Dans notre société actuelle, le diplôme d’études secondaires constitue un minimum requis pour bénéficier des outils de développement, de formation et de spécialisation dont tout citoyen aura besoin sa vie durant. Au Canada, 20 % des jeunes de 15 à 19 ans ne fréquentent plus l’école, bien plus que les 15 % enregistrés dans les autres pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), révèle Statistique Canada1. Nous pouvons affirmer sur la base de résultats de recherche2 qu’il est maintenant reconnu que les difficultés scolaires, qu’il s’agisse d’échecs ou de faible rendement, constituent le principal facteur prédictif du décrochage scolaire.
Étant donné les nombreuses études sur l’efficacité de l’enseignement et des écoles, les décideurs, les enseignants et les chercheurs doivent considérer l’efficacité des méthodes et des pratiques d’enseignement utilisées auprès de ces élèves comme étant une stratégie pouvant prévenir le décrochage scolaire. Or, une province canadienne semble avoir relevé ce défi, il s’agit de l’Ontario.
« La province de l’Ontario s’est engagée sur un trajet de réussite lorsqu’elle s’est dotée de trois objectifs précis et réalisables pour l’éducation : augmenter les taux de rendement des élèves,réduire les écarts de rendement et rehausser la confiance du public. Tout est parti de là. » a souligné Mme Janine Griffore, sous-ministre adjointe de la Division de l’éducation en langue française, de l’éducation autochtone et de la recherche. « On a donc pu créer un alignement et bâtir une cohérence au sein du système scolaire car tous et chacun travaillaient vers les mêmes fins. »
En 2014, le taux d’obtention de diplôme en moins de cinq ans après le début des études secondaires était de 84 %, ce qui correspond à 16 % plus élevés qu’en 2004, alors qu’il se situait à 68 %. Parmi les nombreuses initiatives ontariennes visant la réussite des élèves de la 7e à la 12e année, des ressources et des formations en littératie et en numératie, produites par des groupes d’experts, ont été offertes aux enseignants pour aider leurs élèves à acquérir des bases solides en lecture, en écriture et en mathématiques. Ces ressources et ces formations ont proposé aux enseignants, et ce dès le début des années 2000, plusieurs stratégies fondées sur des données probantes, notamment l’enseignement explicite et la création de communautés d’apprentissage professionnelles3. Comme l’indique le terme enseignement explicite, dans cette pédagogie l’enseignant cherche à éviter l’implicite et le flou qui pourraient nuire à l’apprentissage. Pour y arriver, il met en place un ensemble de mesures de soutien aidant les élèves dans leur processus d’apprentissage. Ces mesures de soutien ou d’étayage passent par les actions de dire, de montrer et de guider les élèves dans leur apprentissage4.
« La province de l’Ontario s’est engagée sur un trajet de réussite. » — Mme Janine Griffore
Une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) est une équipe collaborative constituée d’un groupe de personnes interdépendantes travaillant pour améliorer le rendement des élèves et pour lequel tous sont imputables. Lors des rencontres collaboratives, l’équipe CAP cherche constamment des réponses aux quatre questions suivantes :
Or, tel que mentionné, l’enseignement explicite et les communautés d’apprentissage professionnelles disposent de données probantes qui ont montré leur efficacité sur le rendement des élèves. Quand on parle de données probantes, on fait généralement référence à des pratiques de prévention ou d’intervention validées par une certaine forme de preuve scientifique, par opposition aux approches qui se basent sur la tradition, les conventions, les croyances ou les données non scientifiques5.
Au sujet des données probantes, le rapport du groupe d’experts sur les élèves à risque en littératie de la 7e à la 12e année indique : « L’enseignement des connaissances et l’acquisition des compétences en littératie chez les élèves à risque doivent se fonder sur des stratégies fructueuses dont la recherche a prouvé que la validité a été vérifiée en salle de classe »6. Il en va de même en ce qui concerne le rapport du groupe d’experts sur la numératie : « L’enseignement des concepts et l’acquisition des compétences en mathématiques pour toutes les adolescentes et tous les adolescents doivent être fondés sur des stratégies dont la recherche a démontré la validité, notamment l’enseignement stratégique et explicite »7.
Des initiatives semblables ont également été développées au secteur élémentaire. De fait, en 2004, le Ministre de l›Éducation de l›Ontario a créé un Secrétariat de la littératie et de la numératie afin d’accroître le rendement des élèves. « Le Secrétariat de la littératie et de la numératie partage des résultats de travaux de recherche sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage fondées sur des données probantes »8.
Ainsi, comme l’indique St-Pierre9 : « Ce que d’aucuns ont qualifié de miracle ontarien se résume aisément : on y a amélioré la qualité de l’éducation en prenant appui sur des preuves, des données probantes et des connaissances issues de recherches scientifiques menées avec rigueur ».
Puisse ces initiatives servir d’exemples aux autres provinces canadiennes qui désirent contrer le décrochage scolaire!
Recap – In Canada, 20 percent of young people aged 15 to 19 have stopped attending school. Academic difficulties are now recognized as the strongest predictor of dropping out. Given the extensive research on teaching and school effectiveness, it is important to examine the effectiveness of the teaching methods and practices used with these students as a potential strategy for preventing dropouts. One Canadian province, Ontario, seems to have met this challenge. This province is using evidence-based strategies, notably direct instruction and the creation of professional learning communities, to reduce the drop-out rate.
Collage: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2015
1 Statistiques Canada, (2010). Tendances du taux de décrochage et des résultats sur le marché du travail des jeunes décrocheurs. Questions d’éducation : le point sur l’éducation, l’apprentissage et la formation au Canada, 7 (4). Récupéré le 22 juillet 2013 de www.statcan.gc.ca/dailyquotidien/101103/dq101103a-fra.htm
2 Fortin, L., Marcotte, D., Diallo, T., Potvin, P. et Royer, É. (2012). A multidimensional model of school dropout from an 11-year longitudinal study in a general high school population. European Journal of Psychology of Education, on line: DOI 10.1007/s10212-012-0129-2.
3 Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2003). La littératie en tête de la 7e à la 12e année. Rapport du Groupe d’experts sur les élèves à risque. Récupéré le 26 juin 2015 de www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/literacyreport.pdf
Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2004). La numératie en tête de la 7e à la 12e année. Rapport du Groupe d’experts pour la réussite des élèves. Récupéré le 26 juin 2015 de www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/numeracy/numeracyreportf.pdf
4 Gauthier, G., Bissonnette, S., et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (ERPI).
5 La Roche, M. (2008). Vers une pratique fondée sur les données probantes. Document d’information. Ottawa, Canada : Université d’Ottawa.
6 Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2003). La littératie en tête de la 7e à la 12e année. Rapport du Groupe d’experts sur les élèves à risque, p.16 Récupéré le 26 juin 2015 de www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/literacyreport.pdf
7 Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2004). La numératie en tête de la 7e à la 12e année. Rapport du Groupe d’experts pour la réussite des élèves, p. 18. Récupéré le 26 juin 2015 de www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/numeracy/numeracyreportf.pdf
8 Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2015). Personnel enseignant. Initiatives et apprentissage professionnel. Récupéré le 26 juin 2015 dewww.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/about.html
9 St-Pierre, M. (2015). Des précisions sur le « miracle ontarien ». Journal La Presse. Récupéré le 26 juin 2015 de www.lapresse.ca/debats/votre-opinion/201505/18/01-4870554-des-precisions-sur-le-miracle-ontarien-.php
Un décrochage scolaire prévisible
Le décrochage scolaire, dans plusieurs cas, constitue un phénomène prévisible. Ainsi, une étude québécoise confirme que « les difficultés en lecture à 7 ans, le fait d’être peu altruiste et de provenir d’une famille à faible revenu caractérisent les élèves à risque de décrochage scolaire »1. En 2012, l’Agence de la santé et des services sociaux de Montréal publie, suite à une enquête, que « Les enfants vivant dans un milieu très défavorisé rencontrent des défis plus importants pour se développer de façon optimale. À Montréal, la proportion d’enfants de maternelle vulnérables dans au moins un domaine atteint 34 % chez les enfants résidant dans un milieu très défavorisé, comparativement à 22 % chez ceux résidant dans un milieu très favorisé. De tels écarts sont observés dans chacun des cinq domaines de développement »2.
Importance de partir à point
Le décrochage scolaire, observé en milieux défavorisés, a suscité de nombreux travaux en vue de contrer ce phénomène et de favoriser la réussite scolaire des élèves issus de ces milieux et ce, dès la maternelle. À ce propos, Barnett3 dégage à partir de plusieurs études que certaines interventions sont plus efficaces que d’autres. Ainsi, dans l’étude Chicago Child-Parent Centers (CPC) et dans une méta-analyse étasunienne, l’enseignement direct (enseignement intentionnel relatif à des habiletés spécifiques, soigneusement planifié à propos de : à qui il s’adresse, sur quoi il porte et comment il est offert) est associé à de plus grands gains cognitifs (langage oral, littératie, numératie). Des gains importants dans d’autres domaines, tels que les fonctions exécutives (attention) et les habiletés socio-émotionnelles, sont aussi observés lorsqu’un équilibre entre des activités initiées par les enseignants et par les enfants, incluant les jeux de rôles, est présent. Ces résultats démontrent que pour favoriser le développement global des enfants et leur réussite scolaire, il importe que les enseignants de maternelle favorisent des jeux, initiés par eux et par les élèves, sur des dimensions critiques de la préparation à l’école.
Le projet de l’école Saint-Zotique
En 2007, l’équipe de l’école Saint-Zotique, située dans le quartier Saint-Henri de Montréal, constate que les enfants arrivent mal préparés pour la maternelle. Dans la foulée de l’implantation de programmes démontrés efficaces pour la prévention des difficultés d’apprentissage en lecture, qu’elle a déjà mise en œuvre avec succès4, l’équipe-école, avec le soutien de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) et en partenariat avec des chercheurs de l’Université du Québec à Montréal, crée en 2009 un projet pilote de maternelle 4 ans temps plein. En fonction des besoins des élèves, de l’expertise des intervenants et de l’état des connaissances issues de la recherche5, un curriculum enrichi est élaboré, de la formation et de l’accompagnement sont offerts, le tout, dans une perspective systémique où parents, acteurs scolaires et communautaires collaborent. Une place prépondérante est accordée aux parents. Plusieurs rencontres sont prévues pour les accueillir à l’école et faire le pont entre l’école et la maison.
Un Québec fort de ses enfants
Depuis les années 1960, le Québec a multiplié ses actions afin de favoriser l’accès à l’éducation et la réussite pour tous. Ainsi, outre la création de la maternelle 5 ans à demi temps puis à temps plein, il y a celle de la maternelle 4 ans à demi temps en milieux défavorisés en 1973-1974 et celle des Centres de la petite enfance (CPE) en 1997-1998. Or, il est établi que, pour différentes raisons, les enfants de milieux défavorisés ne fréquentent que très peu les CPE. Mais quand on leur ouvre le chemin de l’école à 4 ans, leurs parents viennent tout naturellement les y inscrire parce que l’école est perçue comme une institution officielle qui accueille les enfants et les aide à se développer. La maternelle 4 ans temps plein favorise une plus grande stabilité relationnelle et davantage de possibilités pour les activités éducatives que la maternelle 4 ans à demi temps.
Sur la base du projet de l’école Saint-Zotique ainsi que de projets pilotes réalisés à la demande de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE), l’Assemblée nationale du Québec adopte en 2013 le projet de loi no 23 qui permet l’ouverture de maternelles 4 ans à temps plein en milieux défavorisés. Cette mesure reçoit alors l’appui unanime de tous les partis politiques. L’adoption de cette nouvelle Loi ouvre une porte additionnelle en vue de favoriser la persévérance et la réussite scolaire. En effet, elle constitue une ressource pour soutenir les tout-petits de 4 ans en milieu défavorisé, en leur permettant de se développer globalement, de s’acclimater à un groupe et d’en découvrir les règles, d’apprendre à apprendre, de développer le goût d’aller à l’école et, pour certains petits allophones, d’apprendre le français. De plus, cette mesure s’inscrit dans les recommandations de l’avis du Conseil supérieur de l’éducation sur le préscolaire6.
L’Assemblée nationale du Québec adopte en 2013 le projet de loi no 23 qui permet l’ouverture de maternelles 4 ans à temps plein en milieux défavorisés.
Conclusion
Il est primordial que l’implantation progressive des maternelles 4 ans temps plein en milieux défavorisés soit complétée dès que possible. Cette mesure est essentielle, voire incontournable, pour réduire l’écart de réussite entre les enfants « vulnérables » et « ceux qui sont prêts pour l’école », en complémentarité avec les Centres de la petite enfance. Toutefois, afin que la maternelle 4 ans puisse avoir l’impact attendu, il importe que soient mises en œuvre les conditions requises, selon l’état des connaissances issues de la recherche.
Recap – dropping out of school hinders the development of many young people, particularly those in low-socioeconomic situations. To counter this phenomenon, the team at École Saint-Zotique, in partnership with the Commission scolaire de Montréal and researchers from Université du Québec à Montréal, created a full-time Kindergarten class for 4-year-olds in 2009. Keeping in mind the students’ needs, the participants’ expertise and current research knowledge, the team developed an enriched curriculum and provided training and support. Their systemic approach enabled parents and school and community stakeholders to successfully work together. In 2013, Quebec adopted Bill 23 to enable students from low-socioeconomic areas across the province to benefit from this new program.
