Plus de 200 leaders de l’éducation venus de partout au Canada se réuniront au Centre cultural de Musqueam de Vancouver les 6 et 7 octobre pour discuter d’un des problèmes les plus urgents pour l’avenir du Canada : assurer la réussite de tous les élèves autochtones et diminuer le nombre d’élèves autochtones qui se désintéressent de l’école — et en décrochent.
Alors que les éducateurs canadiens doivent actuellement intégrer les connaissances, les perspectives et les visions du monde autochtones à l’enseignement dispensé dans les salles de classe de la maternelle à la 12e année, l’Association canadienne d’éducation (ACE) organise cet événement opportun dans le but de présenter des éducateurs des Premières Nations et des provinces qui prennent des risques et mettent en place des programmes audacieux, culturellement pertinents et soutenus par la communauté qui engagent profondément les apprenants autochtones en tenant compte de leurs modes de connaissance et d’apprentissage. Ces programmes couronnés de succès méritent notre attention.
« Au lieu de nous appesantir sur les défis de taille auxquels les leaders de l’éducation autochtone sont quotidiennement confrontés, nous allons saisir cette occasion de mettre en valeur des exemples pragmatiques et efficaces de méthodes qui portent leurs fruits dans des écoles et des salles de classe du Canada, » explique le président-directeur général de l’ACE, Ronald Canuel. « Il est grand temps que les éducateurs autochtones nous montrent le chemin ».
À l’aide de discours liminaires, de présentations d’études de cas et d’ateliers pratiques – y compris une conversation avec le très honorable Paul Martin – divers présentateurs révèleront à quel point leurs programmes d’apprentissage à caractère communautaire parviennent à engager le cœur, les mains et l’esprit des apprenants tout en leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires au XXIe siècle.
Inspirés par certains des programmes d’études autochtones les plus performants au Canada, les participants au symposium retourneront dans les écoles, les salles de classe et les collectivités forts de nouvelles idées, d’une motivation renouvelée et d’un réseau de soutien de l’apprentissage et mieux en mesure de mettre en œuvre leur propre programme novateur et d’atteindre leurs objectifs.
Pour en savoir plus sur Écoles autochtones 1res!, prière de consulter :
www.cea-ace.ca/firstnationsschools
Mot-clic du symposium : #FirstNations1st
L’ACE a le plaisir d’annoncer que le programme d’enseignement en plein air H’a H’a Tumxulaux a été retenu parmi 47 propositions reçues de partout au Canada pour participer au programme d’étude de cas en éducation autochtone « Faire durer l’action innovante » de 2016. Dans le cadre de cette initiative, l’ACE mènera des travaux sur le terrain pour souligner comment des éducateurs qui préconisent l’innovation ont réussi à obtenir l’engagement de jeunes à risque grâce à une démarche pédagogique culturellement pertinente et rattachée aux ressources naturelles.
H’a H’a Tumxulaux signifie « terre sacrée » dans la langue des peuples Sinixt. Le modèle éducationnel du programme intègre les visions du monde et les perspectives autochtones en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le but d’assurer que les apprenants acquièrent bien les compétences nécessaires pour nouer des relations saines et positives avec eux-mêmes, leur communauté et la Terre mère. Le programme arrive au moment opportun pour donner suite au déclin de l’engagement des élèves et au fort désir d’offrir aux apprenants, qu’ils soient autochtones ou non, une expérience éducationnelle significative et viable sur le plan culturel.
« Les leaders de l’éducation autochtone du comité de sélection ont été impressionnés par la profonde volonté des créateurs du programme à faire la plus grande place aux connaissances traditionnelles autochtones et par l’efficacité exceptionnelle de cette approche pour ce qui est de captiver l’intérêt des apprenants et d’améliorer les résultats d’apprentissage, » déclare le président-directeur général de l’ACE, Ronald Canuel. « Il est clair qu’il s’agit d’une démarche faisant intervenir l’ensemble de la collectivité et d’un bel exemple pour les Aînés, les gardiens du savoir et les éducateurs de partout au pays qui cherchent à obtenir l’engagement des apprenants autochtones dans leurs écoles et leurs communautés. »
Le programme est tout aussi performant quand il s’agit d’obtenir la participation et la collaboration des parents, du personnel et des membres de la collectivité afin d’assurer l’intégration et la célébration des pratiques culturelles et cérémoniales. En conséquence, les apprenants sont revenus des excursions éducatives avec un sentiment accru de confiance en eux et d’ouverture à l’apprentissage qui puise sa source dans les activités axées sur le leadership, la communication et la participation communautaire accrue.
« Le retour de nos élèves à un milieu éducationnel traditionnel en plein air est ce qui nous importe », explique Nathan Robinson, directeur du Kootenay-Columbia Learning Centre (Centre d’apprentissage de la région Kootenay-Columbia). « Les élèves montrent de l’intérêt justement parce qu’ils ne sont pas en salle de classe et qu’ils acquièrent des connaissances directes sur les cérémonies, langues et histoires traditionnelles. L’identité du moi et la fierté des jeunes s’épanouissent du fait qu’ils se sentent aimés, respectés et valorisés. »
Le Kootenay-Columbia Learning Centre, où est dispensé le programme H’a H’a, recevra une contribution de 10 000 $ du commanditaire de l’initiative, State Farm Canada, visant à élargir les activités et les effets du programme. Des représentants du programme feront part de leurs pratiques exemplaires à un chercheur de l’ACE, qui publiera un rapport d’étude de cas exposant l’environnement et les procédés féconds ayant permis le succès du programme H’a H’a, ainsi que les mesures qui pourraient être prises pour étendre la stratégie innovante à d’autres écoles et salles de classe à l’échelle du pays.
Pour en savoir plus sur le programme, prière de consulter : www.cea-ace.ca/innovationdurable
L’ACE sait qu’il existe des écoles autochtones et provinciales qui font preuve d’une innovation prodigieuse en prenant des risques et en instaurant des programmes novateurs, culturellement pertinents et soutenus par la communauté qui engagent profondément les apprenants autochtones en tenant compte de leurs modes d’acquisition du savoir et d’apprentissage. La recherche réalisée dans le cadre du programme d’études de cas aidera l’ACE à comprendre et à promouvoir la façon dont un programme qui porte ses fruits auprès des apprenants autochtones peut encourager d’autres éducateurs à mettre en place leurs propres « actions innovantes ».
Le Kootenay Columbia Learning Centre dispense plusieurs programmes d’éducation alternative à partir de ses deux campus en C.-B, à Trail et à Castlegar. L’école alternative a été sélectionnée comme premier site de rayonnement du programme « Take a Hike », qui allie les études traditionnelles, l’apprentissage par l’aventure, le counseling et la participation communautaire.
Pour de plus amples renseignements :
Max Cooke Directeur des communications (bilingue) Twitter : @max_cooke
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Nathan Robinson Directeur de l’éducation alternative |
Avec le soutien de :
Cette initiative bénéficie du généreux soutien financier de State Farm Canada, qui partage l’engagement de l’ACE à soutenir les leaders qui transforment le système d’éducation au Canada
Vous devez choisir une école au Manitoba pour vos enfants. Combien de possibilités sont disponibles? La réponse simple est une multitude. Cependant, vous voulez aussi vous assurer que cette école offre la meilleure formation et les meilleurs programmes parascolaires (sports, clubs, art dramatique). Quelle flexibilité la politique « Choisir une école »[1] vous donne-t-elle pour faciliter votre choix?
Au Manitoba, il y a des écoles de langue française et de langue anglaise. Et la variété des programmes offerts vous surprendra!
Financées par le gouvernement du Manitoba, ces écoles suivent les programmes d’études sanctionnés par le Ministère de l’éducation.
Officiellement, il y a quatre programmes scolaires :
Il y a des écoles unilingues anglophones partout dans la province où les élèves peuvent avoir des cours de sensibilisation au français de la maternelle à la 3e année, « Le français pour jeunes débutants » et des cours de français de base « Français : communication et culture » de la 4e à la 12e année. Ces cours de français sont facultatifs, lesquels représentent approximativement 10 % de la plage horaire. Le gouvernement accorde de généreuses subventions à ces écoles qui offrent le français.
Un autre programme unilingue intitulé « Français », existe grâce à l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Celle-ci autorise les parents francophones à faire éduquer leurs jeunes dans la langue de leurs ancêtres. La Division scolaire franco-manitobaine (DSFM) gère ces écoles de langue française et accueille tous les ayants droit, notamment :
Il y a également des écoles bilingues comme les écoles d’immersion française à 100 %, dès la maternelle. Après la 1re ou la 2e année, selon la décision prise par chaque division scolaire, ce pourcentage peut être réduit à 75 % afin d’accommoder l’apprentissage de l’anglais. Et cela peut aller jusqu’à 50 % de la 7e à la 12e année. Ces écoles sont en forte croissance. En 2001, on dénombrait 17 159 élèves et 22 725 en 2014.[3] La popularité du programme au Manitoba exige de multiples aménagements des écoles dans plusieurs divisions afin d’accommoder ce nombre croissant d’inscriptions! Quant aux programmes d’immersion, ils n’existent pas uniquement en français. D’autres programmes encouragent l’apprentissage de diverses langues, notamment une expérience en immersion partielle dans d’autres langues internationales/étrangères comme l’hébreu, l’allemand, ou l’ukrainien. Un programme bilingue en allemand se trouve dans les écoles huttériennes qui existent pour ceux qui habitent ces colonies.
Finalement, la division scolaire Winnipeg a annoncé au mois de décembre 2015 qu’elle établira les nouveaux programmes d’immersion en Cree, Ojibwa et espagnol pour septembre 2016.
Au secondaire, il y a plusieurs programmes spécialisés comme des programmes du Baccalauréat international (BI), de placement avancé, de disciplines artistiques (danse, musique, arts visuels, art dramatique), des académies de sports (hockey et soccer) et des programmes d’éducation technologique, technique et professionnelle. Certains élèves et leurs parents choisissent une école secondaire en fonction des cours optionnels.
Le gouvernement du Manitoba appuie financièrement quelques écoles indépendantes (privées) si elles suivent les programmes d’études pour la province et si elles embauchent un personnel breveté du Manitoba. Ces écoles fondées sur des croyances religieuses ou divisées par sexe, reçoivent un montant d’argent par élève qui leur fournit à peu près 50 % de leur budget à partir des deniers publics, basés sur « des dépenses de fonctionnement nettes des écoles publiques indiquées dans les états financiers qui précèdent de deux ans l’année de financement actuelle ».[4]De plus, une subvention supplémentaire de 60 $ par élève pour le matériel scolaire leur est allouée. Les parents doivent subventionner les autres frais exigés par l’administration de l’école elle-même.
Si vous ne voulez pas que votre enfant fasse partie d’une école soutenue par le gouvernement, vous pouvez opter pour l’enseignement à domicile. Toutefois, vous serez responsable de l’instruction de votre enfant, laquelle devra être sanctionnée par des tests officiels du Ministère de l’éducation, et assumerez tous les frais associés à ce choix.
Finalement, au Manitoba, il y a des écoles pour les Premières Nations, notamment celles gérées par une division scolaire en particulier « Frontier » sous le financement provincial et celles dont les réserves sont financées par le gouvernement fédéral.
