelle du CFORP en cette première année de mise en œuvre. Les effets du travail de l’équipe TacTIC commencent déjà à se faire sentir sur le terrain. C’est avec beaucoup d’intérêt que les interventions sont suivies à l’aide d’outils de monitorage comprenant, notamment, des journaux d’accompagnement et des registres d’activités. La planification pour l’année scolaire 2015-2016 est déjà entamée et comprendra de nouvelles composantes, comme des capsules de formation en ligne, la mise sur pied de projets innovateurs ainsi que l’élaboration de documents pouvant appuyer le virage à l’ère numérique dans les conseils scolaires accompagnés. Ce n’est que le début pour l’équipe TacTIC, une équipe fière de faire partie de la grande stratégie Apprentissage électronique Ontario du ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Recap – In September 2014, the Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (CFORP) adopted an ambitious and inspiring new mandate as part of its professional development service: to provide support to Ontario’s 12 French-language school boards as they embrace the digital age. Further to a recommendation from the Conseil ontarien des directions de l’éducation de langue française, the CFORP set up the TacTIC team. This team is a province-wide network of resource persons who provide training and support in the field of teaching and learning in the digital age. Made up of six instructional leaders and 16 educational consultants working in all regions of Ontario, the TacTIC team helps Ontario’s 12 French-language school boards train and support three target clienteles: teaching staff, directors and educational services from Kindergarten to Grade 12.
Première publication dans Éducation Canada, mars 2015
Au Québec, la réalité que je vis comme enseignant, en ce qui concerne la formation continue, est teintée de plusieurs aspects dont je tenterai de faire un bref survol ici, à travers mon humble expérience vécue sur le terrain.
L’implication active des participants : les BarCamp.