Photo: Christopher Futcher (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 Janosz, M., Pascal, S., Belleau, L., Archambault, I., Parent, S. et Pagani, L. (2013). Les élèves du primaire à risque de décrocher au secondaire : caractéristiques à 12 ans et prédicteurs à 7 ans.Québec : Institut de la statistique. Consulté le 30 mars sur : http://www.stat.gouv.qc.ca.proxy.bibliotheques.uqam.ca:2048/statistiques/education/frequentation-scolaire/decrochage.pdf
2 Agence de la santé et des services sociaux de Montréal. (2012). Résultats de l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (EQDEM, 2012). Portrait montréalais du développement des enfants à la maternelle. (p.111) http://publications.santemontreal.qc.ca/uploads/tx_asssmpublications/RapEQDEM-19fevrier2014-F_01.pdf
3 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978.
4 Maternelle : La forêt de l’alphabet et Le sentier de l’alphabet : http://www.cpeq.net/Première et deuxième année : Apprendre à lire à deux http://www.labpe.uqam.ca/materiel_formation.php
5 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978.
6 Conseil supérieur de l’éducation (2012). Mieux accueillir et éduquer les enfants d’âge préscolaire, une triple question d’accès, de qualité et de continuité des services. Sainte-Foy : Le Conseil.
Une critique de Contrer le décrochage scolaire par l’accompagnement éducatif: Une étude sur la contribution des organismes communautaires par Danielle Desmarais (éd.), collection « Problèmes sociaux et interventions sociales », Presses de l’Université du Québec, 2012.
Sous la direction de Danielle Desmarais, professeure titulaire à l’école de travail social de l’Université du Québec à Montréal, cet ouvrage collectif regroupe les expériences de sept jeunes ayant côtoyé un organisme communautaire de lutte contre le décrochage scolaire (OCLD). En trois parties et huit chapitres, ce livre présente en détail les apports de l’accompagnement éducatif offert par ces organismes. Les enseignants et chercheurs soucieux de la réussite des élèves en difficultés au secondaire trouveront dans cet ouvrage certaines clés afin d’inciter les jeunes à continuer d’apprendre en contexte scolaire.
Le cadre conceptuel de la première partie exploite l’impact de l’hypermodernité sur le parcours scolaire des jeunes ainsi que la place qu’occupe l’accompagnement scolaire dans cette sphère. L’auteure explique en quoi cette recherche-action s’inspire des tenants de l’ethnographie et de la praxéologie. Les schémas explicatifs aident le lecteur à comprendre la portée de l’accompagnement et de son influence pour contrer le décrochage. À titre d’exemple, le schéma contextuel de la page 9 entoure la problématique de la lutte contre le décrochage scolaire.
La deuxième partie présente l’accompagnement scolaire offert par les OLCD selon trois axes relatifs à la localisation :
1. L’Ancre des jeunes à Verdun (milieu urbain);
2. Le Bénado à Delson (milieu semi-urbain);
3. Le Jardin éducatif de Pontiac (milieu rural).
Les caractéristiques sociodémographiques de ces régions permettent de saisir l’ampleur de l’étude, ainsi que la disponibilité, la mission, et le déroulement des services offerts aux jeunes. On y explique également les structures organisationnelles des OCLD et les différents programmes permettant aux jeunes d’accéder autrement à la motivation scolaire. Citons par exemple projet Topo Média (MRC de Roussillon) amenant les jeunes décrocheurs à regagner leur motivation et leur estime de soi afin de réintégrer la société, ou encore l’initiative de l’OCLD de Verdun offrant le soutien au raccrochage scolaire aux jeunes.
La dernière partie est consacrée exclusivement aux parcours des jeunes en difficulté, ainsi qu’aux objectifs et retombées de l’accompagnement scolaire. La conclusion générale de l’ouvrage propose une modélisation des pratiques d’accompagnement des OCLD et rappelle aux enseignants-chercheurs la pertinence du rôle accompagnateur et préventif de ceux-ci.
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
De quoi parle-t-on?
En Europe, le terme anglais utilisé pour parler du décrochage scolaire est Early school leaving (ESL), autrement dit, les sortants précoces du système scolaire. Ils ont « entre 18 et 24 ans avec une qualification inférieure à l’enseignement secondaire supérieur et ne sont pas dans un programme d’enseignement ou de formation durant une période de référence de quatre semaines qui précède le sondage »1
En France jusqu’en 2000, était considéré comme décrocheur tout sortant du système scolaire, sans diplôme2 et susceptible d’entrer sur le marché du travail. Pour se conformer aux objectifs européens fixés à Lisbonne en 2000, la définition européenne a été adoptée, la notion de non-qualification a cédé le pas à celle de décrochage.
Fin 2013, l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) définissant ainsi le décrochage : « Un décrocheur est un élève qui quitte un cursus de l’enseignement secondaire sans obtenir le diplôme finalisant cette formation (…) Le décrocheur peut être un élève diplômé d’un CAP ou d’un BEP qui entame un parcours menant au baccalauréat professionnel ou technologique mais qui quitte le lycée sans l’obtenir ». Le décrocheur peut donc être déjà diplômé (53 %) ou avoir uniquement le Brevet des collèges (26 %). Les décrocheurs ne sont pas forcément « mauvais » élèves, ils sont plus souvent issus de milieu ouvrier, de familles nombreuses, ce sont plus fréquemment des garçons et leurs mères sont moins diplômées.
Des chiffres
En Europe, le taux de décrochage se situe entre 10 et 20 %, (12,5 % de moyenne en 2012), avec d’énormes disparités selon les pays. L’objectif affirmé est de 10 % en moyenne (stratégie Europe 2020).
Comment lutter contre le décrochage scolaire?
Les travaux européens font ressortir trois axes de lutte :
Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec.
En France, il y a une tradition curative importante (écoles de la deuxième chance, crédits de formation individualisée, contrats de professionnalisation, contrats d’insertion dans la vie sociale, etc.) mais il apparait que la prévention et l’intervention sont plus efficaces et moins onéreuses.
L’Allemagne va privilégier la formation professionnelle qualifiante, le Royaume-Uni va favoriser des mesures préscolaires ou inciter par un soutien financier les jeunes à rester dans le système éducatif.
L’importance des « diplômes de base » professionnalisants (CAP, Certificat d’aptitudes professionnelles en France, ou CFC, Certificat fédéral de capacité en Suisse) est réaffirmée pour atteindre le double objectif européen :
La lutte contre le décrochage scolaire prend tout son sens à la lecture de ces deux objectifs qui font d’ailleurs écho à la stratégie Europe 2020.
Les mesures préventives se déclinent sur plusieurs axes :
D’une manière générale, les dispositifs4 mis en place dans les différents pays européens organisent un système d’accompagnement des élèves : care-committees aux Pays-Bas, tutorat ou mentorat (Espagne),coaching (Autriche), conseil (guidance au Danemark). Certains pays vont davantage privilégier les périodes de transition (entre cycles; entrée dans la voie professionnelle; entrée sur le marché du travail) qui sont les moments où le risque de décrochage effectif est le plus important.
Vers des alliances éducatives
En France, les institutions, les collectivités et les associations qui luttent contre le décrochage scolaire sont nombreuses. Les efforts sont réels mais insuffisamment coordonnés; C’est pourquoi le ministère a créé les réseaux FOQUALE5 qui rassemblent les établissements et dispositifs relevant de l’Éducation nationale susceptibles d’accueillir les jeunes décrocheurs. Ces réseaux s’intègrent eux-mêmes dans des réseaux de partenaires constitués autour des « plateformes d’appui et de suivi aux jeunes décrocheurs », qui sont un mode de coordination des acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes mis en place en 2011. L’objectif est d’apporter une réponse personnalisée et rapide à chaque jeune sans diplôme et sans solution.
Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec. Il leur reste encore à s’ouvrir un peu plus aux acteurs du tissu économique local et aux parents notamment.
Recap – in Europe, early school leaving is defined in various ways. Influenced by European discourse, France has moved from describing it as “a lack of diploma” to “dropping out.” The situation in Europe takes many forms: rates vary according to a nation’s history and particular situation, but all countries have made a priority of battling early school leaving, primarily by engaging in prevention and intervention with young people identified as being at risk. The preferred courses of action involve implementing different teaching methods, fostering quality relationships, developing resilience, working with families, and encouraging academic success.
While educational alliances appear promising, they are difficult to implement, particularly in France where multi-layered bureaucracies and institutions render these efforts ineffective.
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 Blaya Catherine (2010). Décrochages scolaires : l’école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.
2 Ou alors uniquement le Brevet des collèges, qui n’a pas valeur de diplôme à proprement parler. Les élèves le passent en fin de scolarité obligatoire, mais son obtention n’est pas obligatoire pour la poursuite d’étude au lycée (secondaire supérieur).
3 Feyfant Annie (2012). Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage). Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 80, décembre. Lyon : ENS de Lyon.
4 Thibert, Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 84, mai. Lyon : ENS de Lyon.
5 Formation, qualification, emploi.
Nommée doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal en juin 2010, je caresse un rêve depuis ce temps: celui de mettre sur pied un centre pour élèves présentant des difficultés d’apprentissage. Un tel centre permettrait à nos étudiants du baccalauréat en adaptation scolaire et à la maîtrise en orthopédagogie de développer une expertise en intervention individuelle auprès d’élèves du primaire et du secondaire et même d’étudiants au post-secondaire. Mon rêve était alors d’établir un centre en milieu défavorisé et pluriethnique car les parents de ces quartiers n’ont pas les moyens de payer des services orthopédagogiques en clinique privée alors que les écoles et les commissions scolaires ne sont pas toujours en mesure d’offrir de tels services à tous les élèves en difficulté. Or, on sait aussi que le nombre d’élèves en difficulté va en augmentant. Depuis près de 15 ans, l’école québécoise s’est engagée à favoriser la réussite pour tous. Cette volonté se traduit entre autres par des politiques, services et ressources dont l’orthopédagogue qui intervient auprès des apprenants présentant des difficultés d’apprentissage. L’idée d’un centre installé en milieu défavorisé où nous pourrions offrir divers services accessibles et qui serait lieu de formation novateur pour nos étudiants prenait forme.
Ma posture de doyenne m’a permis de partager ce rêve avec des collègues de la faculté et ce rêve accepté par ces derniers est devenu un projet facultaire.
Il nous fallait trouver un quartier pour établir ce centre. Notre choix s’est porté sur le quartier voisin de l’Université de Montréal, situé à deux stations de métro de la faculté : le quartier Parc-Extension. Parc-Extension est le quartier le plus défavorisé du Québec. Pas moins de 41 % de sa population vit sous le seuil du faible revenu (17 239 $/an), comparativement à 23 % à Montréal et 13 % dans l’ensemble de la province. Un nombre important des jeunes du quartier soit 35 % des jeunes n’obtiennent aucun diplôme ni qualification alors que ce pourcentage est de 20 % pour l’ensemble de la ville de Montréal1.
Depuis 2010, l’implication de la faculté dans ce quartier s’est développée que ce soit par des interventions dans ses écoles ou encore la participation à des conseils d’administration d’organismes œuvrant dans le quartier afin de nous aider à mieux comprendre les besoins de la population de Parc-Extension. Ces diverses activités nous ont permis de rencontrer des acteurs du quartier, dont les directions d’école et de partager avec eux notre projet et la vision sous-jacente. Une de ces écoles de la Commission scolaire de Montréal, l’école Barclay, venait de réaliser elle aussi un rêve celui d’une annexe lui permettant de mieux accueillir le nombre sans cesse croissant d’élèves. Par le fait même, deux salles se sont libérées. Depuis octobre 2014, grâce à la généreuse collaboration de la commission scolaire, nous occupons ces lieux pour rencontrer des élèves après la classe. Ces élèves sont référés par l’équipe-école.
Le quart des enfants vivent avec des problèmes oculaires ou visuels au Québec.
Nous croyons en une approche de petits pas; cette année une dizaine d’élèves de l’école reçoivent nos services. Au fil du temps, ces services seront offerts aux autres écoles primaires du quartier ainsi qu’aux élèves du secondaire. À terme, nous prévoyons suivre 200 élèves par année. Ainsi, suite à une évaluation de leurs besoins, les élèves seront rencontrés individuellement pendant 15 semaines. À la fin de cette période, chaque élève sera évalué afin de déterminer un plan de suivi. Des consultations additionnelles au centre pourront être proposées au besoin. Les activités se dérouleront après les heures de classe, nous ne voulons en aucun cas remplacer ce qui est fait dans les écoles, mais bien le compléter. De plus, des capsules vidéo pour les parents seront produites. Ces capsules vidéo qui seront traduites en plusieurs langues expliqueront certaines difficultés d’apprentissage et présenteront des activités à faire à la maison avec leurs enfants en soutien et en prévention (tant d’un point de vue pédagogique que d’un point de vue santé).
Depuis quatre ans, j’ai beaucoup parlé de notre projet à l’équipe de direction de l’Université de Montréal à tel point que deux collègues ont levé la main pour dire présents : le doyen de la faculté de médecine dentaire et le directeur de l’école d’optométrie et ce projet a pris une toute nouvelle dimension : un centre en pédagogie et en santé. Un centre unique en son genre, un centre de pédagogie sociale avec au milieu l’élève et sa famille, l’élève et ses besoins sur lesquels nous allons travailler pour lui donner le plus de chance de réussite. C’est ainsi qu’en plus des services en orthopédagogie, des services de soins dentaires et d’optométrie seront assurés dès ce printemps par des étudiants en formation dans ces deux domaines.
En effet, la santé buccodentaire des enfants issus de milieux défavorisés est souvent négligée. Dans la région de Montréal, le pourcentage d’enfants participant au programme de gratuité des services dentaires pour les 0 à 9 ans est de seulement 40 %, l’un des plus bas au pays et qui plus est en diminution2. De plus, l’ampleur des problèmes de santé buccodentaire est plus marquée chez les personnes vivant dans un contexte de pauvreté. Ainsi, au Québec, le taux de caries chez les enfants de 5 et 6 ans issus de familles à faible revenu est deux fois supérieur au taux observé chez les enfants provenant de familles mieux nanties3.