Est-ce que la politique « Choisir une école » favorise réellement l’équité et l’égalité des chances?
Selon moi, la politique « Choisir une école » fait croire aux parents qu’ils ont une autonomie dans le choix de l’école, mais en réalité cette initiative sert à renforcer l’iniquité dans les écoles du Manitoba pour plusieurs raisons.
Premièrement, les parents qui ont les moyens peuvent choisir n’importe quelle école, peu importe la distance de la maison, car ils ont les moyens de transporter ou de payer le transport de leur enfant.
Deuxièmement, étant donné que le financement des écoles au Manitoba est lié directement au nombre d’élèves par bâtiment, celles offrant une meilleure qualité de formation et des programmes spécialisés seront plus populaires, verront leur clientèle et leur financement augmenter au détriment des autres écoles. Et ce mode de financement se perpétue année après année. Il est évident qu’une offre de services plus diversifiée génère plus d’argent et permet à la direction d’embaucher plus de personnels.
Troisièmement, les écoles qui cherchent à recruter les meilleurs élèves pour des programmes spécialisés écrèment la clientèle. Si cette politique prône avec vigueur l’équité et l’égalité de chances, ne se retrouve-t-on pas, malgré tout, face à un problème d’iniquité? En effet, les écoles de milieux défavorisés s’appauvrissent et, lorsque leurs meilleurs éléments partent, le pourcentage d’élèves avec difficultés augmente. C’est un cercle vicieux!
Malgré la multitude d’écoles existantes, l’initiative « Choisir une école » peut facilement engendrer des iniquités. En fonction du niveau socioéconomique des jeunes de la province du Manitoba, il faut garder un regard critique face à cette politique et se questionner sur la « véritable » liberté accordée aux parents quand vient le temps de choisir la bonne école pour son enfant.
Recap: In this article, the author describes the various possibilities available to Manitoba parents when it is time to choose a school for their child, i.e., the one that will provide the best education and best extracurricular programs. She also questions whether the flexibility of the “Schools of Choice” policy actually facilitates this selection process. In addition to identifying the four public school programs offered in Manitoba (English, French, French Immersion and Technology Education, the latter offered only in high school), she briefly describes the main options available: high school, private schools, home schooling and First Nations schools.
Première publication dans Éducation Canada, juin 2016
1 Éducation Manitoba. (2014). Écoles du Manitoba: Choisir une école. Repéré à www.edu.gov.mb.ca/m12/ecoles-mb/choisir/index.html
2 Division scolaire franco-manitobaine. (2015). Inscription à la maternelle pour l’année scolaire 2015-2016. Repéré à www.dsfm.mb.ca/ScriptorWeb/scripto.asp?resultat=829739
3 Éducation Manitoba. (2015a). Statistiques et finances – statistiques scolaires. Repéré à www.edu.gov.mb.ca/m12/progetu/programmes.html
4 Éducation Manitoba. (2015b). Écoles indépendantes subventionnées : Financement. Repéré à www.edu.gov.mb.ca/m12/écoles-mb/ind/ind_sub/finance.html
POUR DIFFUSION IMMÉDIATE
Toronto – 23 février 2016 – L’Association canadienne d’éducation (ACE) est heureuse de lancer le Programme d’étude de cas en éducation autochtone « Faire durer l’action innovante » de l’ACE qui présentera un programme d’apprentissage autochtone M-12e année qui a augmenté l’engagement, la réussite et la rétention des élèves autochtones et qui a le potentiel d’être mis en œuvre dans d’autres salles de classe, écoles et commissions scolaires à l’échelle du pays.
« L’ACE sait qu’il existe des écoles situées dans des réserves et hors réserve qui font preuve d’une innovation prodigieuse, en prenant des risques et mettant en œuvre des programmes culturellement pertinents, novateurs et soutenus par la communauté, des programmes qui engagent profondément les apprenants autochtones et tiennent compte de leurs modes de connaissance et d’apprentissage », explique le président et PDG de l’ACE, Ron Canuel. « Nous voulons en savoir plus sur un programme pour apprenants autochtones fructueux qu’on a réussi à utiliser au-delà d’une seule classe. »
Le programme d’éducation autochtone sélectionné recevra une bourse de 10 000 $ qui servira à poursuivre l’expansion de ses pratiques innovantes. Les éducateurs et les membres de la communauté qui font avancer ce programme d’apprentissage feront part de leur expertise au chercheur de l’ACE qui effectuera l’étude de cas, fera la synthèse des « leçons tirées » de ce programme d’apprentissage à succès et publiera une étude de cas qui sera diffusée auprès des autres leaders du changement au Canada qui doivent relever le défi de déterminer comment ils peuvent mettre en place leurs propres « actions innovantes » et atteindre leurs buts.
Ce programme d’études de cas représente une occasion en or, pour les équipes de direction d’école ou de commission scolaire dans une réserve ou hors réserve, de faire reconnaître leur travail à l’échelle nationale, tout en éclairant, en inspirant et en aidant vos collègues aux prises avec des défis semblables dans leur salle de classe.
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Max Cooke
Directeur des communications de l’ACE (bilingue)
416-427-6454
mcooke@cea-ace.ca
@max_cooke
Fondée en 1891, l’ACE est un réseau d’éducateurs passionnés dont la mission est de promouvoir des idées afin de favoriser un meilleur engagement des élèves et des enseignants dans l’éducation publique.
Avec le soutien de :
Cette initiative bénéficie du généreux soutien financier de State Farm Canada, qui partage l’engagement de l’ACE à soutenir les leaders qui transforment le système d’éducation au Canada.
® State Farm ainsi que les marques de commerce et les logos associés sont des marques de commerce déposées appartenant à State Farm Mutual Automobile Insurance Company, utilisées sous licence par Certas, compagnie d’assurances auto et habitation et certaines de ses sociétés affiliées.
Toronto, le 1er octobre 2015 – L’Association canadienne d’éducation (ACE) est fière de rendre hommage à Sean Lessard, professeur adjoint en études et en enseignement destinés aux peuples autochtones à la Faculté d’éducation de l’Université de Regina – le lauréat de son prix Pat Clifford 2015 pour la recherche en éducation en début de carrière – pour ses travaux qui redéfinissent les façons dont les apprenants autochtones et leurs enseignants peuvent être en relation dans des espaces éducatifs traditionnels et non traditionnels.
La collectivité d’origine de Sean Lessard est la Nation crie Montreal Lake du nord de la Saskatchewan, mais il a été adopté par une famille rurale non autochtone de North Battleford lorsqu’il était enfant. Des déplacements fréquents entre ces deux mondes lui ont permis de développer de solides liens dans les deux collectivités et ont modelé sa perception de soi. Il en est venu à se rendre compte qu’il n’existe pas une histoire unique d’identité, et c’est ce qui se situe au cœur de ses recherches.
Sean Lessard déballe ses expériences personnelles liées aux lieux en enseignant « latéralement », par narration, recourant au questionnement pour provoquer le dialogue et contrer les stéréotypes enracinés chez de nombreux jeunes candidats à l’enseignement au sujet des peuples autochtones.
Cofondateur du programme pour les jeunes Growing Young Movers, Sean Lessard travaille parallèlement avec la collectivité pour créer un espace pédagogique. Ce programme constitue un espace de vie intergénérationnel dans le quartier centre-nord de Regina, intégrant les enseignements de familles et d’Ainés autochtones afin de fournir des activités de bien-être ailleurs qu’à l’école à de jeunes Autochtones – dont beaucoup, en transition après avoir quitté leurs collectivités d’origine faisant l’objet de traités, font face à de nombreux défis et obstacles institutionnels pendant leur adaptation à la vie urbaine. Six étudiants autochtones du secondaire jouent le rôle de mentors d’élèves plus jeunes, tandis que les candidats à l’enseignement de Lessard remettent en question leurs présomptions et contribuent chaque semaine pendant l’année scolaire leurs observations aux recherches en cours. Les changements apportés à partir de leurs constatations incluent le recours à des espaces d’enseignement différents et à des activités de mouvement physique pour engendrer un environnement de positivité et d’inclusion.
« Je ne désire pas rester au bureau – mes travaux de recherche doivent rester près de ce en quoi je crois, explique Sean Lessard. Nous devons intentionnellement mettre en œuvre des façons de soutenir les jeunes Autochtones à Regina et dans d’autres centres urbains au Canada. Nous ne pouvons pas faire des suppositions monolithiques selon lesquelles chaque élève autochtone a la même histoire. L’identité de chaque apprenant est cruciale – il y a des différences et c’est merveilleux. »
Sean Lessard édifie un impressionnant programme de recherches visant à soutenir les titulaires de classe sur le plan des facteurs pédagogiques de ce que signifie intervenir efficacement pour susciter la réussite d’apprenants autochtones faisant face à d’importants défis socioéconomiques et socioculturels dans des espaces d’apprentissage formels et informels. Ses travaux pourraient transformer l’éducation pour les apprenants autochtones au Canada et à l’étranger
« L’accent que met monsieur Lessard sur l’engagement des élèves autochtones, en intégrant les membres de la collectivité, les Aînés et les chercheurs, constitue une façon d’établir de solides liens pour les jeunes dans des situations à risque et transforme déjà les environnements d’apprentissage dans les quartiers du centre-ville de Regina » déclare Michele Jacobsen, présidente du comité de sélection du prix Pat Clifford.
La remise du prix Pat Clifford de 2015 à monsieur Lessard aura lieu lors du Forum des chefs de direction de l’AIA à Elk Ridge Resort à Waskesiu, en Saskatchewan, le 1er octobre à 13 h HNC.
Pour lire l’article sur une séance de questions et réponses avec Sean Lessard et pour lire un sommaire de ses travaux, prière de visiter :
www.cea-ace.ca/prixclifford
À propos du prix Pat Clifford
Ce prix Pat Clifford est nommé en l’honneur de l’une des cofondatrices du réseau The Galileo Educational Network . Détenant une vaste expérience en enseignement de l’école élémentaire aux cycles d’études supérieures à l’université, Pat a reçu de nombreux prix de recherche et d’enseignement. Décédée en août 2008, elle nous a laissé en héritage ses enseignements, ses publications savantes, sa poésie et ses récits.
www.cea-ace.ca/prixclifford
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Max Cooke
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« Soutenir et accompagner les communautés autochtones dans la réalisation de projets favorisant la persévérance scolaire des jeunes » : c’est le but que s’est donné le Fonds pour la persévérance scolaire des jeunes autochtones1, une initiative de l’organisme Réunir Réussir mise sur pied par la Fondation Chagnon et le Gouvernement du Québec. En 2012, Réunir Réussir mandatait le CTREQ2 afin qu’il gère le Fonds et qu’il accompagne les communautés dans la réalisation de leurs projets.
Pour être retenus, les projets financés par le Fonds devaient être pertinents, structurants et répondre à un ou à plusieurs besoins exprimés par les communautés en matière de persévérance scolaire. Les projets devaient aussi être liés à un ou plusieurs déterminants de la persévérance scolaire reconnus par la communauté scientifique tels que les pratiques éducatives parentales (facteurs familiaux), l’estime de soi et la motivation scolaire (facteurs personnels). Les projets devaient également favoriser le renforcement de l’identité culturelle autochtone en tenant compte, par exemple, des traditions, des savoirs autochtones ou des dynamiques familiales propres aux nations autochtones. Enfin, pour être retenus, les projets devaient aller au-delà des projets en cours dans les communautés, tout en étant complémentaires à ceux-ci.
Deux ans et demi plus tard, c’est 22 projets réalisés dans huit nations réparties dans près de vingt communautés qui ont bénéficié d’un appui financier du Fonds et d’un accompagnement de longue durée par le CTREQ. Une collaboration a aussi été établie avec l’organisme Québec en forme pour l’accompagnement des communautés les plus éloignées. Près de 2 000 jeunes autochtones ont ainsi profité de projets visant la persévérance scolaire, des projets qui ont sollicité la participation d’environ 160 organismes, partenaires directs ou indirects.
Les projets réalisés peuvent se regrouper sous quatre grands thèmes :
Le CTREQ a confié à Natasha Blanchet-Cohen, professeure et chercheuse de l’Université Concordia, le mandat d’évaluer les retombées de la mise en œuvre des projets sur la persévérance scolaire et les apprentissages réalisés. Le rapport d’évaluation de Mme Blanchet-Cohen, attendu au cours de ce printemps, permettra une meilleure compréhension des facteurs qui favorisent la persévérance scolaire en milieu autochtone.
Les résultats préliminaires de cette évaluation ont été présentés par la chercheuse dans le cadre d’un atelier d’échange et de partage, tenu les 8 et 9 décembre 2014 à Wendake en banlieue de Québec. Cet événement a réuni quelque 85 personnes impliquées dans les projets et partenaires du Fonds, dont notamment des représentants de neuf nations. 90 % des projets réalisés étaient représentés.
Les résultats de la chercheuse, combinés aux témoignages recueillis auprès des promoteurs des projets depuis plus de deux ans, nous permettent aujourd’hui de dresser une liste préliminaire des facteurs qui devraient être tenus en considération dans la réalisation de toute initiative visant la persévérance scolaire autochtone. La plupart de ces facteurs sont étroitement liés à la culture et aux réalités autochtones.
Les projets réalisés ont notamment permis de confirmer l’importance de la valorisation de la culture autochtone qui doit faire partie intégrante de toute initiative visant la persévérance scolaire en milieu autochtone. Durant l’atelier de décembre, les participants ont d’ailleurs souligné l’importance d’identifier les déterminants de la persévérance scolaire propres à la réalité et à l’authenticité de la culture autochtone.
Les activités scolaires et parascolaires proposées doivent également être adaptées à la réalité autochtone afin de donner du sens aux apprentissages. On devrait par exemple s’assurer de proposer des manuels qui sont représentatifs de la réalité des Premiers Peuples ou qui mettent en valeur des modèles de réussite issus de communautés autochtones. Ces modèles sont d’ailleurs de plus en plus nombreux, pensons par exemple au Dr Stanley Vollant, de la communauté de Pessamit sur la Côte-Nord, ou au chanteur Samian, de la communauté algonquine Pikogan en Abitibi-Témiscamingue.
La culture de l’oralité, très forte chez les autochtones, a une incidence sur les styles d’apprentissage et devrait par conséquent être considérée dans les stratégies pédagogiques. Des activités basées sur la musique ou le sport prennent en considération les besoins des jeunes autochtones. Elles permettent de faire vivre des réussites aux jeunes, contribuant ainsi à leur engagement scolaire. C’est l’approche que préconise l’organisme Jeunes musiciens du monde implanté depuis quelques années dans la communauté algonquine de Kitcisakik, dans la région de l’Abitibi-Témiscamingue. L’approche pédagogique unique de Jeunes musiciens du monde a d’ailleurs fait l’objet d’un reportage réalisé à Kitcisakik par Radio-Canada[iii].
Les communautés autochtones se distinguent également par leur approche holistique de la transmission des savoirs. Ainsi, dans la tradition autochtone, le maître est un mentor qui apprend avec ses élèves. L’approche holistique signifie également que les apprentissages doivent être en harmonie avec l’environnement physique et social, pour que les jeunes puissent vivre et s’épanouir afin d’atteindre leur plein potentiel. Les activités proposées doivent considérer cette approche pour en favoriser la réussite.
Les projets réalisés ont par ailleurs permis de constater l’importance de soutenir l’implication de la famille et de la communauté pour favoriser la persévérance scolaire des jeunes autochtones. Une approche basée sur la collaboration entre la famille, l’école et la communauté est donc à encourager.
Enfin, il importe de savoir que la réussite n’a pas la même signification chez les autochtones que chez les non-autochtones. Ainsi, le simple fait de réduire le taux d’absentéisme en classe et de donner du sens à la présence en classe constitue une avancée significative.
À l’issu de l’atelier tenu à Wendake, tous les participants étaient d’avis que les efforts visant à favoriser la persévérance scolaire en milieu autochtone commencent à porter fruit et qu’il est, par conséquent, impératif de poursuivre le financement et le travail entrepris. Les projets réalisés constituent en effet des points d’ancrage importants dans la poursuite du travail et dans la pérennisation des actions réalisées. De plus, certains projets démontrant un potentiel de transfert élevé ont été ou seront implantés dans d’autres communautés qui en ont exprimé le besoin. Par exemple, un projet d’entrepreneuriat éducatif initié à Wemotaci, une communauté Attikamek dans la région de la Mauricie, réalisé en collaboration avec la communauté algonquine de Lac-Simon, située en Abitibi-Témiscamingue, fait l’objet du développement d’outils de transfert en vue d’implanter le modèle d’entrepreneuriat éducatif autochtone dans d’autres communautés. Ce projet est réalisé par le Centre d’innovation des Premiers Peuples et le CTREQ, en collaboration avec Ghislain Samson, chercheur à l’Université du Québec à Trois-Rivières.
Pour favoriser la continuité des projets, il importe cependant de renforcer la capacité des communautés à prendre en charge leur projet, notamment en obtenant la collaboration de plusieurs membres de leur communauté, et ce dès le début du projet. L’accompagnement réalisé a en effet permis de constater un taux de roulement élevé du personnel qui met en péril la pérennité des projets. L’appui des projets par plusieurs membres de la communauté constitue ainsi un facteur de réussite.
Bien que la majorité des jeunes autochtones débute leur vie scolaire dans des écoles situées en milieu autochtone, plusieurs d’entre eux seront appelés à poursuivre leurs études secondaires et postsecondaires dans des établissements non-autochtones. Les milieux autochtones et non-autochtones doivent donc collaborer afin d’assurer une transition académique et culturelle conforme aux besoins des jeunes autochtones.
On estime enfin qu’il est important de poursuivre les efforts investis afin d’appuyer les communautés autochtones à favoriser la persévérance scolaire des jeunes. À moyen terme, ces efforts pourraient amener les communautés autochtones à bénéficier d’un enseignement adapté à leurs réalités et encourager davantage de jeunes autochtones à poursuivre leurs études, pour revenir éventuellement dans leur communauté.
En avril prochain, nous lancerons un site Internet dans lequel on retrouvera une description des 22 projets appuyés par le Fonds ainsi qu’un outil interactif permettant d’élaborer son propre projet de persévérance scolaire. Nous visons ainsi à offrir un soutien aux communautés afin qu’elles puissent s’inspirer des projets réalisés pour démarrer leurs propres projets.
Photo: Jani Bryson (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 http://www.ctreq.qc.ca/realisation/fonds-pour-la-perseverance-scolaire-des-jeunes-autochtones-du-quebec-fpsja/
2 CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec).
3 http://ici.radio-canada.ca/emissions/telejournal/2013-2014/Reportage.asp?idDoc=321860&autoPlay=http://www.radio-canada.ca/Medianet/2013/cbft/2013-12-02_22_00_00_TJ22H_0001_01_1200.asx
Mes réflexions au sujet de cette question concernent la formation continue d’adultes issus des premières nations (PN). En effet, mon expérience d’enseignement avec ces étudiantes est récente et dans le contexte d’une formation de certificat universitaire destinée à des éducatrices ou intervenantes autochtones en petite enfance qui œuvrent au sein de leur communauté. Ce certificat a été développé à la demande du Conseil de la santé et des services sociaux des premières nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL) afin de répondre à un besoin de formation des intervenantes en petite enfance dans les communautés des premières nations membres du CSSSPNQL. Ils souhaitaient développer un certificat universitaire afin de former des accompagnatrices d’enfants ayant des besoins spéciaux pendant la petite enfance chez les premières nations.
Ainsi, depuis janvier 2013, deux cohortes d’étudiantes, l’une francophone et l’autre anglophone originaires de dix communautés des PN au Québec, sont en formation continue à l’UQAM. Cette formation est dispensée à temps partiel, parfois en présence à Montréal, sur une semaine intensive lors de chacune des premières semaines des trimestres d’étude. Pour la suite des trimestres, c’est la formation à distance, une fois par semaine, par le biais de la vidéoconférence, qui a été privilégiée.
Jusqu’à maintenant, l’expérience nous a appris que l’un des premiers facteurs favorisant la réussite se trouve dans l’adaptation au style d’apprentissage de ces étudiantes, mais aussi dans la mise en contexte des notions à leur réalité quotidienne autochtone. Ainsi, toutes les chargées de cours qui interviennent dans ce certificat ont suivi une courte formation de sensibilisation à la réalité autochtone et la plupart ont visité l’une des communautés visées, soit celle de Manawan.
Nous avons ainsi adapté nos stratégies d’enseignement et nos activités d’apprentissage et d’évaluation afin que les étudiantes puissent travailler sur des sujets qui les touchent dans leur réalité quotidienne. Pour ce faire, nous avons collecté de l’information sur leur vie quotidienne afin de nous familiariser à leurs besoins, leurs connaissances et leurs intérêts.
L’autre facteur de succès concerne la concertation des différents intervenants et chargés de cours qui travaillent avec ces étudiantes. Nous devons partager l’information, nous assurer que tous adoptent un langage accessible et des politiques d’évaluation des apprentissages concertées centrées sur les stratégies qui favorisent le transfert des apprentissages dans la pratique quotidienne. Jusqu’à maintenant, il semble que nous y parvenions puisque très peu d’étudiantes ont abandonné ou échoué leurs cours et le certificat se termine en septembre 2014.
Le principal défi rencontré par ces étudiantes est celui de la langue d’enseignement. En effet, la très grande majorité des étudiantes de la cohorte francophone sont de langue maternelle autochtone (Atikamekw et Innu). Leurs capacités d’expression écrite et orale en langue française s’en trouvent amoindries. Cette difficulté a été contournée par l’attribution d’une personne ressource embauchée par le conseil d’éducation des premières nations (CÉPN) qui a pour principale fonction de soutenir le travail de rédaction des étudiantes et de leur offrir de l’aide pédagogique en tutorat individuel lors de la rédaction de leurs travaux de session. Aussi, cette personne ressource est attitrée à l’organisation des trimestres d’étude en présence à l’UQAM (sur le campus de Longueuil) dont la planification et la gestion des déplacements et de l’hébergement. Les communautés prêtent aussi leur salle de vidéoconférence pour les cours qui se donnent à distance et les frais de scolarité sont assumés par un programme des ressources humaines Canada obtenu par le CSSSPNQL. Ce soutien facilite grandement l’apprentissage des étudiantes qui n’ont pas à se préoccuper de ces variables organisationnelles et peuvent ainsi mieux se concentrent sur leurs études.