Quant à la corrélation entre une bonne vision et la capacité d’apprentissage, elle n’est plus à faire : 80 % de l’apprentissage passe par les informations reçues par notre système visuel. Or, le quart des enfants vivent avec des problèmes oculaires ou visuels au Québec4. Au-delà de la détection et de la correction de troubles de la vue pouvant avoir un impact sur l’apprentissage, l’examen de la vue peut également favoriser le dépistage de troubles neurologiques : par exemple, de nombreux signes et symptômes du trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention sont similaires à ceux des problèmes de coordination des yeux. Dans ces deux cas, l’élève peut éprouver des difficultés à se concentrer et à lire. À nouveau, les différents services seront offerts par les étudiants de l’école d’optométrie sous la supervision des professeurs de l’école.
Notre projet ne s’arrête pas là. Au fil du temps, d’autres collègues de la santé seront appelés à intervenir afin d’offrir une gamme plus large de services en pédagogie et en santé pour l’élève et sa famille. Mais cela demandera un lieu plus vaste nous permettant d’offrir cette gamme de services. C’est ici qu’un autre pan de la communauté, la communauté des affaires est appelée à intervenir car les coûts associés à un tel projet sont importants et dépassent nos capacités. Nous avons besoin de soutien financier. En novembre dernier, le projet de L’extension a été présenté aux gens d’affaires dans le cadre de l’événement « Je vois Montréal », sous le parapluie du projet « Adopter une école » (dans notre cas, il s’agit de tout un quartier!).
C’est ainsi que le projet d’abord pensé par une personne puis adopté par une faculté puis par la communauté universitaire est devenu le projet de toute une communauté! L’inauguration officielle du centre a eu lieu le 18 février 2015. À cette occasion, de nombreuses personnes de divers horizons ont répondu à l’invitation : des élus, des gens représentant des organismes du quartier, des écoles et de la commission scolaire, de l’Université de Montréal (recteur, vice-recteurs, doyens, professeurs, personnel non enseignant, étudiants). Tous y étaient pour soutenir un projet qui est devenu le leur, le projet d’une communauté.
Recap – this article discusses the development and implementation of an inter-faculty centre – Centre l’Extension – combining education and health in Parc-Extension, one of the country’s most disadvantaged neighbourhoods. This centre provides services and care to neighbourhood students and their families. Created by the Université de Montréal’s Faculty of Education, Faculty of Dentistry and School of Optometry, Centre l’Extension has two key mandates: to serve the community (through remedial education for elementary, high school and even college students, and basic and preventive services in dentistry and optometry) and to train our students. The project is being rolled out in two phases. For Phase I, the centre has been set up in Barclay Elementary School, located in the area. However, the small facilities in the school will limit the dentistry and optometry services provided. In the planned Phase II, the Centre will have its own permanent space where it will be able to offer a wider range of services.
Illustration: public domain
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 Portrait sociodémographique et économique de l’arrondissement (2014) CÉDEC Centre-nord.
2 Source : Ministère de la santé et des services sociaux du Québec (2011). Portrait de santé du Québec et de ses régions : les statistiques.
3 Brodeur JM, Olivier M, Benigeri M, Bedos C, Williamson S. Étude 1998-1999 sur la santé buccodentaire des élèves québécois de 5-6 ans et de 7-8 ans. Québec : Ministère de la Santé et des Services sociaux. Gouvernement du Québec; 2001 Rapport No 18. Collection analyses et surveillance.
4 Source : Association des optométristes du Québec.
L’école Marie-Anne a pour mission de scolariser des jeunes de 16 à 22 ans qui ont décroché ou sont engagés sur la voie du décrochage. Jour après jour, le personnel de cette école livre un réel combat à la démotivation, au découragement et à l’abandon. Quel moyen a été choisi pour mener ce combat? Une relation tuteur-élève significative et un travail en concertation.
3 élèves, 3 histoires…
Victor, 18 ans, a reçu le prix du raccrocheur lors de la collation des grades de janvier 2015. Ses enseignants ont reconnu en lui son organisation et sa détermination. Pourquoi est-il arrivé à Marie-Anne à l’automne 2014? Après avoir été exclu d’une école privée, Victor se retrouve dans une nouvelle école complètement démotivé. Il commence à consommer des substances et a des problèmes avec la justice. L’école n’a plus aucun sens pour lui, il quitte. Après un certain temps, il s’inscrit dans un diplôme d’études professionnelles et réussit. Il travaille un an, mais il souhaite obtenir son diplôme d’études secondaires pour aller faire une technique au cégep. Il s’inscrit donc à Marie-Anne.
Renaud, 21 ans, est décrit par son enseignante de français comme un élève cultivé, intéressé, intéressant, bon lecteur, réfléchi, politisé, bonne tête, belle tête et conscient. Il a pourtant lui aussi été exclu d’une école privée pour avoir échoué à un cours. Il a fréquenté quelques écoles et tenté des cours par correspondance sans grand succès. Il a travaillé durant trois ans avant de s’inscrire à l’école Marie-Anne. Il veut aller au cégep, l’histoire l’intéresse beaucoup.
Isabelle, 19 ans, a fréquenté une école à vocation artistique. En quatrième secondaire, elle commence à consommer et décroche. Elle refait une tentative à l’école, mais échoue. Elle vit alors une relation amoureuse toxique qui l’éloigne de ses amis et de sa famille. C’est le vide autour d’elle. Après une période de grande déprime, elle met fin à sa relation et s’inscrit à Marie-Anne dans le but de suivre une formation en hôtellerie.
Ces trois élèves sont considérés comme des décrocheurs, car ils n’ont pas emprunté la voie régulière, ils ont un parcours différent. Ces trois histoires sont multipliées par 1200 à l’école Marie-Anne. Autant d’élèves autant d’histoires! Ces élèves ont pris la décision de revenir ou de poursuivre, mais une fois l’effet du changement passé (nouvel horaire, nouvel environnement, ambiance cégep grâce au groupe d’âge et de la formule session, etc), qu’est-ce qui les motivera à rester? Quand on a posé la question à chacun d’eux « Qu’est-ce qui a marché à l’école Marie-Anne? », une réponse unanime est ressortie : « les profs s’occupent de nous, ils nous respectent, ils nous connaissent. »
Être connu et reconnu
Être connu et reconnu, se fait d’abord dans l’œil d’un adulte significatif. À Marie-Anne, depuis maintenant 7 ans, chaque élève a un tuteur qui est un de ses professeurs. Ce tuteur a pour mission d’être responsable de l’élève de façon globale et de se préoccuper du bon déroulement de son projet de formation. Il doit le suivre, le rencontrer de façon individuelle, le référer aux services disponibles à l’école, l’accompagner tout au long de son projet de formation, le faire réfléchir sur ses choix et ses actions. C’est le filet de sécurité installé autour de l’élève pour éviter qu’il ne dévie de sa trajectoire.
Le premier geste du tuteur est de connaître l’élève. Savoir d’où il vient, où il désire aller, les difficultés qui pourraient entraver son projet de formation, ses forces et qualités, etc. Il accompagne l’élève dans la découverte de lui-même. Lors de l’évaluation de ce moyen du plan de réussite, des commentaires ont été recueillis auprès des élèves tels :
Les recherches sur la motivation scolaire nous ramènent irrémédiablement à l’importance de la qualité de la relation maître-élève. C’est ce qui est cultivé à l’école Marie-Anne. Chaque tuteur rencontre ses élèves de façon individuelle à différents moments de la session afin de faire le point et guider ce dernier vers les ressources appropriées en cas de besoin.
Pour les élèves, croire que l’on peut réussir parce que l’enseignant en face de nous cherche à nous connaître, nous accueille et nous légitime dans notre différence, peut vraiment faire dévier la trajectoire vers la réussite. Croire que l’on peut réussir parce que notre tutrice ou tuteur prend le temps de nous rencontrer individuellement pour s’intéresser à nous, se préoccuper de nous et nous ramener à nous. Croire que l’on peut réussir…et décider de poursuivre, oser se projeter, choisir de mettre des efforts et du temps.
Les conditions essentielles : action concertée et responsabilisation de l’élève.
L’accueil et le respect de l’élève sont certes des conditions incontournables pour que ce dernier se place dans une posture d’ouverture face à l’élaboration de son projet de formation et à sa réussite. Cependant, ces conditions sont tributaires de l’engagement de l’élève. L’engagement repose sur la responsabilisation. L’école ne peut faire à la place de l’élève et doit placer ce dernier face à des choix et devant des situations qu’il devra assumer.
Quand toutes les conditions ont été mises en place pour que l’élève se connaisse, sente qu’on le reconnaît dans ce qu’il est, sache ce que l’on attend de lui, quand tous les acteurs de l’école ont interpellé l’élève sur les mêmes enjeux, ce dernier doit s’engager.
Pour favoriser la responsabilisation, une approche concertée doit être soutenue par tous les acteurs de l’école. De même que la croyance qu’une relation significative avec l’élève sera un catalyseur de son engagement, une vision partagée, de la constance et de la cohérence dans toutes les interventions sont les éléments qui feront la différence.
Deux fois par session tous les intervenants, enseignants, techniciens, professionnels et membres de la direction se retrouvent réunis à la bibliothèque pour passer en revue l’ensemble des dossiers des élèves. Chaque tuteur recueille auprès des autres enseignants et professionnels les informations qui lui permettront d’intervenir adéquatement auprès de l’élève. Aucun élève ne demeure dans l’anonymat et les interventions se font de façon concertée.
Un modèle de relation
Si tous les enseignants de l’école Marie-Anne assument leur rôle de tuteur avec beaucoup de professionnalisme, certains se démarquent par leur engagement remarquable. Samir Kamel, un enseignant de mathématique de 72 ans, est un modèle d’une relation maître-élève tout à fait exceptionnelle. Un reportage de la série « Écoles à l’examen » diffusée à Télé-Québec lui a été consacré. Monsieur Kamel établit une relation authentique avec chacun de ses élèves et consacre beaucoup de temps à ces derniers. Il souhaite la réussite de tous et ne ménage aucun effort pour y parvenir. Vous pouvez le constater en visionnant l’émission du 18 septembre 2013 : L’école des raccrocheurs1.
Le trésor de Marie-Anne
Finalement, oui il se produit des miracles à l’école Marie-Anne. Plusieurs élèves vivent des réussites pour la première fois, augmentent leur estime d’eux-mêmes et prennent confiance en eux. Qu’est-ce qui explique ces miracles? C’est assurément dû à ce qui constitue le trésor de cette école, la ressource la plus précieuse : la ressource humaine. Enseignants, techniciens, professionnels et direction travaillent ensemble à accueillir l’élève dans ce qu’il est, le connaître, l’accepter et le guider vers la réussite. Sans cette cohésion humaine et professionnelle, l’école Marie-Anne ne ferait sans doute pas de miracles.
Recap – école Marie-Anne has chosen to invest in a school’s most valuable resource: human resources. Day after day, the school’s staff works together to counteract school failure and help students ages 16 to 21 stay in school, whether they have gone back to school or are at risk of dropping out. All students work with a tutor who follows them and their education goals. Tutors work closely with technicians, teachers and members of the administration to get to know students quickly and recognize their strengths, limitations and differences in order to provide the support needed to realize their potential and guide them towards success.
Photo: Chris Schmidt (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 http://ecolesalexamen.telequebec.tv/emissions/2/l-ecole-des-raccrocheurs
Au Québec, sous l’impulsion du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires et du rapport publié en mars 20091, la stratégie gouvernementale « L’école, j’y tiens », lancée en septembre 20092, incitait tous les acteurs à se mobiliser pour créer les conditions favorables pour atteindre la cible de 80 % de diplômés chez les moins de vingt ans, ce avant 2020. Le programme de financement Réunir Réussir, annoncé dans le cadre d’un partenariat public-privé en 2009, est venu consolider l’une des orientations de cette stratégie, soit la nécessité de l’action régionale et locale.
Le Groupe d’action anime l’alliance volontaire de quarante-deux représentants de la société civile autour de la persévérance scolaire. Trois Grandes rencontres (2009, 2011, 2013) ont rythmé la mobilisation favorisant le partage de connaissances issues de la recherche et de la pratique afin de soutenir les actions et orienter les efforts dans les communautés. À partir du prisme de nos propres travaux de recherche, nous appuyant sur nos observations quant au cheminement du Groupe, nous pouvons dégager trois constats pour mieux cadrer l’analyse du mouvement social en faveur de la persévérance scolaire.
Premièrement, les connaissances acquises sur les déterminants de l’abandon scolaire et sur le rôle des politiques publiques dans le domaine de la persévérance scolaire posent une exigence fondamentale. Nous ne pouvons prétendre comprendre les réalités de la persévérance scolaire et orchestrer des plans d’action efficaces sans recourir au rapprochement, d’un côté des connaissances propres au domaine de l’éducation (incluant la psychoéducation, la psychopédagogie, l’orthopédagogie, etc.) et d’un autre côté, celles émanant des sciences sociales (sociologie, géographie, politique, etc). Nous insistons sur ce point pour bien marquer le fait que si des travaux dominants ont été conduits en psychoéducation et en psychologie sur le dropping out, devenu un objet de recherche disciplinaire depuis plus de 30 ans, il y a maintenant un impératif de convergence entre ces mêmes disciplines et les sciences sociales. Cet impératif n’est pas avant tout académique. II est lié à la volonté des États et des collectivités d’agir plus efficacement en matière de persévérance scolaire.
Deuxièmement, des efforts de recherche et d’intervention significatifs ont été consentis pour dépasser le seul prisme des réalités individuelles de l’abandon scolaire. Plusieurs travaux, tant en France3 qu’au Québec4, montrent clairement que la distribution spatiale de l’abandon scolaire s’avère très contrastée dans l’espace. Au-delà des corrélations statistiques, on doit chercher à mieux comprendre les effets des contextes socioculturels et les processus qui produisent de telles disparités. Affirmer que les modèles d’analyse et d’action doivent être systémiques constitue maintenant un a priori largement partagé dans les milieux scientifiques.
Troisièmement, des enjeux de cohésion et de cohérence, sont au rendez-vous. L’articulation des efforts de partenariat entre les commissions scolaires et les instances régionales de concertation (IRC) en persévérance scolaire, pour ne prendre que cet exemple, est à vitesse variable. Certaines régions se sont cependant démarquées. Le projet de faire du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ) la première région éducative du Québec découle du chemin parcouru depuis 20 ans en matière de persévérance scolaire, autour du modèle mis en place par le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (www.crepas.ca). Les avancées sur ce territoire s’appuient à la fois sur la contribution réciproque des politiques publiques et de la société civile, tout en bénéficiant justement du rapprochement des sciences de l’éducation et des sciences sociales.5
Le taux de diplomation et de qualification au secondaire avant l’âge de 20 ans au Québec, sexes réunis, est passé de 68,6 % en 2006-2007 à 74,6 % en 2011-2012 6, un gain de plus de 6 points (Figure 1). La courbe évolutive du même indicateur pour les quatre dernières décennies permet d’apprécier le bon considérable de la diplomation au Québec depuis la Révolution tranquille, soit 30 points de pourcentage Ce rattrapage s’est effectué principalement de 1971-au milieu des années 80. Après un fléchissement notoire consécutif aux changements apportés aux seuils de passage pour les examens de fin d’études, le taux s’est accru à nouveau progressivement pendant dix ans pour s’abaisser à nouveau du milieu des années 90 jusqu’à la remontée qui coïncide avec le nouveau mouvement en faveur de la persévérance dont nous avons parlé précédemment.
Cette évolution s’est produite cependant à vitesse variable selon les territoires7 Pour dresser un portrait d’ensemble plus détaillé, référons à la plateforme Web CartoJeunes8 qui permet le traitement, à différentes échelles, de divers indicateurs scolaires et socioéconomiques. De 2005 (cohorte 1998-99) à 2012 (cohorte de 2005-06), le nombre de MRC (municipalité régionale de comté) présentant un taux de diplomation après sept ans inférieur à 65 % a chuté de 26 à 16. Le nombre de MRC affichant un taux supérieur à 80 % est passé de 4 à 10. Par ailleurs, on peut examiner le même indicateur pour chacune des dix-sept régions administratives de la province (Figure 2), lequel varie pour la cohorte de 2005-06 de 78,4 % à 66,0 %, soit un écart de 12,0 points de pourcentage. On ne considère pas ici la région Nord-du-Québec, en raison de la situation particulière de celle-ci à plusieurs points de vue. La diplomation a évolué différemment d’une région à l’autre. Celles qui affichaient les meilleurs taux pour la cohorte de 1998-99 (Chaudière-Appalaches, Capitale-Nationale, Saguenay–Lac-Saint-Jean) sont toujours en tête du peloton sept ans plus tard, soit pour la cohorte 2005-06. Pour huit régions, des gains notables variant de 11,2 % à 4 % sont observés, soit dans l’ordre Laurentides, Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, Estrie, Montréal, Laval, Mauricie, Montérégie et Bas-Saint-Laurent. Si la situation est généralement plus favorable depuis plusieurs années au SLSJ, dans la Capitale-Nationale et dans Chaudière-Appalaches, le bilan demeure toutefois préoccupant pour plusieurs régions situées aux extrémités nord, ouest, nord-est et sud-ouest où le taux demeure sous la barre de 70 % : Nord-du-Québec, Abitibi-Témiscamingue, Outaouais et Lanaudière. Le bilan s’est amélioré à Montréal mais les disparités demeurent très prégnantes à l’échelle des municipalités et des arrondissements9.
Comment expliquer les inégalités observées et l’évolution différenciée selon les territoires? Y a-t-il des facteurs communs? Des publications antérieures10 ont formulé l’hypothèse que les initiatives conjuguées des acteurs locaux, régionaux et nationaux, notamment les efforts des milieux scolaires, communautaires et de la société civile ont permis de réaliser des gains importants dans bon nombre de milieux. Mais on peut également penser que les gains des dernières années ont été enregistrés principalement parmi des groupes de jeunes plus faciles à soutenir et que les gains à venir nécessiteront davantage d’efforts et beaucoup d’innovation11.
Un document12, lancé à l’occasion des Grandes rencontres de 2013, validé par nombre d’experts et plusieurs centaines d’intervenants, constitue un outil de référence permettant la complémentarité des approches individuelles et communautaires. Il prend pour acquis que les élèves fréquentant les écoles québécoises bénéficient généralement d’enseignants qualifiés et de parents attentionnés. D’ailleurs, une majorité d’entre eux réussissent plutôt bien, comme le démontrent les enquêtes PISA et les grands indicateurs nationaux. Par contre, une proportion encore trop importante de jeunes peinent à réussir, se sentent laissés pour compte, adoptent des parcours atypiques, abandonnent. Adoptant une vision systémique, le document privilégie la prévention par des mesures touchant l’ensemble des 0-20 ans.
Les recherches axées sur le territoire montrent par ailleurs que les élèves en difficulté ne sont pas uniquement des écoliers. Ce sont des jeunes qui vivent, par exemple, dans un quartier urbain défavorisé, une capitale régionale en perte de vitesse, un village forestier valorisant peu l’école. Les enquêtes sociologiques font valoir qu’ils sont à la fois « ici » par leur lieu de résidence et « ailleurs » par leurs liens virtuels. Tout en partageant une même culture jeunesse, ils vivent des réalités différentes selon leur milieu de vie.
Devant la complexité des déterminants de la persévérance scolaire et les disparités spatiales de la scolarisation, la rencontre des sciences de l’éducation et des sciences sociales doit se poursuivre pour mieux comprendre les réalités vécues par les jeunes et soutenir l’action concertée du milieu scolaire et de la société civile.
Recap – This article offers an analytical overview of the student dropout issue in Quebec. We begin by summarizing how the situation has evolved in recent years, which has made student retention a pressing social issue. We then review current trends, notably by looking at convincing data on graduation rates. Two assumptions underpin our thinking. We are increasingly familiar with the primary risk factors that require intervention, in early childhood, to prevent early school leaving. We also better understand how public policy and civil society leaders play a complementary role in encouraging more students to succeed.
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Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
[1] Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec (2009). Savoir pour pouvoir : un chantier national pour la persévérance scolaire. Québec, Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec. 67 p.
[2] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). L’école, j’y tiens. Tous ensemble pour la réussite scolaire. Québec, Gouvernement du Québec, 33 p.
[3] Caro, P. et Rouault R. (2010). Atlas des fractures scolaires en France : une école à plusieurs vitesses. Paris, Éditions Autrement, 80 p.
[4] Perron, M. (2013). Les inégalités territoriales de la persévérance scolaire au Québec : du diagnostic à la mobilisation des acteurs ». Dans P. Chenard, P. Doray, E.-L. Dussault et M. Ringuette (dir.), L’accessibilité aux études postsecondaires : un projet inachevé. Québec, Presses de l’Université du Québec, pp. 147-164.
[5] Perron, M. et Veillette, S. (2012). Territorialité, mobilisation des communautés et persévérance scolaire : la diffusion d’une innovation sociale au Québec. Dans J.-L. Gilles, P. Potvin et C. T. Christinat (Éds), Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire. Berne, Peter Lang, Éditions scientifiques internationales, pp. 169-189.
[6] Taux d’obtention d’un diplôme ou d’une qualification du secondaire, tant au secteur des jeunes qu’au secteur des adultes chez les moins de 20 ans. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2014). Compilation spéciale pour la chaire VISAJ, octobre.
[7] L’ajout en 2011 de certains diplômes qualifiants à la liste des qualifications reconnues, tel que l’attestation de spécialisation professionnelle (ASP), a pu affecter à la hausse le taux de diplomation et de qualification au secondaire, mais nous estimons que cet ajustement équivaut à moins de 2 %.
[9] Ibid
[10] Perron, M., Veillette, S. et Morin, I. (2013). Persévérance scolaire, territorialité et mobilisation des acteurs : état des lieux au Québec, Administration et éducation, no 137, pp. 43-49.
[11] Compte tenu qu’un gain global de 4,2 points de pourcentage permettrait d’atteindre la cible provinciale adoptée en 2009 et que les efforts devront être modulés selon les différents territoires.
[12] Collectif d’auteurs (2013). Poursuivons le mouvement pour la persévérance et la réussite scolaires au Québec (version du 29 octobre 2013). Québec, Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, 14 p.
Au Québec, la persévérance scolaire est devenue un enjeu de société très important. L’objectif ministériel : obtenir un taux de diplomation ou de qualification de 80 % en 2020.
Ayant été co-présidente de La Table estrienne de concertation interordres en éducation, j’ai été un témoin privilégié de l’importance d’engager et de mobiliser toute une communauté pour contrer le phénomène du décrochage scolaire. Grâce à la volonté régionale de tous les partenaires du secteur de l’éducation et des organismes de développement régional et économique de l’Estrie, cette région a su relever son défi : diminuer de façon significative le taux de sortie des élèves sans diplôme ni qualification. Et les nouvelles sont encourageantes! De récentes données révèlent que le taux régional estrien se situait à 19,5 %, en 2010-2011, alors qu’il était à 33,1 % en 2006-2007, une diminution de 13,6 points. Consciente du travail qui reste à faire, l’Estrie continue inlassablement ses efforts. Ainsi, lorsqu’une région décide de se prendre en main, cela fait toute la différence! L’article de Michel Perron nous permet de découvrir les avancées du Québec en matière de persévérance scolaire (p. 32).
Un des facteurs déterminants de réussite est sans contredit le fait d’agir tôt et ensemble pour obtenir les meilleurs résultats. Yolande Brunelle, ex-directrice d’école et Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, l’ont prouvé : en collaboration avec leurs équipes respectives et la Commission scolaire de Montréal (CSDM), elles ont été de véritables pionnières du projet de maternelle 4 ans temps plein pour les milieux défavorisés québécois (p. 36).
Une autre belle découverte : le projet « L’extension », un centre de services en pédagogie et en santé (p. 44), mis sur pied par Louise Poirier, doyenne de la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal. On constate alors que le rêve d’une seule personne peut parfois devenir le projet de toute une communauté.
L’avenir de nos jeunes est une responsabilité collective. Dans ce contexte, la persévérance scolaire doit, indubitablement, être et demeurer une priorité locale, régionale et nationale. En écho au vieil adage africain « Il faut tout un village pour élever un enfant », on peut affirmer qu’il faut assurément toute une communauté pour accompagner nos jeunes sur la voie de la réussite.
Écrivez-nous!
Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à : www.cea-ace.ca/fr/educationcanada
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
Interpelée par les membres de la Table Éducation en Chaudière-Appalaches (TÉCA) soucieux de mieux comprendre le phénomène et les enjeux pour la région, notre équipe de recherche a réalisé une étude sur le thème Persévérance scolaire en Chaudière-Appalaches (PSCA; 2011-2013) dont la particularité a été de donner la parole à des jeunes (dont plusieurs à risque de décrochage) ainsi qu’à des intervenants œuvrant auprès d’élèves du primaire, du secondaire et de jeunes adultes (encore aux études ou ayant abandonné
(suite…)
« Soutenir et accompagner les communautés autochtones dans la réalisation de projets favorisant la persévérance scolaire des jeunes » : c’est le but que s’est donné le Fonds pour la persévérance scolaire des jeunes autochtones1, une initiative de l’organisme Réunir Réussir mise sur pied par la Fondation Chagnon et le Gouvernement du Québec. En 2012, Réunir Réussir mandatait le CTREQ2 afin qu’il gère le Fonds et qu’il accompagne les communautés dans la réalisation de leurs projets.
Pour être retenus, les projets financés par le Fonds devaient être pertinents, structurants et répondre à un ou à plusieurs besoins exprimés par les communautés en matière de persévérance scolaire. Les projets devaient aussi être liés à un ou plusieurs déterminants de la persévérance scolaire reconnus par la communauté scientifique tels que les pratiques éducatives parentales (facteurs familiaux), l’estime de soi et la motivation scolaire (facteurs personnels). Les projets devaient également favoriser le renforcement de l’identité culturelle autochtone en tenant compte, par exemple, des traditions, des savoirs autochtones ou des dynamiques familiales propres aux nations autochtones. Enfin, pour être retenus, les projets devaient aller au-delà des projets en cours dans les communautés, tout en étant complémentaires à ceux-ci.
Deux ans et demi plus tard, c’est 22 projets réalisés dans huit nations réparties dans près de vingt communautés qui ont bénéficié d’un appui financier du Fonds et d’un accompagnement de longue durée par le CTREQ. Une collaboration a aussi été établie avec l’organisme Québec en forme pour l’accompagnement des communautés les plus éloignées. Près de 2 000 jeunes autochtones ont ainsi profité de projets visant la persévérance scolaire, des projets qui ont sollicité la participation d’environ 160 organismes, partenaires directs ou indirects.