Enfin, le dernier élément qui nous semble soutenir la réussite de ces étudiantes concerne le plaisir manifeste et contagieux manifesté par ces femmes de travailler ensemble dans un but commun. Nous avons découvert des femmes courageuses, engagées dans leur communauté et remplies d’espoir pour les enfants avec lesquels elles travaillent. C’est inspirant et nous sommes impressionnés de leur volonté de réussir !
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la réussite scolaire des élèves autochtones, qui comprend également un numéro thématique de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les résultats de recherche montrant comment nous pouvons créer les conditions favorables à la réussite scolaire des élèves autochtones dans nos écoles publiques. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Les enfants autochtones de moins de 14 ans représentent 7 % de tous les enfants du Canada et la population autochtone constitue le segment démographique dont la croissance est la plus rapide au pays. Quatre-vingts pour cent des enfants autochtones fréquentent des écoles provinciales situées à l’extérieur des réserves. Pour ce qui est de la réussite scolaire, on constate des écarts importants en matière de résultats d’apprentissage et de taux de diplomation entre les élèves autochtones et non autochtones.
À l’échelle nationale, provinciale et territoriale, les éducateurs des écoles publiques sont déterminés à combler ces écarts et des progrès ont été réalisés. Par exemple, dans les salles de classe où un contenu et des points de vue autochtones ont été intégrés à un programme d’apprentissage de haute qualité, les notes des élèves autochtones ont augmenté de beaucoup.
Pour élaborer des programmes d’apprentissage de haute qualité conçus pour offrir aux élèves autochtones toutes les occasions possibles de réussir dans les écoles publiques canadiennes, un leadership solide est essentiel. Au nombre des stratégies fondamentales pouvant créer des environnements qui assurent cette réussite, mentionnons :
Avec l’engagement commun et les efforts de collaboration de tous les intervenants – les communautés autochtones; les responsables de politiques; les administrateurs, les enseignants, les parents et les élèves –, nous pouvons créer des écoles où tous les élèves, tant autochtones que non autochtones, peuvent apprendre et réussir à de hauts niveaux.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Shared Learnings: Integrating BC Aboriginal Content K-10
http://www.bced.gov.bc.ca/abed/shared.pdf
TDSB Professional Library, Education of Aboriginal Students in Canada: Selected Current References, August 2012
http://ramott.files.wordpress.com/2012/08/aboriginal-education2012_delinked.pdf
Ressources pour repenser – Guide pédagogique Aboriginal Voices in the Curriculum http://resources4rethinking.ca/en/resource/aboriginal-voices-in-the-curriculum
Western Canadian Protocol for Collaboration in Basic Education: Aboriginal Languages and Culture Programs
http://www.education.gov.sk.ca/wncp-common-language-framework
Edmonton Public Schools
http://aboriginaleducation.epsb.ca/
Successful Transitions for First Nations, Métis and Inuit Students http://www.education.alberta.ca/media/6397158/successful%20transitions%20fnmi.pdf
Pratiques exemplaires en éducation autochtone
http://www.maei-ppw.ca/fr/index.php
Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/fnmiFrameworkf.pdf
EXEMPLES DE POLITIQUES PORTANT SPÉCIFIQUEMENT SUR L’ÉDUCATION AUTOCHTONE
Ontario
Stratégie d’éducation autochtone
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/curricNSNL.html
Manitoba
Integrating Aboriginal Perspectives into Curricula http://www.edu.gov.mb.ca/k12/docs/policy/abpersp/index.html
Saskatchewan
Aboriginal Education Initiatives in Saskatchewan Education: 1995-1998 http://www.education.gov.sk.ca/Aboriginal-Education-Initiatives
Alberta
First Nations, Métis and Inuit Education Policy Framework (février 2002)
http://education.alberta.ca/media/164126/framework.pdf
Colombie-Britannique
Page Web « Aboriginal Education » du Ministry of Education de la C.-B.
https://www.bced.gov.bc.ca/abed/
RÉFÉRENCES
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Claypool, T.R., et Preston, J.P. 2011. « Redefining learning and assessment practices impacting Aboriginal students: Considering Aboriginal priorities via Aboriginal and Western worldviews», In Education, vol. 17, no 3, p. 84-95.
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Conseil canadien sur l’apprentissage. 2007 . Redéfinir le mode d’évaluation de la réussite de l’apprentissage chez les Premières nations, les Inuits et les Métis. Rapport sur l’apprentissage au Canada. Ottawa, Ontario, Conseil canadien sur l’apprentissage.
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC). 2009. Strengthening Aboriginal success: Moving toward Learn Canada 2020 (Rapport sommaire du sommet de CMEC sur l’éducation des Autochtones des 24 et 25 février 2009). Tiré de :
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http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Toulouse_fr.pdf
Lorsque Janine Griffore devient haute fonctionnaire au ministère de l’Éducation de l’Ontario en décembre 2012, les défis sont grands pour améliorer le rendement scolaire des élèves autochtones et ainsi réduire l’écart entre ces élèves et le reste des élèves de la province. 40 % de la population autochtone de l’Ontario âgée de plus de 15 ans n’a pas terminé ses études secondaires! Nombreux sont les Autochtones de cette province qui n’ont pas les compétences pour accéder à un emploi dans un marché du travail de plus en plus axé sur les connaissances.
« Je suis plus sensibilisée aux préjugés et au racisme que subissent les Autochtones. J’ai aussi appris à reconnaître davantage l’urgence d’agir » affirme la sous-ministre adjointe de la Division de l’éducation en langue française, de l’éducation autochtone et de la recherche pour le ministère de l’Éducation de l’Ontario. Cette urgence se traduit par le fait que la population autochtone en Ontario est beaucoup plus jeune que le reste de la population de cette province avec un taux de natalité une fois et demi plus élevé que la moyenne canadienne. À titre d’exemple, de 2006 à 2011, la population autochtone d’âge scolaire en Ontario (de 5 à 19 ans) a fait un bond de près de 16,5 %, ce qui signifie que les écoles ont dû accueillir 11 000 élèves autochtones de plus en l’espace de cinq ans seulement.
Grâce à son cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits déposés en 2007, la province a mis en place une série d’initiatives pour que les élèves autochtones aient les connaissances, les compétences et la confiance nécessaire pour terminer leurs études élémentaires et secondaires et suivre avec succès des programmes d’enseignement postsecondaire. Madame Griffore est particulièrement fière d’une percée. Elle explique : « L’ensemble des conseils scolaires de la province s’est doté d’une politique d’auto-identification volontaire et confidentielle des élèves autochtones. Même si ces politiques sont à des stades différents, l’information recueillie permet aux conseils scolaires de mieux pister les progrès de ces élèves. »
Les données préliminaires d’octobre 2012 provenant du Système d’information scolaire de l’Ontario indiquent que 44 % des 64 000 élèves autochtones fréquentant les écoles élémentaires et secondaires financées par la province se sont identifiés comme tels. Même si les données d’auto-identification ne tiennent pas encore compte de tous les élèves autochtones, elles servent de point de comparaison pour évaluer notamment les progrès accomplis relativement aux rendements scolaires de ces élèves. Avant la collecte de ces données, la seule source d’information dont disposait le gouvernement de l’Ontario sur les populations autochtones pour orienter ses décisions en politiques et programmes provenait de Statistique Canada. Le problème est que les renseignements fournis par Statistique Canada n’indiquaient pas le nombre d’élèves autochtones qui fréquentaient les écoles élémentaires et secondaires financées par la province.
La province estime que l’un des facteurs qui nuit au rendement des élèves autochtones en salle de classe est le manque de compréhension des enseignants de la culture et de l’histoire des autochtones. C’est pourquoi dans le cadre de ses politiques, la province insiste sur l’importance du développement professionnel du personnel afin, entre autres, que les élèves autochtones se sentent à l’aise et bien accueillis dans les écoles, qu’ils y aient une voix et qu’ils approfondissent leurs connaissances liées à leur culture.
Au sein des écoles de langue française en Ontario, plusieurs conseils ont mis en place des pratiques prometteuses adressant cette problématique. En tout, ce sont mille projets pilotes qui ont vu le jour dans le cadre des efforts soutenus par le ministère pour appuyer les élèves francophones dans les écoles élémentaires et secondaires financées par la province.
Le Ministère de l’Éducation de l’Ontario s’est engagé à publier tous les trois ans des rapports d’étapes pour faire le point sur la mise en œuvre de sa politique encadrant l’éducation autochtone dans la province. Le prochain rapport est prévu en 2016. Il présentera pour la première fois le taux d’obtention du diplôme secondaire d’une cohorte d’élèves qui, depuis 2011, aura bénéficié des mesures d’appui offertes dans le cadre de la politique de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits.
« Le ministère a adopté une approche variée et différenciée compte tenu de besoins différents des communautés isolées dans le Nord et de la réalité urbaine des communautés dans le Sud. Pour ma part, de mes visites dans les écoles, à côtoyer les élèves autochtones, je retiens le visage de ces jeunes qui s’illumine lorsqu’ils apprennent. C’est ce qui donne un sens à notre travail de gestionnaire » conclut Madame Griffore.
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – Forty percent of the Aboriginal population in Ontario over 15 years of age has not completed high school. To address this challenge, the province has implemented a series of initiatives, including a policy of voluntary and confidential self-identification for Aboriginal students. These policies are at different stages of implementation among school boards, but the information gathered allows boards to better monitor the progress of Aboriginal students. The next progress report from the Ontario Ministry of Education is expected in 2016. This report will include, for the first time, the high school graduation rate for a cohort of students who, since 2011, has benefited from supports offered through Ontario’s Aboriginal Education Strategy for First Nation, Métis and Inuit students.
Le 26 février 2014, un blizzard s’abat sur la région de Baker Lake entraînant des températures extrêmes de -70 degrés Celsius avec le facteur éolien. Tandis que les chiens trouvent refuge du mieux qu’ils peuvent près des habitations sur pilotis surplombant le village, les habitants demeurent à l’intérieur et attendent que la tempête passe en s’efforçant de limiter leur consommation d’eau. Tout est blanc et le peu d’activités que possède le village est interrompu.
Pour une bonne partie de l’année, la température hostile constitue un défi à la vie quotidienne pour les résidents de cette communauté située dans la région de Kivalliq au Nunavut dans le Grand Nord canadien où l’hiver est présent près de 8 mois par année. La collectivité de Baker Lake est la seule agglomération inuite à être située à l’intérieur des terres et non pas sur la côte à environ 40 kilomètres du centre géographique du Canada. Connue sous le nom de « Qamani’tuaq » signifiant « là où la rivière s’élargit » en inuktitut, elle constitue un site de résidence traditionnel pour onze branches de la famille inuite.