Les projets réalisés peuvent se regrouper sous quatre grands thèmes :
Le CTREQ a confié à Natasha Blanchet-Cohen, professeure et chercheuse de l’Université Concordia, le mandat d’évaluer les retombées de la mise en œuvre des projets sur la persévérance scolaire et les apprentissages réalisés. Le rapport d’évaluation de Mme Blanchet-Cohen, attendu au cours de ce printemps, permettra une meilleure compréhension des facteurs qui favorisent la persévérance scolaire en milieu autochtone.
Les résultats préliminaires de cette évaluation ont été présentés par la chercheuse dans le cadre d’un atelier d’échange et de partage, tenu les 8 et 9 décembre 2014 à Wendake en banlieue de Québec. Cet événement a réuni quelque 85 personnes impliquées dans les projets et partenaires du Fonds, dont notamment des représentants de neuf nations. 90 % des projets réalisés étaient représentés.
Les résultats de la chercheuse, combinés aux témoignages recueillis auprès des promoteurs des projets depuis plus de deux ans, nous permettent aujourd’hui de dresser une liste préliminaire des facteurs qui devraient être tenus en considération dans la réalisation de toute initiative visant la persévérance scolaire autochtone. La plupart de ces facteurs sont étroitement liés à la culture et aux réalités autochtones.
Les projets réalisés ont notamment permis de confirmer l’importance de la valorisation de la culture autochtone qui doit faire partie intégrante de toute initiative visant la persévérance scolaire en milieu autochtone. Durant l’atelier de décembre, les participants ont d’ailleurs souligné l’importance d’identifier les déterminants de la persévérance scolaire propres à la réalité et à l’authenticité de la culture autochtone.
Les activités scolaires et parascolaires proposées doivent également être adaptées à la réalité autochtone afin de donner du sens aux apprentissages. On devrait par exemple s’assurer de proposer des manuels qui sont représentatifs de la réalité des Premiers Peuples ou qui mettent en valeur des modèles de réussite issus de communautés autochtones. Ces modèles sont d’ailleurs de plus en plus nombreux, pensons par exemple au Dr Stanley Vollant, de la communauté de Pessamit sur la Côte-Nord, ou au chanteur Samian, de la communauté algonquine Pikogan en Abitibi-Témiscamingue.
La culture de l’oralité, très forte chez les autochtones, a une incidence sur les styles d’apprentissage et devrait par conséquent être considérée dans les stratégies pédagogiques. Des activités basées sur la musique ou le sport prennent en considération les besoins des jeunes autochtones. Elles permettent de faire vivre des réussites aux jeunes, contribuant ainsi à leur engagement scolaire. C’est l’approche que préconise l’organisme Jeunes musiciens du monde implanté depuis quelques années dans la communauté algonquine de Kitcisakik, dans la région de l’Abitibi-Témiscamingue. L’approche pédagogique unique de Jeunes musiciens du monde a d’ailleurs fait l’objet d’un reportage réalisé à Kitcisakik par Radio-Canada[iii].
Les communautés autochtones se distinguent également par leur approche holistique de la transmission des savoirs. Ainsi, dans la tradition autochtone, le maître est un mentor qui apprend avec ses élèves. L’approche holistique signifie également que les apprentissages doivent être en harmonie avec l’environnement physique et social, pour que les jeunes puissent vivre et s’épanouir afin d’atteindre leur plein potentiel. Les activités proposées doivent considérer cette approche pour en favoriser la réussite.
Les projets réalisés ont par ailleurs permis de constater l’importance de soutenir l’implication de la famille et de la communauté pour favoriser la persévérance scolaire des jeunes autochtones. Une approche basée sur la collaboration entre la famille, l’école et la communauté est donc à encourager.
Enfin, il importe de savoir que la réussite n’a pas la même signification chez les autochtones que chez les non-autochtones. Ainsi, le simple fait de réduire le taux d’absentéisme en classe et de donner du sens à la présence en classe constitue une avancée significative.
À l’issu de l’atelier tenu à Wendake, tous les participants étaient d’avis que les efforts visant à favoriser la persévérance scolaire en milieu autochtone commencent à porter fruit et qu’il est, par conséquent, impératif de poursuivre le financement et le travail entrepris. Les projets réalisés constituent en effet des points d’ancrage importants dans la poursuite du travail et dans la pérennisation des actions réalisées. De plus, certains projets démontrant un potentiel de transfert élevé ont été ou seront implantés dans d’autres communautés qui en ont exprimé le besoin. Par exemple, un projet d’entrepreneuriat éducatif initié à Wemotaci, une communauté Attikamek dans la région de la Mauricie, réalisé en collaboration avec la communauté algonquine de Lac-Simon, située en Abitibi-Témiscamingue, fait l’objet du développement d’outils de transfert en vue d’implanter le modèle d’entrepreneuriat éducatif autochtone dans d’autres communautés. Ce projet est réalisé par le Centre d’innovation des Premiers Peuples et le CTREQ, en collaboration avec Ghislain Samson, chercheur à l’Université du Québec à Trois-Rivières.
Pour favoriser la continuité des projets, il importe cependant de renforcer la capacité des communautés à prendre en charge leur projet, notamment en obtenant la collaboration de plusieurs membres de leur communauté, et ce dès le début du projet. L’accompagnement réalisé a en effet permis de constater un taux de roulement élevé du personnel qui met en péril la pérennité des projets. L’appui des projets par plusieurs membres de la communauté constitue ainsi un facteur de réussite.
Bien que la majorité des jeunes autochtones débute leur vie scolaire dans des écoles situées en milieu autochtone, plusieurs d’entre eux seront appelés à poursuivre leurs études secondaires et postsecondaires dans des établissements non-autochtones. Les milieux autochtones et non-autochtones doivent donc collaborer afin d’assurer une transition académique et culturelle conforme aux besoins des jeunes autochtones.
On estime enfin qu’il est important de poursuivre les efforts investis afin d’appuyer les communautés autochtones à favoriser la persévérance scolaire des jeunes. À moyen terme, ces efforts pourraient amener les communautés autochtones à bénéficier d’un enseignement adapté à leurs réalités et encourager davantage de jeunes autochtones à poursuivre leurs études, pour revenir éventuellement dans leur communauté.
En avril prochain, nous lancerons un site Internet dans lequel on retrouvera une description des 22 projets appuyés par le Fonds ainsi qu’un outil interactif permettant d’élaborer son propre projet de persévérance scolaire. Nous visons ainsi à offrir un soutien aux communautés afin qu’elles puissent s’inspirer des projets réalisés pour démarrer leurs propres projets.
Photo: Jani Bryson (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 http://www.ctreq.qc.ca/realisation/fonds-pour-la-perseverance-scolaire-des-jeunes-autochtones-du-quebec-fpsja/
2 CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec).
3 http://ici.radio-canada.ca/emissions/telejournal/2013-2014/Reportage.asp?idDoc=321860&autoPlay=http://www.radio-canada.ca/Medianet/2013/cbft/2013-12-02_22_00_00_TJ22H_0001_01_1200.asx
Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation?
Symposium de l’ACE consacré à définir « comment » les systèmes d’éducation changent
Le 26 février 2014, un blizzard s’abat sur la région de Baker Lake entraînant des températures extrêmes de -70 degrés Celsius avec le facteur éolien. Tandis que les chiens trouvent refuge du mieux qu’ils peuvent près des habitations sur pilotis surplombant le village, les habitants demeurent à l’intérieur et attendent que la tempête passe en s’efforçant de limiter leur consommation d’eau. Tout est blanc et le peu d’activités que possède le village est interrompu.
Pour une bonne partie de l’année, la température hostile constitue un défi à la vie quotidienne pour les résidents de cette communauté située dans la région de Kivalliq au Nunavut dans le Grand Nord canadien où l’hiver est présent près de 8 mois par année. La collectivité de Baker Lake est la seule agglomération inuite à être située à l’intérieur des terres et non pas sur la côte à environ 40 kilomètres du centre géographique du Canada. Connue sous le nom de « Qamani’tuaq » signifiant « là où la rivière s’élargit » en inuktitut, elle constitue un site de résidence traditionnel pour onze branches de la famille inuite.
« Selon le recensement de 2011 de Statistiques Canada, la population est maintenant de 1 872 habitants, ce qui représente une croissance démographique de 8,3 % par rapport au recensement de 2006. »[1] Près de 32 % de la population est âgée de moins de 15 ans et l’âge médian est de 22,8 ans. Il y a deux écoles à Baker Lake : une école primaire et une école secondaire. Malgré la présence de ces institutions, seulement 10,3 % de la population possède un diplôme d’études secondaires. Le reste de la province ne fait guère mieux avec un faible 10,9 %[2]. Assurément, la réussite des élèves inuits constitue un enjeu complexe et important pour le présent et l’avenir de cette communauté sur lequel il mérite de se pencher. Plusieurs facteurs socioculturels influencent la réussite des élèves de Baker Lake et des actions sont déployées sur le terrain pour encourager et motiver les jeunes à persévérer afin d’obtenir leur diplôme et obtenir de bons emplois sur le marché du travail.
Des initiatives novatrices pour mieux intégrer nos jeunes au marché du travail
La compagnie aurifère « Les Mines Agnico Eagle » compte plus de 1 000 employés travaillant sur le site de Meadowbank. Environ 35 % de ceux-ci sont des Inuits et une grande majorité habite le village de Baker Lake situé à 70 kilomètres du site minier. Or, cette relative proximité avec la communauté permet d’interagir ponctuellement avec les jeunes et d’avoir un impact positif sur eux.
L’année dernière, la minière a pris part à une initiative novatrice qui a vu le jour pour la première fois au printemps 2013 sous la forme d’activités d’introduction à divers métiers. Parmi eux, se retrouve un grand nombre de métiers en demande dans les communautés inuites ainsi que dans plusieurs industries tels que plombier, électricien, technicien en environnement, coiffeur, cuisinier, menuisier, mécanicien, soudeur et couturier.
Cette initiative s’est concrétisée suite à une entente entre le Ministère de l’Éducation du Nunavut et la minière. Pour mieux s’engager auprès de sa communauté, cette entreprise minière s’est impliquée dans la planification de l’évènement, comme commanditaire principal, en plus de mobiliser cinq de ses employés à titre de formateurs. Cette semaine d’activités (Task Week) s’adresse aux élèves de 12e année de l’école secondaire « Jonah Amitnaaq » qui se démarquent en classe par leurs efforts et leur présence. Cette semaine d’activités unique est un privilège pour les quelque 140 élèves qui y participent en choisissant un métier pour lequel ils démontrent de l’intérêt. Cet évènement constitue une belle opportunité de s’initier à un métier avec un formateur qui encadre et supervise des activités théoriques et pratiques. Cela leur permet de valider si leur intérêt pour le domaine choisi est véritable et pourrait éventuellement les mener à vouloir en faire carrière. Le but des activités éducatives et de formation se tenant pendant la semaine, est de permettre aux jeunes d’acquérir une première expérience professionnelle reflétant la réalité du marché du travail où la santé et la sécurité sont des valeurs fondamentales et omniprésentes. Dès le premier contact avec les élèves, les formateurs implantent et appliquent, avec l’aide d’une carte de travail, la formule de supervision incarnant une vision de la santé et de la sécurité au travail qui a fait ses preuves dans le domaine minier et ailleurs.
À l’intérieur de chaque groupe, nous retrouvons entre 10 et 15 élèves, le formateur, de même que le professeur qui évalue la participation, l’attitude et l’implication des jeunes. C’est une activité qui a une réelle valeur éducative et qui mènera chaque élève à l’obtention d’un crédit académique ainsi qu’à un certificat de participation à la fin de la semaine. Pour ces jeunes, s’initier à un métier est déjà un bel accomplissement en soi et le fait de vivre une cérémonie de remise des diplômes à la toute fin les imprègne d’un sentiment de fierté. C’est une bonne source de motivation académique non seulement pour eux, mais aussi pour les plus jeunes qui désirent avoir cette chance un jour. Nul doute qu’il s’agit d’un grand pas vers leur intégration au marché du travail.
La première édition a été couronnée de succès et grandement appréciée par les élèves. Elle reprendra de plus belle au printemps 2014. Quelle belle opportunité de favoriser le développement des jeunes et de les intégrer au marché du travail! Chaque activité à caractère académique a le potentiel d’influencer positivement les jeunes dans leur vie et leur réussite, c’est ce qui motive la minière à s’impliquer dans la communauté et les écoles. Le succès des opérations de cette minière au Nunavut ne serait pas possible sans ses employés Inuits avec lesquels elle continuera de travailler dans une optique de développement durable.
Autre apport de la minière : la santé par le sport
Étant coordonnateur de la santé et du mieux-être depuis quatre ans pour une minière canadienne en opération à proximité de Baker Lake au Nunavut, je crois que la santé et les activités physiques sont primordiales pour assurer la réussite scolaire de ces jeunes Inuits. En plus d’avoir un impact sur leur santé, il est prouvé que l’activité physique régulière peut influencer les résultats scolaires de façon positive. En effet, plusieurs chercheurs ont observé une relation entre la pratique d’une activité physique et les bons résultats scolaires. La pratique d’activités physiques constitue un déterminant facilitant l’apprentissage[3], la concentration[4], la réussite[5] et l’intégration scolaire[6]. Quoique sporadiques, ces activités de concert avec les organisations sportives de Baker Lake ont le potentiel d’influencer la réussite des jeunes et de leur inculquer de bonnes habitudes de vie. Spécialisé en kinésiologie, j’ai organisé à plusieurs reprises des activités sportives dans la communauté de Baker Lake. D’ailleurs, la première édition de la « Journée nationale du sport au Canada et des camps de jours de sports » a permis à ces jeunes d’adopter et de maintenir un mode de vie actif. Une autre belle fenêtre d’opportunités pour faire réussir nos jeunes Inuits de Baker Lake!
Photo : Mélissa Bradley, stagiaire au département de formation de la compagnie Agnico Eagle Mines Limited
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – At Baker Lake, Nunavut, 32 percent of the population is under 15 years old. There is a primary school and a secondary school. Only 10.3 percent of the population has a high school diploma. The success of Inuit students is a major issue for this community. Several programs are deployed on the ground to encourage and motivate young people to persevere, get a degree, and ultimately get a good job in the labour market. It is in this context that the gold company, Agnico Eagle Mines, partners with the school to provide activities for 140 youth so they can be introduced to the trade of their choice. They are accompanied by a trainer who supervises the theoretical and practical activities. This mining company also promotes good health by organizing sports activities for these youth, which is also having a real impact on their success.
[1] http://fr.wikipedia.org/wiki/Qamani%E2%80%99tuaq
[2] www.city-data.com/canada/Baker-Lake-Village.html
[3] Kino-Québec, 1998.
[4] Laberge et coll., 2007.
[5] Tremblay, 2006.
[6] DeGranpré et Paquet, 2006.
La Fondation Jasmin Roy a vu le jour en décembre 2010 suite à la sortie de mon livre autobiographique « Osti de fif! », dans lequel je racontais mon parcours de jeune adolescent ostracisé et victime d’homophobie pendant cinq ans au primaire et au secondaire. Ce livre a créé un mouvement sans précédent dans la population québécoise. Suite à sa publication, je recevais des milliers de courriels de jeunes, de parents et d’intervenants scolaires qui témoignaient du manque de ressources dans les écoles pour faire face à cette problématique. Ce qui ressortait plus que tout dans ces témoignages, c’était le manque d’écoute et la banalisation de l’intimidation par les autorités scolaires. J’ai entendu l’appel de ces milliers de gens désespérés et j’ai décidé de lancer une fondation à mon nom pour faire changer les choses.
Dès la première année, la Fondation Jasmin Roy a mis en place quatre projets pilotes dans trois écoles secondaires et une école primaire afin de démontrer que lorsqu’une école s’organise pour contrer l’intimidation, elle obtient des résultats. La Centrale des syndicats du Québec assure une étude afin d’évaluer l’impact de notre investissement dans les écoles. Il s’agit de nommer une personne qui travaille à temps plein, lui offrir de la formation continue et la libérer afin qu’elle puisse organiser son école. Elle doit aussi voir à ce que sa formation soit transmise à l’ensemble des intervenants de son établissement. Les résultats furent plus que prometteurs; nos quatre écoles pilotes ont réussi à faire baisser de plus de moitié le taux de violence et d’intimidation. Pour la deuxième année, la Fondation Jasmin Roy a donc décidé d’étendre son champ d’études en mobilisant 12 écoles autour de son projet pilote pour les années 2012-2013 et 2013-2014. En 2014, la Fondation Jasmin Roy lancera un coffret d’aide aux écoles qui résume l’essence de ce que nous faisons dans nos projets pilotes au primaire et au secondaire. Ce coffret unique, offert en versions française et anglaise, vise à outiller et à conseiller le personnel scolaire, les parents et les élèves dans leur recherche de solutions efficaces pour contrer l’intimidation. Il vous fournira des réponses pour gérer les situations d’intimidation, des astuces pour bonifier votre gestion pédagogique et vous offrira de nouvelles voies de résolution de conflits.
Cet ouvrage est incontournable pour quiconque désire obtenir des réponses rapides et pratiques concernant les meilleures façons d’intervenir dans les cas complexes d’intimidation. Notre contenu fait également référence au chapitre 19 (projet de loi no 56) qui encadre la gouvernance des établissements scolaires québécois en matière de lutte à l’intimidation.
La Fondation Jasmin Roy a pour mission de lutter contre l’intimidation, la violence et la discrimination faites aux enfants en milieu scolaire, aux niveaux primaire et secondaire. Le but de la Fondation est d’assurer un milieu sain et sécuritaire pour les élèves en soutenant et en organisant diverses initiatives visant une meilleure intervention auprès des victimes et des agresseurs. La Fondation Jasmin Roy a comme mandat de contribuer à la recherche de solutions durables au problème de l’intimidation en milieu scolaire en faisant les représentations nécessaires auprès de la machine gouvernementale et en travaillant en collaboration avec les différents intervenants interpellés par cette problématique, notamment le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le milieu scolaire et la société civile. La Fondation s’engage également à faire la lutte au décrochage scolaire lié à l’intimidation à l’école et à sensibiliser la population à ce problème.
Nos activités visent à :
Notre mission nous place désormais comme un acteur incontournable en matière de lutte à l’intimidation, à la violence et à la discrimination faites aux enfants en milieu scolaire, aux niveaux primaire et secondaire. En juin 2012, l’assemblée nationale adoptait le projet de loi no 56[1] visant à prévenir et combattre l’intimidation et la violence à l’école. Dorénavant encadrée par une loi, l’intimidation en milieu scolaire revêt un caractère d’une importance indéniable, voire incontournable.
Parce que tous vos élèves ont le droit d’évoluer dans un milieu scolaire sain et exempt d’intimidation et parce que tous les efforts doivent être déployés pour fournir aux établissements les ressources et les outils pour accomplir leur mission!
Le coffret « Non à l’intimidation » est disponible sur ce site : http://www.fondationjasminroy.com/pour-les-ecoles/le-coffret-non-a-lintimidation/
Photo: courtesy la Fondation Jasmin Roy
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
RECAP – In its first year of existence, the Fondation Jasmin Roy (founded in December 2010) launched four pilot projects in three high schools and one elementary school to demonstrate that when a school gets organized to stop bullying, it obtains results. This foundation’s mission is to fight bullying, violence, and discrimination in elementary and high school settings. With the goal of ensuring a healthy and safe milieu for students, this foundation supports and organizes various initiatives targeting more effective interventions with victims and aggressors. In June 2012, Quebec’s National Assembly adopted Bill 56, an Act to prevent and stop bullying and violence in schools. Now governed by law, bullying in school is an issue that has been elevated to crucial importance.
[1] L’Assemblée nationale a adopté le projet de loi no 56 dont l’objectif est de lutter contre l’intimidation et la violence à l’école. Désormais, les écoles du Québec auront la possibilité de suspendre voire d’expulser un élève harceleur. Elles devront se munir d’un plan d’action, en plus d’un code de vie interne.
Le cyberharcèlement est l’utilisation des technologies de communication électroniques pour se livrer volontairement à des actes répétés ou diffusés à un large public d’humiliations, de cruauté et de violence psychologique envers les autres.
La victime de ce type de comportements ne sait pas forcément qui est l’agresseur, bien que dans la plupart des cas, il soit connu et qu’un sur deux soit dans le même établissement scolaire. La distance entre l’agresseur et l’agressé, spécifique à la communication électronique, facilite l’expression d’idées ou de pensées qui d’ordinaire n’auraient pas cours. Le fait de ne pas observer directement l’impact de ce que l’on dit ou écrit sur la victime facilite les choses.
Aussi, l’empathie et la prise de conscience de la portée des actes agressifs sont-elles perturbées par l’absence de communication non langagière. La victime, de son côté, ne voit pas les expressions de l’agresseur et peut avoir une interprétation négative de ses intentions, augmentant le sentiment d’être agressé et pouvant éventuellement susciter des réactions agressives de sa part. Une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes.1
Les conséquences des agressions en ligne peuvent être nombreuses tant au niveau personnel qu’à celui de l’établissement scolaire dans lequel la victime et les agresseurs sont scolarisés.
Au niveau personnel, les victimes sont susceptibles d’être démotivées pour leur scolarité, de voir leurs performances scolaires décroître et éventuellement de décrocher. Elles mettent en place des stratégies d’évitement et ont tendance à s’absenter. Selon une étude menée par O’Brien et Moules2, près d’une victime de cyberharcèlement sur trois s’absente et plus du tiers arrête d’avoir des amis à l’extérieur de l’établissement scolaire.
Outre les aspects scolaires, les victimes ressentent des troubles psychiques et une détresse émotionnelle tels que du stress, des troubles du comportement alimentaire, une baisse de l’estime de soi, de la colère, de la frustration générée par l’anonymat de l’agresseur ou par le sentiment d’impuissance et d’absence de contrôle sur les évènements, des troubles du sommeil, de l’anxiété, un état dépressif voire une dépression chronique. Si ces conséquences sont similaires à celles du harcèlement traditionnel, en ligne, la victime n’a aucun répit, le phénomène dépasse les murs de l’école et est omniprésent. Elle se sent d’autant plus impuissante que le nombre de témoins voire de supporters ou participants potentiels est infini3. La recherche montre que les victimes en ligne sont aussi très souvent victimes de harcèlement traditionnel4.
Les conséquences peuvent être dramatiques, d’autant plus que les victimes peuvent éprouver de la culpabilité et de la honte. La loi du silence prévaut et seulement un tiers des victimes se confient, s’enfermant peu à peu dans un isolement social qui contribue à leur souffrance.
Ainsi, en septembre 2010, on dénombrait quatre suicides de jeunes garçons aux États-Unis, suite à du harcèlement en ligne et à l’école. Une étude américaine auprès de 2 000 collégiens montre que 20 % des jeunes victimes ont eu des idées suicidaires en raison de ce qui leur arrivait5. Depuis, de nombreux cas de suicides, que ce soit en Amérique du Nord ou en Europe, défraient la chronique et inquiètent tout en impulsant une mobilisation forte en termes de prévention, d’information et de formation à un usage sûr d’Internet, comme le montrent les politiques nationales de prévention et les lignes d’écoute qui se développent dans le monde entier.
Si le cyberharcèlement a des conséquences non négligeables, comme nous venons de le voir au niveau individuel, il a aussi un impact négatif sur la vie des établissements scolaires.
Toutefois, comme de nombreux faits de cyberviolence ont lieu à l’extérieur de l’établissement scolaire, les enseignants ont souvent tendance à penser que le problème ne relève pas de leurs compétences professionnelles. Ils se sentent incompétents pour prévenir ou arrêter le phénomène alors que les conséquences sur la qualité des apprentissages et le climat scolaire dans son ensemble sont loin d’être négligeables.
Une étude que nous avons menée sur l’impact de la cyberviolence sur le climat scolaire en 20106, indique que les victimes répétées ont une perception globale de leur école significativement plus négative que les autres élèves et qu’elles se sentent moins en sécurité dans leur établissement scolaire.
Le cyberharcèlement a aussi un impact négatif sur la qualité des relations entre les membres de la communauté éducative et le sentiment d’être respecté. En effet, 65 % des jeunes victimes à répétition (trois incidents et +) pensent que leur parole n’est pas prise en compte et les deux tiers disent qu’ils ne se sentent pas appréciés par les autres élèves.
Enfin, 24.5 % des jeunes qui disent avoir été cybervictimes à plusieurs reprises au cours de l’année scolaire estiment que leurs relations avec leurs enseignants sont négatives alors qu’ils sont 16 % chez les non victimes. Nombreux sont les chefs d’établissement qui rapportent des incidents au retour de fins de semaine ou de vacances en raison de conflits initiés en ligne, alors que les élèves étaient chez eux. Ceci vient confirmer que le cyberharcèlement a un impact certain non seulement sur la scolarité des jeunes et leur attachement à leur établissement mais aussi sur le climat scolaire dans son ensemble, celui-ci étant affecté à tous les niveaux.
Les conséquences du cyberharcèlement sont importantes, parfois graves, voire dramatiques.
Le phénomène peut affecter le développement psychique des individus et relève par certains aspects d’un problème de santé publique.
Prévenir le cyberharcèlement, c’est aussi contribuer à la prévention contre le décrochage scolaire et assurer un environnement propice au bien-être et à la réussite tant au niveau des élèves qu’à celui des adultes des établissements scolaires.
L’interdiction des usages numériques à la maison ou à l’école n’est pas la solution et ne préserve pas les jeunes des dangers encourus, les agressions pouvant avoir lieu en dehors de leur utilisation et l’interdiction pouvant être aisément contournée.
Les risques sont réels et il est donc de la responsabilité de tous les adultes et prestataires de service de téléphonie mobile et d’Internet de mettre en œuvre toutes les actions de prévention et d’intervention possibles afin de garantir un usage éthique et sûr des outils électroniques de communication et de permettre ainsi l’accès à toutes les opportunités d’information, d’échanges et de communication qu’offrent ces outils en toute sécurité.
Photo: Marisa Williams (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
RECAP – The pervasive use of communication technologies is resulting in changes in behaviour and the emergence of new types of relationships between individuals. The number of incidents of cyberbullying and subsequent suicides among young people in both Europe and North America is of great public concern and is mobilizing government authorities. The consequences of this type of victimization are serious, both for individuals who experience emotional distress, anxiety, depression, dropping out of school, etc., and for the educational institutions whose overall atmosphere is affected. Strong, informed mobilization on the part of all adults is needed to ensure that cyberspace is a safer world and to educate youth on the ethical use of this space, which although virtual, can cause very real suffering.
[1] Blaya, C., Les ados dans le cyberespace – prises de risque et cyberviolence. Bruxelles : De Boeck. (2013).
[2] O’Brien, N. & Moules, T., The impact of cyber-bullying on young people’s mental health. Anglia Ruskin University (2010). www.ncb.org.uk/media/…/cyber-bullying_report.pdf
[3] Cross, D., Shaw, T., Hearn, L., Epstein, M., Monks, H., Lester, L., & Thomas, L., Australian Covert Bullying Prevalence Study (ACBPS). Perth: Child Health Promotion Research Centre, Edith Cowan University. (2009).
[4] Voir note 1.
[5] Patchin, J.W., Hinduja, S., “Changes in adolescent online social networking behaviours from 2006 to 2009”. Computers and Human Behavior. 26. 1818-1821 (2010).