« Selon le recensement de 2011 de Statistiques Canada, la population est maintenant de 1 872 habitants, ce qui représente une croissance démographique de 8,3 % par rapport au recensement de 2006. »[1] Près de 32 % de la population est âgée de moins de 15 ans et l’âge médian est de 22,8 ans. Il y a deux écoles à Baker Lake : une école primaire et une école secondaire. Malgré la présence de ces institutions, seulement 10,3 % de la population possède un diplôme d’études secondaires. Le reste de la province ne fait guère mieux avec un faible 10,9 %[2]. Assurément, la réussite des élèves inuits constitue un enjeu complexe et important pour le présent et l’avenir de cette communauté sur lequel il mérite de se pencher. Plusieurs facteurs socioculturels influencent la réussite des élèves de Baker Lake et des actions sont déployées sur le terrain pour encourager et motiver les jeunes à persévérer afin d’obtenir leur diplôme et obtenir de bons emplois sur le marché du travail.
Des initiatives novatrices pour mieux intégrer nos jeunes au marché du travail
La compagnie aurifère « Les Mines Agnico Eagle » compte plus de 1 000 employés travaillant sur le site de Meadowbank. Environ 35 % de ceux-ci sont des Inuits et une grande majorité habite le village de Baker Lake situé à 70 kilomètres du site minier. Or, cette relative proximité avec la communauté permet d’interagir ponctuellement avec les jeunes et d’avoir un impact positif sur eux.
L’année dernière, la minière a pris part à une initiative novatrice qui a vu le jour pour la première fois au printemps 2013 sous la forme d’activités d’introduction à divers métiers. Parmi eux, se retrouve un grand nombre de métiers en demande dans les communautés inuites ainsi que dans plusieurs industries tels que plombier, électricien, technicien en environnement, coiffeur, cuisinier, menuisier, mécanicien, soudeur et couturier.
Cette initiative s’est concrétisée suite à une entente entre le Ministère de l’Éducation du Nunavut et la minière. Pour mieux s’engager auprès de sa communauté, cette entreprise minière s’est impliquée dans la planification de l’évènement, comme commanditaire principal, en plus de mobiliser cinq de ses employés à titre de formateurs. Cette semaine d’activités (Task Week) s’adresse aux élèves de 12e année de l’école secondaire « Jonah Amitnaaq » qui se démarquent en classe par leurs efforts et leur présence. Cette semaine d’activités unique est un privilège pour les quelque 140 élèves qui y participent en choisissant un métier pour lequel ils démontrent de l’intérêt. Cet évènement constitue une belle opportunité de s’initier à un métier avec un formateur qui encadre et supervise des activités théoriques et pratiques. Cela leur permet de valider si leur intérêt pour le domaine choisi est véritable et pourrait éventuellement les mener à vouloir en faire carrière. Le but des activités éducatives et de formation se tenant pendant la semaine, est de permettre aux jeunes d’acquérir une première expérience professionnelle reflétant la réalité du marché du travail où la santé et la sécurité sont des valeurs fondamentales et omniprésentes. Dès le premier contact avec les élèves, les formateurs implantent et appliquent, avec l’aide d’une carte de travail, la formule de supervision incarnant une vision de la santé et de la sécurité au travail qui a fait ses preuves dans le domaine minier et ailleurs.
À l’intérieur de chaque groupe, nous retrouvons entre 10 et 15 élèves, le formateur, de même que le professeur qui évalue la participation, l’attitude et l’implication des jeunes. C’est une activité qui a une réelle valeur éducative et qui mènera chaque élève à l’obtention d’un crédit académique ainsi qu’à un certificat de participation à la fin de la semaine. Pour ces jeunes, s’initier à un métier est déjà un bel accomplissement en soi et le fait de vivre une cérémonie de remise des diplômes à la toute fin les imprègne d’un sentiment de fierté. C’est une bonne source de motivation académique non seulement pour eux, mais aussi pour les plus jeunes qui désirent avoir cette chance un jour. Nul doute qu’il s’agit d’un grand pas vers leur intégration au marché du travail.
La première édition a été couronnée de succès et grandement appréciée par les élèves. Elle reprendra de plus belle au printemps 2014. Quelle belle opportunité de favoriser le développement des jeunes et de les intégrer au marché du travail! Chaque activité à caractère académique a le potentiel d’influencer positivement les jeunes dans leur vie et leur réussite, c’est ce qui motive la minière à s’impliquer dans la communauté et les écoles. Le succès des opérations de cette minière au Nunavut ne serait pas possible sans ses employés Inuits avec lesquels elle continuera de travailler dans une optique de développement durable.
Autre apport de la minière : la santé par le sport
Étant coordonnateur de la santé et du mieux-être depuis quatre ans pour une minière canadienne en opération à proximité de Baker Lake au Nunavut, je crois que la santé et les activités physiques sont primordiales pour assurer la réussite scolaire de ces jeunes Inuits. En plus d’avoir un impact sur leur santé, il est prouvé que l’activité physique régulière peut influencer les résultats scolaires de façon positive. En effet, plusieurs chercheurs ont observé une relation entre la pratique d’une activité physique et les bons résultats scolaires. La pratique d’activités physiques constitue un déterminant facilitant l’apprentissage[3], la concentration[4], la réussite[5] et l’intégration scolaire[6]. Quoique sporadiques, ces activités de concert avec les organisations sportives de Baker Lake ont le potentiel d’influencer la réussite des jeunes et de leur inculquer de bonnes habitudes de vie. Spécialisé en kinésiologie, j’ai organisé à plusieurs reprises des activités sportives dans la communauté de Baker Lake. D’ailleurs, la première édition de la « Journée nationale du sport au Canada et des camps de jours de sports » a permis à ces jeunes d’adopter et de maintenir un mode de vie actif. Une autre belle fenêtre d’opportunités pour faire réussir nos jeunes Inuits de Baker Lake!
Photo : Mélissa Bradley, stagiaire au département de formation de la compagnie Agnico Eagle Mines Limited
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – At Baker Lake, Nunavut, 32 percent of the population is under 15 years old. There is a primary school and a secondary school. Only 10.3 percent of the population has a high school diploma. The success of Inuit students is a major issue for this community. Several programs are deployed on the ground to encourage and motivate young people to persevere, get a degree, and ultimately get a good job in the labour market. It is in this context that the gold company, Agnico Eagle Mines, partners with the school to provide activities for 140 youth so they can be introduced to the trade of their choice. They are accompanied by a trainer who supervises the theoretical and practical activities. This mining company also promotes good health by organizing sports activities for these youth, which is also having a real impact on their success.
[1] http://fr.wikipedia.org/wiki/Qamani%E2%80%99tuaq
[2] www.city-data.com/canada/Baker-Lake-Village.html
[3] Kino-Québec, 1998.
[4] Laberge et coll., 2007.
[5] Tremblay, 2006.
[6] DeGranpré et Paquet, 2006.
Après avoir quitté la politique fédérale en 2006, le 21e premier ministre canadien, le très honorable Paul Martin, a créé la fondation « INITIATIVE D’ÉDUCATION AUTOCHTONE MARTIN (IEAM) ». Son objectif est d’appuyer les projets qui améliorent l’enseignement primaire et secondaire destiné aux Autochtones canadiens. L’IEAM croit que le développement de compétences procurera aux jeunes autochtones la motivation nécessaire pour poursuivre leurs études. Ses projets sont choisis en consultation avec les leaders autochtones concernés, les instances provinciales et territoriales responsables de l’éducation ainsi que divers milieux d’affaires canadiens.
YN : M. Martin, nous vous savons un ardent défenseur de la cause des Inuits, des Premières Nations et de la Nation Métisse du Canada. D’où vous viennent cette passion et cet intérêt pour les communautés autochtones?
PM : Tout a commencé dans ma jeunesse. J’ai vécu 45 ans à Montréal mais je suis natif de Windsor, en Ontario. Adolescent, je n’avais pratiquement aucune chance de connaître les Autochtones de mon âge. Par contre, j’ai réussi à dénicher un travail d’été dans la construction à Winisk, sur la Baie d’Hudson. Pour la première fois, je côtoyais la pauvreté partout. Je me disais qu’il n’était pas possible qu’il y en ait autant dans un pays aussi riche que le Canada! Lors de mon 2e emploi, j’ai été engagé comme matelot sur la rivière McKenzie. Cela m’a permis de connaître de jeunes autochtones de mon âge (Premières Nations, Métis et Inuit) : après le travail, nous échangions ensemble. J’ai découvert des personnes travaillantes, très intelligentes et « le fun ». J’ai également réalisé la différence entre ces jeunes et ceux de Windsor qui avaient une joie de vivre et un optimisme face à l’avenir que je ne retrouvais pas chez nos amis autochtones. C’est précisément à ce moment qu’est né mon intérêt pour cette communauté. Ce n’est que beaucoup plus tard que j’ai pris connaissance de l’influence néfaste des pensionnats autochtones, laquelle n’était pas connue de la grande majorité des Canadiens, dont moi-même. C’est à cause de cela que j`ai décidé qu’un de mes objectifs serait de soutenir ces peuples autochtones courageux et attachants.
YN : Vous dites que l’éducation est un facteur déterminant pour consolider le tissu social et économique des peuples autochtones et l’amener à égalité avec celui dont bénéficient les autres Canadiens. Pouvez-vous nous parler de ce que fait votre Fondation pour atteindre cet objectif?
PM : Je dirais que depuis une vingtaine d’années, il y a une nette amélioration concernant l’éducation de cette communauté du côté collégial et universitaire, mais pas du côté primaire et secondaire. Pourtant, sur les réserves et à l’extérieur de celles-ci, les enseignants travaillent de façon extraordinaire pour aider la clientèle autochtone mais le principal problème réside dans le sous-financement des programmes d’éducation autochtone. Ces derniers sont sous-financés de 30 % à 50 % par le gouvernement fédéral en comparaison du financement accordé par les provinces à leurs écoles publiques.
Notre Fondation vise justement à améliorer l’éducation des jeunes autochtones, sur les réserves ou hors-réserves. En voici quelques exemples :
YN : Quels sont, selon vous, les besoins les plus importants, les plus urgents et les plus criants des communautés autochtones?
PM : Le besoin le plus criant est celui de l’éducation des jeunes autochtones : ceux de moins de 25 ans, et particulièrement ceux de moins de 15 ans qui sont en forte croissance au Canada, plus que tout autre segment de la population canadienne.
Autre besoin urgent : la santé. Il y a de nombreux problèmes, notamment des cas de tuberculose, de toxicomanie, d’abus de substances illicites, de mortalité infantile. L’espérance de vie des Autochtones est de 10 ans inférieure à celle des autres canadiens.
Mentionnons également le besoin de reconnaissance de cette communauté dans la population canadienne. Malgré de nombreux écrits sur le sujet, nous constatons une méconnaissance, un manque de sensibilité ou de compréhension face à la réalité et aux problèmes auxquels les Autochtones sont confrontés.
YN : Quels sont les moyens les plus efficaces pour répondre à ces besoins?
PM : En éducation, il faudrait un financement adéquat. L’état des écoles est si désolant que la population non autochtone n’oserait même pas y envoyer leurs enfants. Les directeurs et les enseignants sont très isolés et mal payés, ce qui crée un changement continuel de personnel. Ils ont besoin de soutien et d’accompagnement. Il s’agit essentiellement d’un problème de financement et de structure. Le gouvernement fédéral doit s’en préoccuper et le partenariat avec les provinces est souhaitable. Cependant il faudrait tenir compte du fait que les Autochtones veulent contrôler la situation plutôt que de se voir imposer des volontés gouvernementales. Il existe des experts dans la communauté autochtone : Pourquoi ne pas profiter de leur expertise?
Côté santé, il faut travailler avec eux sur le terrain. Lorsqu’ils font face à d’importants problèmes de toxicomanie par exemple, on les envoie dans les grands centres urbains (Montréal, Toronto) pour obtenir de l’aide. Revenus sur leur territoire, faute de soutien adéquat, les Autochtones revivent les mêmes difficultés. Cette mesure s’avère inefficace. Or, il y a parfois de belles initiatives comme celle du Nunavut où des gens respectés de leur communauté et des experts non autochtones travaillent avec les jeunes. Les mesures de prévention et d’intervention se réalisent sur place. Et cela donne d’excellents résultats!
Quant à la reconnaissance de la communauté, tout est une question de respect: respect de l’autre et respect de ses différences.
YN : D’après-vous, quelles précautions doit-on prendre pour aider, soutenir et développer ces communautés tout en respectant leur identité, leur culture et leur histoire?
PM : Il faut absolument impliquer la communauté autochtone dans la recherche de solutions et travailler avec elle, à l’instar de ce que fait notre Fondation. Lorsque j’ai rencontré les leaders autochtones pour débuter les discussions sur l’Accord de Kelowna, nous n’avons pas dit : « Voici vos problèmes. ». Nous avons plutôt posé les questions suivantes : « Quels sont les problèmes que vous voulez aborder et quelles sont vos solutions? » Les communautés autochtones ont l’expertise, nous devons les écouter. Le travail en collégialité et l’écoute sont les attitudes à adopter pour paver la voie au succès.
YN : Quelle stratégie faudrait-il mettre en place pour sensibiliser, promouvoir et intéresser l’ensemble des citoyens canadiens à l’histoire et à la culture autochtones?
PM : On enseigne peu l’histoire canadienne dans nos écoles, et encore moins celle des Autochtones. Pourquoi ne pas, dès le primaire, enseigner leur histoire, leur culture et parler de leur avenir?
YN : Pouvez-vous nous identifier les réussites dont vous êtes le plus fier pour le développement et la réussite des élèves autochtones?
PM : En voici trois :
YN : Vous avez beaucoup contribué au développement des communautés autochtones. Comment entrevoyez-vous leur avenir?
PM : Je suis très optimiste quant à leur avenir parce que je suis fermement convaincu que les valeurs canadiennes de respect et d’égalité des chances vont toujours triompher. La jeunesse autochtone est en forte croissance: les statistiques des commissions scolaires de la Saskatchewan révèlent qu’elle représentera 45 % de sa population scolaire en 2016. Quant au Manitoba, on l’estime à 33 %.
De plus, je souhaite que les Autochtones aient les mêmes opportunités que les autres Canadiens tout en gardant leur culture et leur langue.
YN : Auriez-vous un message important à livrer aux Canadiens au sujet des communautés autochtones?
PM : Économiquement, on ne peut ignorer ce segment de la population canadienne en forte croissance. Mais mon message le plus important est d’ordre moral. Les Canadiens proclament au monde entier, avec une fierté bien légitime, qu’ils adhèrent aux valeurs d’égalité des chances et de respect. Ce qui est fort louable! Mais si ces mêmes valeurs pouvaient se traduire par un financement et un soutien adéquats aux communautés autochtones, ce serait encore plus convaincant. Les communautés autochtones ont besoin de nous, elles sont déterminées et RIEN ne va les arrêter!
Photo prise par Marieke Vandekolk, adjointe de M. Paul Martin
Une portion du texte de la biographie de M. Paul Martin a été pris de Wikipédia et a été validé par l’équipe de M. Paul Marin.
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – After leaving federal politics in 2006, Canada’s 21st Prime Minister, the Right Honourable Paul Martin, created the Martin Aboriginal Education Initiative (MAEI), which aims to improve primary and secondary education for Aboriginal Canadians. Projects are selected in consultation with Aboriginal leaders, provincial and territorial authorities responsible for education, and various Canadian businesses. Mr. Martin believes we cannot economically ignore this rapidly growing segment of the Canadian population. It is essential that Aboriginal people have the same opportunities as other Canadians while preserving their culture and language. Despite a marked improvement in Aboriginal education in colleges and universities, Mr. Martin deplores the continued underfunding of Aboriginal education, particularly for primary and secondary schools.
Au Canada, les statistiques indiquent que les femmes et les filles autochtones obtiennent certains des pires résultats :
Les femmes et les filles autochtones font face à des défis beaucoup plus considérables que ceux des autres Canadiennes. Leurs luttes sont plus grandes. Toutefois, si nous lisons les recherches et concluons qu’il ne s’agit que de leur lutte, nous manquons non seulement une occasion d’améliorer la vie des personnes les plus marginalisées, mais nous ne profitons pas non plus de ressources actuellement inutilisées. Les femmes et les filles autochtones sont un élément vital du pays et de la société. Elles comptent pour plus de la moitié de la population autochtone, celle qui connaît la plus forte croissance. Si le Canada en entier souhaite continuer à avancer et à maintenir son avantage économique tout en continuant de se proclamer chef de file en matière d’égalité et de droits de la personne, les luttes et les besoins des femmes autochtones doivent alors être une priorité pour tous les Canadiens. D’ailleurs, un élément fondamental de changement positif est l’amélioration des possibilités économiques pour les femmes et les filles autochtones.
On a montré l’important lien de causalité entre assurer et protéger l’éducation des femmes et des filles et certains changements positifs ayant la plus grande incidence au sein de la société. Il s’agit d’une affirmation fondée sur des données probantes de partout sur la planète. Les résultats positifs en vue d’augmenter l’accès à l’éducation pour les femmes ont été recueillis par l’organisme Educating Girls Matters[3] auprès d’organisations-clés mondiales des droits de la personne[4]:
Le Fonds des Nations Unies pour la population, une agence créée afin de militer pour la santé et l’égalité des hommes, des femmes et des enfants dans le monde, reprend ces incidences positives à grande portée :
L’éducation est importante pour tous, mais elle a une signification particulière pour les filles et les femmes. Ceci est vrai non seulement parce que l’éducation pave la voie à d’autres possibilités, mais aussi parce que la réussite scolaire des femmes peut avoir des effets d’entraînement au sein de la famille et sur les générations. Investir dans l’éducation des filles est un des moyens les plus efficaces de réduire la pauvreté. (…) L’éducation des parents est liée à la réussite scolaire de leurs enfants, et l’éducation de la mère a généralement plus d’influence que celle du père. La plus grande influence de la mère au niveau des négociations familiales peut lui permettre de s’assurer davantage de ressources pour ses enfants.[5] (Traduction libre)
Les effets positifs se poursuivent et il existe un lien important : l’éducation mène non seulement à l’égalité, mais aussi à une plus grande prospérité économique, pour ces personnes, les familles, les communautés et plus encore. Des raisons de justice sociale devraient suffire pour en faire une priorité et assurer aux femmes et aux filles autochtones l’accès à une éducation de qualité. Pour les personnes ayant besoin de plus de raisons, on peut ajouter qu’il est possible de tirer des avantages économiques de l’inclusion de plus de femmes et de filles autochtones en éducation. Les rapports de Sharpe et d’Arsenault[6] sur les lacunes en éducation des Autochtones au Canada montrent qu’il y a d’importants incitatifs économiques à accorder la priorité à une éducation égalitaire des Autochtones. En calculant l’incidence financière, les auteurs peuvent affirmer – données probantes à l’appui – que la parité entre Autochtones et Canadiens est non seulement une affaire d’importance morale, mais que « c’est aussi un investissement sain qui rapportera des dividendes substantiels pour les décennies à venir. Plus précisément, la population autochtone du Canada pourrait jouer un rôle-clé pour réduire la pénurie de main-d’œuvre imminente due au vieillissement de la population canadienne et à son faible taux de natalité ». Les auteurs poursuivent en estimant que la « réduction complète des écarts en éducation et sur le marché du travail d’ici 2026 entraînerait des bénéfices cumulatifs de 400,5 milliards (en dollars 2006) en montants supplémentaires et de 115 milliards en dépenses gouvernementales évitées au cours de la période 2001-2026 » .
Éducation et sécurité économique vont de pair. Nous avons besoin de celle-là pour assurer celle-ci. Des enfants en meilleure santé et une plus grande égalité pour les femmes découlent naturellement d’une meilleure éducation, ce qui amène de plus grands avantages économiques. En retour, les femmes autochtones auraient de meilleures chances d’échapper à la violence à mesure qu’elles s’éloignent des marges de la société et de la pauvreté. L’éducation est à la base d’un changement substantiel. Le fondement de tout ceci est de s’assurer que les femmes et filles autochtones obtiennent une éducation de qualité.
L’éducation autochtone est loin derrière l’éducation standard au Canada. Investir dans la création d’une éducation égale a des avantages clairs. La question demeure donc : quels sont les écarts, pour les femmes et les filles autochtones, dans la réalisation de cette éducation égale et de qualité et quels sont les meilleurs moyens de réduire l’écart?
Le récent rapport de l’Association des femmes autochtones du Canada sur l’éducation,[7] comprend de nombreuses recommandations pour améliorer l’éducation des femmes et des filles. Peu importe ce qui est mis en œuvre, l’incidence et la portée devront être grandes. L’initiative ne doit pas oublier les personnes touchées, les hommes et les femmes, les garçons et les filles. Toute approche qui ne reconnaît pas explicitement les différents besoins et préoccupations de ces deux groupes ne fera que perpétuer davantage les obstacles et l’injustice. On doit aussi développer des initiatives en éducation en collaboration avec les femmes autochtones et les organisations pertinentes travaillant avec elles.
Le gouvernement fédéral a récemment annoncé des changements substantiels à la Loi sur l’éducation des Premières Nations. Nous, de l’Association des femmes autochtones du Canada (AFAC), accueillons favorablement ces changements. Cependant, il reste certaines priorités que nous jugeons importantes d’examiner. Nous aimerions voir davantage de financement destiné à améliorer l’accès des femmes autochtones à l’éducation, incluant l’accès à des métiers non traditionnels, la formation professionnelle et le développement économique. Nous aimerions voir davantage de soutien pour les mères autochtones monoparentales qui poursuivent leurs études. Sans soutien pour la garde d’enfants, les femmes autochtones sont constamment laissées de côté. Le curriculum doit être élargi tout comme le financement des ressources éducatives pour mettre fin à la violence envers les femmes et les filles autochtones. En soutenant ainsi le développement de relations saines, cela va contribuer à atténuer l’effet néfaste des nombreuses années de pensionnats indiens.
L’éducation des parents est liée à la réussite scolaire de leurs enfants, et l’éducation de la mère a généralement plus d’influence que celle du père.
Les résultats des recherches de l’AFAC en matière d’éducation demandent une attention soutenue pour les femmes et filles autochtones. On doit les repérer et les inclure de façon active dans tous nos projets. Leurs besoins peuvent être similaires, mais ils seront souvent différents. Ceci doit être respecté et honoré par le biais d’une considération et d’une inclusion continues.