[6] Blaya, C., Happy Slapping and Cyberbullying in France. In Mora Merchan, J.A. & Jäger, T. (Eds.) (2010). Cyberbullying: A cross-national comparison. Landau: Verlag Emprische Padagogik (2010).
En 2007, lors du congrès provincial des enseignants du préscolaire, j’animais pour la toute première fois un atelier intitulé Saines habitudes alimentaires et relaxation pour les tout-petits : des outils pour la vie! Dans mon baluchon, j’apportais avec moi mon expérience d’enseignante, de mère de deux enfants d’âge préscolaire, de superviseur à la formation des maîtres et d’auteur, et je l’avoue humblement, je ne savais pas trop à quoi m’attendre de cette expérience. La seule chose que je savais, c’est que les grands qui entourent les tout-petits ont une responsabilité énorme en tant que modèle d’apprentissage de la gestion du stress et je voulais passer au suivant ce que j’avais appris sur la relaxation. Je suis arrivée devant les enseignantes inscrites à mon atelier avec une phrase en tête :
« On enseigne avec ce que l’on est! »
Cette phrase, je la répète constamment à mes stagiaires à l’Université de Montréal, tel un mantra, en espérant que certains d’entre eux s’en souviendront encore dans quelques années. Quel lien y-a t’il ici à faire avec l’enseignement de la relaxation? Il est tout simple, quasi invisible, comme la respiration.
Comment un enseignant peut-il aspirer à communiquer la passion de la lecture à ses élèves s’il n’aime pas lire ou pire, s’il ne lit jamais? Les enseignants qui se soumettent à la pratique de l’écriture sur une base régulière ne sont-ils pas ceux qui sont mieux disposés à comprendre les défis que représentent le processus d’écriture aux yeux de leurs élèves? Bref, l’enseignement efficace d’une pratique ne peut être transmis sans que l’on prenne le soin de la pratiquer soi-même. C’est définitivement le cas de la gestion du stress et de la pratique de la relaxation!
Parents, enseignants, auteurs, praticiens, nous sommes de plus en plus nombreux à nous pencher sur l’importance de communiquer le mécanisme de la relaxation, particulièrement aux enfants.
La relaxation gagne ses lettres de noblesse
Docteur Henry Wintrebert
C’est une sommité dans le domaine de la relaxation et l’enfance. Ce psychiatre-psychothérapeute a été un des leaders de la relaxation de l’enfant en France. Ses travaux ont pris naissance à l’hôpital de la Salpétrière à Paris. Avant-gardiste, Henry Wintrebert avait déjà noté, dès 1959, tout ce que la relaxation pouvait apporter à l’enfant, toute l’importance de l’intégration du vécu corporel à la pensée du sujet pour son équilibre. Il faisait ainsi entrer la relaxation dans le champ thérapeutique et psychothérapique des divers troubles de l’enfant. Il est l’auteur de « La Relaxation de l’enfant »[1], dans lequel il soulève les questions suivantes :
L’enfant a-t-il besoin, déjà, à son âge de se relaxer? Est-il soumis lui aussi comme l’adulte au stress, à l’angoisse, à l’insomnie, aux maladies psychosomatiques, aux phobies, etc.?
Sa réponse est oui, évidemment, car l’enfant subit peut-être plus qu’autrefois les traumatismes psychologiques mettant en cause son équilibre psychoaffectif. L’augmentation des divorces, la précarité de la stabilité professionnelle des parents, la compétitivité scolaire, l’attraction des objets de communication et de consommation, le surmenage des mères sont autant de facteurs faisant apparaître chez l’enfant une insécurité permanente, source de tensions psychiques et physiques. Il y a en plus chez lui la construction et l’évolution de sa propre vie psychique et l’organisation de son imaginaire qui sont aussi source d’angoisses et de craintes perturbant le sommeil, la scolarité et les relations parentales. L’enfance n’est pas sereine. La relaxation engendre un état physique de profonde détente qui entraîne des changements tant physiques qu’émotionnels en réponse au stress.
Geneviève Manent
Plus contemporaine, Geneviève Manent, auteure de
« L’enfant et la relaxation »[2] traite ainsi du sujet :
Chaque enfant est riche d’un monde intérieur que nous méconnaissons souvent, pris que nous sommes dans notre hâte. L’enfant lui-même est souvent perplexe et partagé entre son monde et celui des adultes; il cherche des repères et son identité.
L’auteure poursuit en mentionnant que grâce à la relaxation…
L’enfant pourra s’épanouir dans sa dimension globale et trouver l’harmonie tout au long de sa croissance; il saura utiliser ses cinq sens, habitera intimement et avec bonheur son corps, se reliera plus facilement aux autres et à son environnement. En favorisant une connaissance de lui enracinée dans le corps, la relaxation l’aidera à avancer avec plus de conscience et de sécurité. Il pourra alors entrer sereinement dans le monde adulte.
Docteur Herbert Benson
En 1975 un dénommé Herbert Benson, médecin et professeur associé à l’école de médecine de Harvard démontrait dans une étude intitulée The Relaxation Response[3] les effets mesurables de la relaxation sur le corps humain. Ainsi, scientifiquement prouvée, il observe les effets suivants sur le corps humain :
Herbert Benson fait la constatation que la solution se trouve dans notre manière de répondre au stress. Les travaux du Dr. Benson furent revisités en 2006, alors que la papesse de la télé américaine, Oprah Winfrey, a interviewé le célèbre cardiologue américain en le présentant comme n’étant rien de moins que le Bill Gates de l’équilibre mondial, fondateur du Mind/Body Medical Institute de l’hôpital Général du Massachussetts et professeur associé à l’Université Harvard. Véritable pilier dans le domaine de la recherche axé sur la relation corps-esprit dans le domaine des sciences médicales, ses activités de recherche ciblent le stress et la réponse au stress via la relaxation.
Des mots pour les maux
Avec une approche d’éducation globale de l’enfant, on ne peut passer sous silence les situations de violence et d’anxiété auxquelles tout être humain sera confronté au cours de sa vie. Il importe donc de permettre à tout être humain de développer le plus tôt possible son coffre à outils pour faire face à ces maux. La relaxation permet aux enfants d’apprendre que le corps est une réalité vivante et non un objet encombrant ou une source de maux. La relaxation permet aussi de se centrer sur soi pour pouvoir, avec le temps, apprendre à trouver les mots des maux ressentis et ainsi être proactif pour trouver des solutions et favoriser le mieux-être.
L’ABC de la relaxation… en classe préscolaire-primaire
La relaxation n’est pas un processus passif mais bien un exercice actif qui encourage l’écoute de soi, et la base de cette écoute passe par l’écoute de la respiration. Cette période a pour effet de permettre aux enfants de se reposer, de faire le plein d’énergie et de se centrer sur leur ressenti. C’est bien beau tout ça mais dans la réalité de tous les jours : comment transmettre la relaxation aux enfants? Avouons-le : pas facile d’inculquer cette pratique au quotidien sur une base autonome. De là l’importance de la relaxation dirigée. Personnellement, je l’ai fait en réponse aux élèves qui m’avaient demandé de les faire voyager pendant la période de détente qui suivait mon cours de théâtre. La détente a pris une dimension ludique, créative et mon objectif de semaine en semaine fut de permettre à mes élèves de développer les mécanismes de la relaxation pour qu’ils puissent y avoir recours en temps voulu. Mon but ultime : leur permettre d’atteindre un état de détente optimal en relaxant chacune des parties du corps et en encourageant les élèves à pratiquer une respiration profonde et dirigée, tout en restant parfaitement conscients.
Relaxation et sommeil : pareil ou pas pareil?
Nombreux sont ceux qui confondent sommeil et relaxation. Il est clair que tous les experts s’entendent sur ce fait : la relaxation, ce n’est pas DORMIR. S’il est vrai que le sommeil de certaines personnes peut avoir un effet calmant sur d’autres, il est surtout vrai que la relaxation peut avoir l’effet de prédisposer au sommeil réparateur. Toutefois, ce n’est pas dans le sommeil que la relaxation puise sa force. En résumé, une séance de relaxation telle que préconisée par Dr. Benson est une détente profonde et dirigée d’une durée d’environ 20 minutes. Le but : détendre chacune des parties du corps et se centrer sur la respiration, tout au cours de l’exercice.
Prendre le temps de souffler
Quoi de plus personnel à chacun que son souffle? Prendre le temps de souffler, c’est aussi se brancher sur sa respiration. Cela veut aussi dire se centrer sur un élément essentiel qui nous tient en vie et que nous pratiquons de façon inconsciente. Relaxer c’est également prendre le temps de s’extasier devant le mécanisme du corps humain, prendre son pouls à la fois physiquement et symboliquement et sentir son cœur battre dans sa poitrine. On prend ainsi conscience que trop souvent on se fait violence lorsqu’on ne prend pas le temps d’être à l’écoute de ce système extraordinaire qui nous envoie des messages tout au long de nos journées. Les maux de têtes et autres malaises nous le confirment souvent quand le mal est fait. La relaxation, c’est donc apprendre à être à l’écoute de soi. Les appellations sont nombreuses : sophrologie, relaxologie, relaxation, détente, réponse au stress. Pour ma part, je lui ai donné le nom de Relaxation pour les Tout-Petits, une collection ayant pour thèmes des sujets adaptés à la salle de classe (les insectes, les saisons, les 5 sens, etc.). Je voulais surtout permettre aux enfants de développer les mécanismes de la relaxation d’une manière à la fois amusante et captivante car la relaxation, c’est aussi développer le sens de l’ouïe en passant par l’écoute de soi.
« On enseigne avec ce que l’on est »
En vérité, lorsqu’on apprivoise les mécanismes de la relaxation et qu’on développe cette saine habitude de vie au quotidien, c’est un cadeau que l’on s’offre. Et comme on sait que le geste d’offrir est un plus grand bonheur que celui de recevoir, la suite naturelle est de passer au suivant la pratique de la relaxation. Je pense sincèrement que permettre aux enfants de développer les mécanismes de la relaxation, c’est leur offrir un cadeau pour la vie. En ce sprint final, avant la fin de l’année scolaire, je souhaite à tous les élèves et à leurs enseignants de prendre un petit moment à chaque jour pour souffler un peu, respirer et surtout relaxer!
Illustration: Alexandra Cota (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
RECAP – In this article, the author explains the importance and benefits of relaxation for students’ health. She favours teaching children through a holistic approach that takes into account the experience of violence and anxiety that confront all human beings at times throughout their lives. In this context, it is vital that each person develops a toolbox of skills early in life to cope with such stresses. Relaxation enables children to learn that the body is a living reality and not an awkward object or a source of suffering. Parents, teachers, authors, and practitioners are increasingly aware of the importance of sharing the practice of relaxation with children.
[1] Wintrebert, Henry, La relaxation de l’enfant, éditions de l’Harmattan, 282 pages (2003).
[2] Manent, Geneviève, L’enfant et la relaxation – S’il te plaît, apprivoise-moi!, Éditions Le Souffle D’Or, collection Chrysalide, 4e édition (2009).
[3] Benson, Herbert, The Relaxation Response, Éditions AVON, 222 pages (1976).
La violence directe et indirecte à l’école est un fléau, mais savons-nous la reconnaître et agir lorsqu’elle se présente? Dans cet article, nous nous attarderons à définir ce phénomène en plus de donner quelques pistes d’intervention et de présenter un outil issu du transfert de connaissances.
Selon Tel-Jeunes[1], un organisme québécois offrant un soutien gratuit et confidentiel aux jeunes et aux parents, l’intimidation est un
comportement :
Cette forme de violence peut être directe ou indirecte. Toujours selon Tel-Jeunes, l’intimidation directe a lieu en présence de la victime. Des gestes, des paroles et des actions sont clairement dirigés contre elle. Par exemple, il peut s’agir de pousser, frapper, voler ses biens, se moquer d’elle, l’insulter, etc. De manière indirecte, les comportements violents sont posés en l’absence de la victime. Ils sont cachés ou déguisés et donc plus difficiles à identifier. La victime est exclue d’un groupe ou simplement ignorer, des rumeurs et des mensonges sont répandus à son sujet, les personnes autour d’elle sont manipulées, etc.
Selon le Dr Égide Royer, un expert en la matière, de 6 à 10 % des jeunes sont victimes de manière répétitive d’intimidation. Les recherches de Pierrette Verlaan, professeure à l’Université de Sherbrooke, démontrent que les enfants solitaires ou introvertis ne sont pas les seuls à subir de l’intimidation. Même le plus populaire d’entre eux peut éventuellement, pour une raison qu’il ignore, être exclu par les autres et être confronté à l’isolement, à l’humiliation et au rejet.
Quelles sont les conséquences psychosociales de ce phénomène?
L’intimidation peut durer plusieurs années. Les conséquences de l’intimidation peuvent être graves et perturber le développement et la vie sociale des jeunes qui en sont la cible. En fait, elles s’apparentent à ce que peuvent vivre les personnes victimes de harcèlement psychologique (dépression, anxiété, diminution de l’estime de soi, problèmes d’ordre académique, somatisation et idéation suicidaire).
Quelques pistes d’intervention
Le terme « intimidation » est sur toutes les lèvres, mais savons-nous comment agir face à cette forme de violence parfois invisible?
Le Gouvernement du Québec a mis en ligne, il y a quelques mois, un site Web très intéressant s’adressant directement aux jeunes : www.moijagis.com. Ce site est divisé en trois sections : jeunes, adultes et éducateurs.
Le site www.canadiensensante.gc.ca propose plusieurs pistes.
En voici quelques-unes pour les jeunes de 12 à 17 ans :
Comment intervenir auprès des enfants de 4 à 11 ans?