Il existe de nombreuses stratégies concrètes pour les personnes réellement préoccupées à améliorer l’accès à l’éducation des femmes et des filles autochtones et ayant à cœur le développement économique des femmes, des familles et des communautés autochtones. Il est important de reconnaître d’une part l’interdépendance entre éducation et développement économique et, d’autre part, le rôle crucial que jouent les femmes et les filles. Cela est vrai non seulement pour leur propre développement, mais également pour accroître l’égalité, la prospérité et les possibilités économiques de tous les Canadiens.
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – Aboriginal women and girls face more formidable challenges than those of other female Canadians. The Native Women’s Association of Canada (NWAC) welcomes the recent changes announced by the Federal Government in support of First Nations, but would would like to see more funding to improve access to education for Aboriginal women, including access to non-traditional occupations, vocational training and economic development. NWAC would also like more support for single Aboriginal mothers who continue their studies. Social justice and equity considerations should justify quality education for Aboriginal women and girls. This would give them a better chance to escape violence and poverty, since education leads to greater equality and economic prosperity for Aboriginal mothers and their families.
[1] Rapport d’Amnistie internationale Canada « On a volé la vie de nos sœurs : Discrimination et violence contre les femmes autochtones ».
[2] Feuillet d’information de l’AFAC, n.d.
[3] www.educatinggirlsmatters.org/challenge.html
[4] Fonds mondial pour les femmes, Banque mondiale et Clinton Global Initiative.
[5] www.unfpa.org/gender/empowerment2.htm
[6] Sharpe et d’Arsenault de 2009 et de 2010.
[7] L’égalité des sexes dans la réforme de l’éducation chez les Premières Nations : Rapport final (2013).
Intervenant volontaire au sein de communautés autochtones dans le domaine des communications, technopédagogue et membre du conseil des gouverneurs du projet Wapikonimobile, je suis particulièrement préoccupé par le phénomène du décrochage scolaire et fortement intéressé par toutes les stratégies de raccrochage où rayonnent l’innovation et la création.
Finissons-en avec les statistiques
Les derniers chiffres provenant de la Faculté d’éducation de l’UQÀM démontrent qu’entre 70 et 92 % des jeunes autochtones décrochent avant la fin du parcours secondaire. Ces données s’appliquent au Québec et sont sensiblement les mêmes dans le reste du Canada. C’est donc dire qu’il nous faut 92 % d’imagination et d’innovation pour appuyer les efforts des administrations scolaires autochtones qui font du raccrochage scolaire une priorité.
Quand un jeune n’a plus d’avenir, que sa communauté n’a pas de territoire permettant un développement économique et durable, quand il voit sa famille et ses amis exilés dans les villes vivre une véritable perdition culturelle, disons que la motivation en prend pour son rhume! Malgré tout, on s’organise, on prend les moyens du bord, on se donne des objectifs à long terme, on parvient tant bien que mal à se sortir la tête de l’eau. Mais la situation demeure difficile et il ne leur manque que votre collaboration, votre compréhension et votre goût de faire le premier pas. Toutes les raisons historiques nous gênent, soit! Mais, l’aventure de la coopération en vaut vraiment le coût!
Wemotaci, communauté atikamekw de la Haute Mauricie, au Québec
Dans cette communauté de la Haute-Mauricie, le taux de natalité est de 4,3 enfants par famille et la moyenne d’âge oscille sous les 25 ans[1]. La grande majorité des jeunes parents n’ont pas complété leur secondaire. Cette situation nous amène à reconsidérer les programmes en cours, à faire une plus grande place à la formation des adultes. Voilà qui devrait constituer une piste de coopération intéressante pour le secteur de l’enseignement à distance, non? Le jeune conseil de Wemotaci, le plus jeune au Canada, vise le développement des compétences locales pour répondre à ses besoins dans des domaines aussi variés que :
Lors d’états généraux tenus à Wemotaci en février dernier, il a été affirmé que l’éducation est en tête des priorités de cette communauté et qu’il faut, à court terme, déployer des efforts d’accompagnement des jeunes, du préscolaire au secondaire. Il est convenu que l’école doit s’aligner sur les projets de développement proposés par la communauté et son conseil dans un contexte de développement durable. Les sciences et les technologies sont au cœur de cet alignement. Il est important que les jeunes parcourent le territoire dans une perspective de découverte de sa biodiversité. L’appui à la formation des maîtres atikamekw, dans un horizon de dix ans, permettrait d’accroître le nombre d’intervenants en milieu scolaire originaires des trois communautés que sont Wemotaci, Manawan et Obedjiwan.
Le projet Wapikonimobile : un bel exemple de coopération institutionnelle
Nous savons que la coopération institutionnelle est difficile à atteindre. Mais des expériences de partenariat venant tantôt d’organismes, tantôt d’individus, portent fruit. C’est le cas du projet Wapikonimobile, qui célébrera en juin ses dix années d’intervention en territoires autochtones d’ici et dans plusieurs pays d’Amérique latine. Parmi les objectifs du projet[2] je retiens ceux-ci :
Il y a plus de 2 500 jeunes formés ou initiés au cinéma documentaire ou à l’enregistrement musical depuis ses débuts. On y retrouve une collection unique au monde de près de 600 films et 400 musiques : une contribution exceptionnelle au patrimoine culturel des Premières Nations. Ce qui fait la particularité de ce projet, c’est l’implication de dizaines de jeunes formateurs et accompagnateurs, la plupart diplômés de nos universités et institutions d’enseignement professionnel, qui parcourent le Québec avec des roulottes pour séjourner entre trois et quatre semaines dans ces communautés. C’est l’aventure du partenariat culturel. Nombre de jeunes participants autochtones y trouvent la motivation nécessaire pour retourner à l’école, essentiellement dans les programmes pour adultes. D’autres tentent l’aventure de la formation postsecondaire à l’Institution Kiuna, situé à Odanak[3]. Cet institut est le fruit d’un partenariat collégial et du Conseil en Éducation des Premières Nations[4]. Des gens à connaître!
Partenaire du projet Wapikonimobile depuis bientôt cinq années, l’UQÀM offre des ateliers annuels de perfectionnement en postproduction et création de films d’animation. Heureux de cette semaine de travail et de création, de jeunes autochtones retournent dans leurs communautés avec des unités d’apprentissage reconnus par le service de formation continue. D’autres pistes de partenariat à la formation et à la recherche permettent également de mieux répondre aux besoins exprimés par les communautés autochtones. À titre de répondant, mentor et formateur volontaire dans le cadre de programmes de développement des compétences dans le secteur des technologies de communication, de la radio et des communications au service du développement, je réalise que mon rôle me permet d’exercer une influence auprès d’eux. En effet, je fais de la veille technologique et stratégique dans le secteur des sciences et des technologies en plus d’être ami Facebook de l’école secondaire Nikanik de Wemotaci.
La grande majorité des jeunes parents n’ont pas complété leur secondaire.
Tous les moyens sont bons quand on opte pour la collaboration, qu’il s’agisse d’envoi de textes, de sites dédiés à la formation ou de programmes innovateurs de formation. Je vous invite à tenter l’aventure. Tous les jeunes professeurs, y compris ceux des communautés autochtones, ont besoin d’un coup de main. Que vous soyez professeurs, administrateurs ou membres du personnel administratif, la coopération avec les Premières Nations nous fait grandir. Les expériences de coopération par les pairs sont les plus concluantes. Vous y découvrirez des communautés accueillantes qui accepteront d’emblée votre aide et vous donneront accès, en échange, à leur culture et à leur légendaire hospitalité. Il faut passer outre l’histoire de nos relations ambiguës avec les Premières Nations. Ce que souhaitent les jeunes communautés, c’est de se tourner vers l’avenir tout en respectant le legs des aînés, leur culture et un territoire imaginaire, à défaut d’un territoire réel sur lequel bâtir un avenir pour les générations futures. À nous l’aventure!
Références intéressantes
Mythes et réalités sur les peuples autochtones, http://www.cdpdj.qc.ca/publications/Mythes-Realites.pdf À lire et à enseigner à nos jeunes.
L’indien malcommode de Thomas King, aux éditions Boréal, 2014 Écrit avec humour et vérité par ce grand intellectuel autochtone canadien.
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – Although the reasons why Aboriginal youth drop out of school are similar to those of young people living in disadvantaged areas of our largest cities, their low rate of graduation remains a persistent challenge for most Aboriginal communities in Canada. Clearly, we must establish innovation and cooperation, using both formal and informal educational practices, when developing interventions for this growing youth clientele. The Wapikonimobile project, which provides communication and creativity experiences that generate hope, is a case in point. We must not neglect the institutional cooperation and assistance that we can provide young Aboriginal and non-Aboriginal teachers in a spirit of peer helpers. In an era of collaborative networking in education, this project brings us hope.
[1] Statistique Canada 2008.
Courageux et déterminés à réussir, les Autochtones ne baissent pas les bras, malgré d’énormes problèmes de santé physique, de dépression, de pauvreté, de décrochage scolaire, de violence, un nombre de suicides inquiétant et un taux de chômageélevé. Pour surmonter toutes ces difficultés, les Autochtones revendiquent à la fois leur droit à une éducation de qualité et plus de reconnaissance, de financement, d’autonomie et de soutien. À travers cette quête identitaire, leurs leaders se mobilisent pour faire valoir leurs droits et défendre ce qui leur est le plus précieux : leur langue et leur culture.
Le besoin le plus criant demeure indéniablement l’éducation des jeunes autochtones qui représentent, chez les moins de 25 ans, le segment populationnel le plus en croissance au Canada. Dans la présente édition vous découvrirez, notamment dans une entrevue réalisée avec le 21e Premier ministre du Canada, le très honorable Paul Martin, des démarches inspirantes et motivantes pour soutenir la jeunesse autochtone en l’initiant à l’entrepreneuriat, au milieu des affaires, au monde de l’économie ou à un métier. Ces initiatives sont louables, certes, mais ne peuvent à elles seules briser le cercle de pauvreté et de misère dans lequel évoluent quotidiennement les communautés autochtones.
En tant que femme, j’ai été vivement interpellée par le cri du cœur de Michèle Audette, Présidente des femmes autochtones du Canada. Elle déplore la détresse, la violence, l’état de pauvreté et de dépendance inadmissible dont sont victimes les femmes et les filles autochtones. Pour elle, investir dans l’éducation des filles est certainement un des moyens les plus efficaces pour réduire la pauvreté et assurer la réussite scolaire des enfants, car il est prouvé que l’éducation de la mère a généralement plus d’influence que celle du père.
Même si les Canadiens sont sensibilisés à la réalité des communautés autochtones, admettent leur importance, croient en leur potentiel, cela ne suffit plus. Au-delà des mots, des discours politiques et des promesses, un examen de conscience s’impose. Offre-t-on un soutien suffisant et pertinent pour la réussite des jeunes Autochtones? Avons-nous une réelle capacité d’écoute et une profonde empathie susceptible de créer des liens de confiance solides et durables? Y a-t-il une véritable volonté gouvernementale? Bref, sommes-nous prêts au Canada à aider et à supporter adéquatement nos concitoyens autochtones? Théoriquement, sans doute!
Écrivez-nous!
Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à
redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à : www.cea-ace.ca/fr/educationcanada.