Avec les enfants plus jeunes, l’intervention d’un adulte est essentielle. Un jeune enfant a tout d’abord besoin d’être réconforté. Soyez à son écoute et rassurez-le en lui disant :
Le transfert de connaissances scientifiques
Le transfert de connaissances issues de la recherche vers les milieux de pratique est très pertinent lorsqu’il est question d’intervenir auprès des jeunes ou de les sensibiliser à différents problèmes. Une trousse de sensibilisation à l’agression indirecte est actuellement disponible sur le marché. Cette dernière est le fruit d’un processus rigoureux de transfert de connaissances issues des recherches de Pierrette Verlaan, chercheuse au groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance (GRISE) de l’Université de Sherbrooke, et France Turmel, conseillère pédagogique au Service régional de soutien et d’expertise pour les commissions scolaires de l’Estrie. Elle est produite par le Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales (CLIPP).
Plus de 1 300 établissements d’éducation et de santé canadiens possèdent et utilisent cette trousse qui vise à prévenir, chez les jeunes âgés de 10 à 13 ans, une forme de violence invisible et pernicieuse qui se manifeste fréquemment dans les classes, les cours d’école ou les autobus scolaires. La trousse propose des outils qui permettent d’organiser différents types d’activités à réaliser avec les jeunes pour aborder la question de l’agression indirecte. Une enquête auprès des acheteurs de la trousse, provenant de différents milieux, a révélé que cet outil est très utile aux intervenants qui travaillent auprès des jeunes. Les intervenants sont satisfaits de la trousse et remarquent, chez les jeunes, une prise de conscience importante face à la gravité de cette problématique. La trousse est disponible à l’adresse suivante (en français seulement) : http://www.clipp.ca/produits-et-services/produits/trousse-sensibilisation-a-l-agression-indirecte.html
Le CLIPP a également produit un Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales vécues par les jeunes, en collaboration avec la Table de concertation jeunesse Kateri du territoire de la Montérégie. Ce dernier a été conçu afin d’aider les personnes intervenant auprès des jeunes de 10 à 17 ans à reconnaître les indices qui pourraient être associés à certaines difficultés psychosociales rencontrées par les jeunes, comme les troubles anxieux, la dépendance aux drogues, à l’alcool et aux médicaments, le jeu pathologique ou la cyberdépendance. Grâce à ce guide, les intervenants peuvent mieux comprendre diverses problématiques et orienter les jeunes vers les ressources adéquates. Le Guide est disponible gratuitement à l’adresse suivante (en français seulement) : http://www.clipp.ca/images/documents/guide_identification_difficultes_psychosociales_jeunes_nov2010.pdf
Photo: P. Wei (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
RECAP – Direct and indirect violence in school is a scourge, but do we know how to recognize it and how to act when it occurs? In this article, we focus on defining this issue, propose several potential approaches, and present a knowledge mobilization tool. We also note the importance of turning to scientific research to acquire tools enabling the public to become more aware of these problems and how to intervene. Knowledge mobilization from research to practice settings is essential when the situation involves intervening with youth or making them aware of various issues. CLIPP (the Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales) is essentially a knowledge mobilization centre that seeks to make science more accessible.
[1] Pour plus d’information sur les différentes formes d’intimidation et de violence, voir le site du gouvernement du Québec : www.moijagis.com
La recherche de sens à la vie constitue l’une des principales motivations de l’existence humaine. Selon Viktor Frankl[1], il existe trois façons de donner un sens à sa vie : par les relations que l’on entretient avec des êtres chers, par l’attitude que l’on adopte devant les épreuves incontournables de la vie et par l’engagement personnel dans la création d’une œuvre ou dans la réalisation d’une tâche ou d’un travail signifiants. Quelques enseignantes du primaire témoigneront, au cours de cet article, du sens que leur engagement au travail donne à leur vie.
À l’époque où j’enseignais dans les écoles primaires, j’ai côtoyé des enseignantes qui, me semblait-il, manifestaient un dévouement à leur travail plus élevé que celui de la moyenne de leurs collègues, sans pour autant se brûler à la tâche. Ces femmes ne ménageaient ni leur temps ni leurs efforts pour faire de leur classe et de leur école des milieux de vie et d’apprentissage des plus enrichissants pour leurs élèves, pour elles-mêmes, mais aussi pour leurs collègues. Je ressentais une grande admiration pour ces « abeilles » dédiées à la ruche et à ses occupants, sans doute parce qu’elles démontraient un réel plaisir à contribuer au bien-être et à l’enrichissement de chacun. Ces « butineuses » d’exception m’ont ainsi donné le goût de faire de l’engagement professionnel des enseignantes du primaire le sujet de ma thèse de doctorat.
Donner un sens à sa vie par son engagement dans l’enseignement
L’engagement au travail a été examiné selon les perspectives psychologique, sociale et existentielle[2]. D’après la perspective psychologique, l’individu engagé s’identifie fortement à son travail et peut également ressentir un attachement marqué pour l’organisation professionnelle qui l’emploie. Sous la lorgnette de la perspective sociale, c’est la relation qu’entretient l’individu avec l’organisation, notamment en matière de relations avec la direction et le personnel, de conditions de travail et d’accès aux ressources, qui détermine son engagement. La perspective existentielle, quant à elle, se fonde sur l’idée que le travail permet à l’individu de s’actualiser personnellement et de vivre des occasions de succès, ce qui lui permet, éventuellement, de donner un sens à sa vie. C’est au regard de cette dernière perspective que j’ai examiné l’engagement professionnel des enseignantes du primaire.
Les travaux de Goodell[3] ont permis de préciser huit attitudes ou comportements de l’enseignant engagé, pouvant se manifester de façon variable selon les personnes :
1. Il participe à des activités au-delà des exigences de sa tâche;
2. Il effectue des tâches à l’intérieur de l’école, outre son travail de classe (et en dehors des exigences de sa tâche);
3. Il assume des responsabilités professionnelles pour l’avancement de l’éducation, pour améliorer la qualité de l’enseignement, pour promouvoir le bien-être des enseignants et pour rehausser le statut de la profession;
4. Il travaille constamment à s’améliorer et à développer les compétences de ses élèves;
5. Il parle de ses élèves de façon professionnelle;
6. Il assume ses obligations professionnelles;
7. Il coopère avec l’ensemble de l’école;
8. Il manifeste une attitude professionnelle positive et un respect sincère pour la profession, s’épanouit à l’intérieur de ses activités professionnelles, participe de manière responsable aux activités et à la mission de l’école et représente la profession aux yeux du public.
La recherche que j’ai effectuée auprès de douze enseignantes du primaire fortement engagées dans leur travail et reconnues comme telles par leur direction d’école m’a dès lors permis de découvrir de quelle façon leur engagement professionnel donnait un sens à leur vie.
Les enseignantes à l’emploi d’une commission scolaire du Québec qui ont participé à deux entretiens de recherche[4] ont d’abord témoigné des facteurs, associés à leur travail, qui influencent leur engagement professionnel. Selon les participantes, aimer les enfants et adopter une attitude positive envers la profession, pouvoir compter sur le soutien des personnes issues de leur entourage personnel et professionnel, se voir proposer des occasions d’actualisation de même que recevoir des marques de reconnaissance les exhortent à s’engager professionnellement. Par contre, être confrontées à des difficultés personnelles, douter de leurs compétences, se heurter à des obstacles provenant des collègues, de la direction de l’école, de leur environnement personnel ou professionnel ainsi que de leur tâche ou de l’organisation scolaire, tout cela produit un effet dissuasif sur l’engagement professionnel et tend à diminuer celui-ci.
Les enseignants fortement engagés représentent une force inestimable au sein de l’école.
Les enseignantes rencontrées se sont également exprimées sur les stratégies qu’elles mettent de l’avant afin de développer et de maintenir leur engagement au travail; puiser en soi, se ressourcer, se retirer au besoin, améliorer ou changer son attitude, entreprendre des actions, des projets professionnels ou un changement ainsi que recourir à des ressources professionnelles comptent parmi les stratégies d’engagement auxquelles elles ont principalement recours. Ainsi, en s’engageant dans leur travail, les enseignantes rencontrées s’actualisent personnellement et professionnellement, se sentent nourries, valorisées et utiles, ce qui procure un sens à leur vie.
En somme, l’engagement professionnel procure à certains enseignants des occasions de donner un sens à leur vie; il serait cependant utopique d’imaginer que tous les enseignants puissent trouver un tel niveau de signification dans leur travail ou manifester un engagement professionnel d’une telle importance. Les enseignants fortement engagés représentent une force inestimable au sein de l’école et leur influence positive sur leurs collègues de même que sur l’ensemble de l’école est plus que souhaitable.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013
RECAP – Is it possible to identify with your work, to be completely dedicated, to distinguish yourself within your professional environment, and feel a strong sense of attachment to your organization – without burning out? This article attempts to answer this question by offering psychological,social, and existential perspectives that foster commitment and motivation. A teacher’s relationship with school administrators and colleagues, working conditions, and access to resources are important factors in personal fulfillment and professional growth. The author reviews doctoral research from 12 elementary school teachers recognized for their strong commitment, then suggests eight attitudes or behaviours that promote substantial commitment to teaching, and provide numerous ways to add meaning to the lives of teachers.
[1] Frankl, V.E. (1984). Man’s search for meaning. New York (NY): Washington Square Press.
[2] Duchesne, C., Savoie-Zajc, L. et St-Germain, M. (2005). La raison d’être de l’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire selon une perspective existentielle. Revue des sciences de l’éducation, 31(3), p. 497-518.
[3] Goodell (1969, cités dans Duchesne, Savoie-Zajc et St-Germain, 2005).
[4] Duchesne, C. (2004). Étude du processus d’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire (Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal).
Au cours des dernières années, le campus du Collège Boréal à Toronto a accueilli un nombre important des jeunes immigrants d’origines diverses, venant des écoles secondaires francophones et des écoles d’immersion. Si plusieurs de ces jeunes s’adaptent relativement bien aux études collégiales, il n’en demeure pas moins que certains d’entre eux ont besoin de plus d’appui pour relever les défis de ce nouveau cadre d’apprentissage. Cet article poursuit un double objectif : expliquer les défis auxquels ces jeunes font face et proposer des stratégies susceptibles de contribuer à leur réussite solaire.
Défis scolaires des jeunes immigrants au collégial
Dans le cursus de formation de ces jeunes issus de l’immigration, les défis, réels ou perçus, sont des obstacles, des adversités, des embuches, bref, tout ce qui les empêche directement ou indirectement de réussir leurs études. Plus singulièrement, ces jeunes sont confrontés à trois défis majeurs : la compétence linguistique, le système d’enseignement collégial, et l’utilisation des technologies. Ces défis sont, à nos yeux, les plus importants auxquels il faut s’attaquer.
1. La compétence linguistique
Les programmes collégiaux sont élaborés sur la prémisse que les étudiants qui s’y inscrivent ont des compétences minimales dans les deux langues officielles (français et anglais) pour atteindre les résultats d’apprentissage en formation professionnelle (RAFP) ainsi que résultats d’apprentissage relatifs à l’employabilité (RARE). Pour les jeunes immigrants, le manque de connaissances en anglais est un obstacle à l’atteinte de plusieurs RAFP et RARE. Malgré l’existence de la documentation en français, celle-ci ne permet pas de combler tous les besoins en matière de référence pour les cours. La familiarisation avec la terminologie dans les deux langues, que nous considérons comme un important avantage concurrentiel pour les diplômés des collèges francophones, est pourtant un motif de frustration pour ces jeunes qui, venant des pays où l’apprentissage de l’anglais n’est pas une exigence du curriculum, apprennent celle-ci comme troisième ou quatrième langue.
2. Le système d’enseignement collégial
Nous constatons que les jeunes immigrants qui éprouvent des difficultés viennent de systèmes d’enseignement où la mémorisation des théories est plus accentuée que la pratique (le savoir-faire). Ces jeunes doivent désormais se familiariser avec un système où le travail en équipe (interdépendance), l’esprit entrepreneurial (indépendance) et le respect des consignes (dépendance) sont les principales caractéristiques.
3. L’utilisation des technologies
Les programmes des collèges doivent répondre aux besoins du marché de travail où l’adaptation aux nouvelles technologies est un impératif. Plusieurs plans de cours présentent ou moins deux outils (logiciels, équipement, programme) que les étudiants doivent apprendre pour atteindre les RAFP et les RARE. La maîtrise de ces outils, mieux les connaissances de leur utilisation, est un préalable nécessaire à l’accès aux études collégiales. Ce qui n’est pas toujours le cas pour les jeunes immigrants.
Stratégies pour assurer la réussite des jeunes immigrants
Les services d’appui à l’apprentissage du collège accompagnent les étudiant(e)s dans le développement de leur plein potentiel en leur offrant des services de qualité adaptés à leurs besoins. L’adaptation de ces services aux besoins des jeunes immigrants se traduit par, entre autres, les stratégies suivantes :
Conclusion
Les jeunes immigrants font face à de multiples défis durant le processus d’intégration scolaire. Il est important que le personnel collégial s’engage de façon continue à les identifier et à développer des stratégies diversifiées afin de faciliter leur intégration et leur succès scolaire.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013
Références
Dubois, D., & Kabatakaka, B. (2011). Appui à l’apprentissage avec l’accent sur l’anglais langue seconde. Collège Boréal (rapport interne).
Gaudet, E., & Loslie, S. (2009). Recherche sur le succès scolaire des étudiants de langue et culture différentes inscrits dans les établissements collégiaux francophones du Canada. Ottawa, Réseau des cégeps et des collèges francophones du Canada (RCCFC).