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
En 2010, la population du Brésil comptait 896 917 Autochtones, répartis en plus de 180 ethnies, dont la majorité (57,7 %) habitait dans des réserves, les autres vivant disséminés dans l’ensemble du pays. 78,9 % de ces Autochtones de plus de dix ans ont déclaré le portugais comme langue d’usage à la maison et le nombre d’analphabètes atteignait 112 368 (16,58 %). Ces quelques données illustrent avec éloquence la forte ascendance de la langue portugaise sur les langues autochtones et laissent entrevoir une réduction préoccupante de la diversité culturelle au Brésil, résultat direct des politiques éducatives et de l’expansion des médias de communication de masse. L’étouffement des cultures autochtones pose de graves problèmes de survie jusque dans les réserves où la culture des colonisateurs se superpose aux pratiques et aux croyances ancestrales, plus de cinq cents ans après la « découverte-conquête ».
Au Mato Grosso du Sud, qui se classe au deuxième rang des vingt-six États brésiliens par sa population autochtone (77 025 individus) – loin derrière l’Amazonie où l’on en dénombre 183 514 – quatre Autochtones sur cinq vivent sur des terres délimitées par l’État fédéral, dont l’étendue a été drastiquement réduite pour assouvir les exigences d’une agriculture et d’un élevage à grande échelle, en constante expansion depuis la fin du 19e siècle. Il en résulte des conflits permanents et des problèmes sociaux exacerbés, dont un taux élevé de suicides chez les adolescents qui se voient dépouillés de leur identité culturelle et privés de toute perspective d’avenir. Le film du cinéaste Marco Bechis, Terra Vermelha (La terre des hommes rouges, 2008), célébré par la critique, trace un portrait fidèle des conséquences dramatiques de l’assimilation forcée et dénonce la violence à laquelle sont soumis les Autochtones au Mato Grosso du Sud. La réalité a rejoint la fiction lorsque l’acteur principal du film Ambrósio Vilhalva (incarnant le leader du Guarani-Kaiowá) a été exécuté par les grands propriétaires terriens. Or, dans la réalité, Ambrósio Vilhalva a également été assassiné à coups de couteau en route vers sa résidence au Mato Grosso du Sud, le 1er décembre 2013.
L’État brésilien s’est historiquement toujours servi de l’école comme instrument d’assimilation des peuples indigènes, d’abord et avant tout par l’imposition d’un enseignement en langue portugaise et par des programmes aux contenus disciplinaires ethnocentriques. Un changement majeur est intervenu en 1988, lors de l’adoption par le Congrès national d’une Constitution qualifiée de « citoyenne » en raison de ses nombreux articles à caractère social. La légitimité de l’enseignement en langues indigènes y a été reconnue ainsi que l’importance des cultures et savoirs traditionnels dans l’éducation des jeunes autochtones. Le but : promouvoir l’estime de soi, la connaissance de sa propre histoire et la recherche de solutions enracinées dans sa culture. De la parole aux actes, la distance est cependant grande et cette ouverture juridique est loin d’avoir réglé tous les problèmes.
Gaucho d’origine allemande, Antônio Jacob Brand (1949-2012), historien et éducateur, a consacré sa vie à l’étude des collectivités autochtones et à la recherche de solutions aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Il a multiplié les efforts pour renverser le processus de désagrégation sociale et culturelle qui affecte les différents peuples autochtones du Mato Grosso du Sud, en particulier les Kaiowá-Guarani et les Terena, deux ethnies parmi les plus populeuses du Brésil.
Dans le cadre d’une institution salésienne, l’Université Catholique Don Bosco (UCDB), Antônio Brand a mis sur pied une structure efficace d’enseignement, de recherche et de service à la communauté dédiée à la sauvegarde de l’histoire, de la culture et du savoir traditionnel des Kaiowá-Guarani.
Au milieu des années 1990, il a créé un programme interculturel dédié à la poursuite d’activités de recherche, d’enseignement et de service privilégiant des thèmes comme :
La conception et la réalisation des projets impliquent la participation active d’étudiants autochtones et non autochtones.
Au cours des vingt dernières années, les actions entreprises ont permis :
La construction de barrages pour la pisciculture et les loisirs, la plantation d’arbres fruitiers, l’élevage de petits animaux ou encore la stimulation de la production artisanale comptent au rang des réalisations des groupes dirigés par Antônio Brand. Dans les écoles adjacentes, des activités éducatives arrimées à ces projets environnementaux contribuent à la formation des jeunes autochtones et à celle de leurs instituteurs, en les sensibilisant à la richesse culturelle de leur propre ethnie.
En tant que formateur de formateurs pour les écoles localisées dans les territoires autochtones, le professeur Brand a mis en pratique le principe méthodologique de l’éducateur-apprenti : la connaissance tacite et diffuse maîtrisée par les membres d’une communauté doit être explicitée, systématisée et intégrée aux pratiques pédagogiques dans le cadre de l’école interculturelle. Le savoir ainsi produit pourra être partagé avec d’autres communautés par voie de publications, de monographies, de dissertations, de sites web ou toute autre activité d’échanges. Convaincu de leur valeur, l’éducateur-apprenti intègre ces formes de savoir aux disciplines académiques dans ses cours et séminaires de premier cycle et d’études avancées, alimentant ainsi un processus perpétuel d’enseignement-apprentissage et encourageant la réalisation de projets de développement systémique des collectivités concernées.
Les convictions de l’éducateur-apprenti Antônio Brand l’ont aussi amené à se battre sur le terrain politique, parfois au risque de sa propre vie. Par-delà ses interventions en faveur des Autochtones auprès des pouvoirs publics, il a appuyé concrètement la reprise en main de territoires ancestraux expropriés.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – The apprentice-educator is convinced of the value of knowledge and expertise built informally by members of a community. While avoiding the exclusive position of knowledge keeper, he promotes a mutually respectful exchange of skills from each of the partners while contributing to the learning of everyone, and the preservation of the cultural wealth of nations. In his relationship with Aboriginal Kaiowá -Guarani in Brazil – which face similar difficulties and experiences as Aboriginal Canadians – Antônio Brand deeply embodied this attitude on a daily basis and devoted his life to his education projects and systemic development. His memory deserves to be maintained and his example followed.
Compte tenu de la désinformation qui se fait au sujet de la réalité des écoles et du système scolaire des Premières Nations, il convient de qualifier de futile le débat public sur les correctifs destinés à remédier à l’éducation des Premières Nations. Puisque l’on ne tient pas compte de ses contextes particuliers sous-jacents, ses « échecs » servent souvent à renforcer la mentalité coloniale et à valider davantage le racisme systématique ancré dans les institutions canadiennes.
En vertu de la politique fédérale actuelle, les Premières Nations sont tenues d’offrir des programmes « comparables » et « transférables » à ceux de la province. Ainsi, dans la plupart des communautés des Premières Nations, le modèle pédagogique actuel est guidé par les systèmes et programmes d’études en vigueur dans la province, avec tout ce que cela comporte : le manque de contrôle véritable des Premières Nations sur l’éducation des Premières Nations, en raison de l’imposition de normes provinciales par le gouvernement fédéral, et l’absence des langues et des cultures des Premières Nations, dont l’inclusion revêt une importance primordiale. On demande aux écoles des Premières Nations de produire des résultats comparables aux résultats provinciaux (réussite scolaire, taux d’obtention de diplôme, etc.), tout en assurant la conception et la prestation de programmes axés sur les langues et la culture des Premières Nations, et ce, malgré des politiques de financement fédérales qui sont désuètes et discriminatoires. Pour les systèmes éducatifs des Premières Nations, cette réalité pose des défis particuliers qui ne sont pas reconnus par les décideurs politiques fédéraux et provinciaux.
Les Premières Nations attachent une grande valeur à leur langue et à leur culture, car elles sont essentielles à leur identité et indispensables pour surmonter les effets cumulatifs du colonialisme. Étant donné les normes et structures provinciales actuelles qui sont imposées à de nombreuses écoles des Premières Nations, des mesures d’adaptation doivent souvent être prises par ces dernières pour accorder à la langue et à la culture la place qui leur revient. Des journées d’enseignement plus longues, moins de temps consacré aux autres matières et la formation du personnel ne sont que quelques exemples des efforts qui doivent être déployés à l’échelle locale. Faute de fonds fédéraux suffisants affectés aux langues et à la culture des Premières Nations, la plupart des communautés doivent faire des choix difficiles devant les coûts accrus associés à ces programmes.
Un examen honnête et méthodique des effets cumulatifs de mauvaises politiques de financement (absence de fonds affectés aux bibliothèques scolaires, plafond de 2 % appliqué au financement, etc.) permet d’établir que les échecs des systèmes actuels ne devraient pas être exclusivement ou principalement attribuables aux Premières Nations. Bien qu’il ne s’agisse certainement pas uniquement d’une question de financement, le manque de fonds adéquats, l’absence de mécanisme moderne et le plafond de 2 % ont posé des défis exponentiels (incapacité de verser un salaire équitable aux enseignants et au personnel, état lamentable des infrastructures, manque de locaux propices à l’éducation, matériel pédagogique de piètre qualité, etc.) qui ont des répercussions négatives sur la réussite des élèves. Tandis que certains font valoir que des programmes fédéraux ciblés, tel le Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations, fournissent des crédits supplémentaires pour favoriser l’atteinte des normes provinciales, ce financement est imprévisible et subordonné à une compétition annuelle en vue de l’attribution d’une enveloppe budgétaire fermée.
Alors que la responsabilité de la réussite des élèves repose entièrement sur les communautés des Premières Nations, l’exclusion systématique des Premières Nations d’une participation significative à la conception des systèmes provinciaux et le défaut systématique du gouvernement fédéral de fournir un financement équitable sont des points souvent négligés dans le discours sur la responsabilité (ou le manque de responsabilité) des Premières Nations en matière d’éducation.
Le gouvernement fédéral interprète généralement sa responsabilité constitutionnelle à l’égard de l’éducation des Premières Nations de façon restrictive et rétrograde. Il a officiellement pris position en faveur du contrôle par les Premières Nations de l’éducation des Premières Nations. Par contre, sa notion de « contrôle » se limite à l’administration locale de systèmes comparables à ceux de la province, soutenus par un financement inadéquat. Les efforts récents investis dans l’adoption de projets de loi sur l’éducation des Premières Nations révèlent une nette distinction entre le point de vue des décideurs politiques fédéraux et la situation qui prévaut au sein des communautés des Premières Nations. La solution proposée au « problème indien » actuel dans le domaine de l’éducation consiste à assurer par voie législative le maintien du statu quo (c’est-à-dire la compétence et les normes provinciales et les modèles de gouvernance occidentaux, p. ex., des commissions scolaires), en accordant toutefois une légère augmentation du financement garanti (sans tenir compte des besoins). Rien n’indique que le statu quo fonctionne, ni pour les élèves qui fréquentent une école de bande ni pour les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école provinciale. Force est de constater que le statu quo a laissé pour compte des générations d’élèves des Premières Nations. Il est donc impératif de mettre sur pied des systèmes qui contribuent à bâtir l’estime de soi, à former des identités autochtones fortes et, ultimement, à assurer la réussite scolaire.
Le gouvernement fédéral ne tient pas les systèmes provinciaux responsables des élèves des Premières Nations pour lesquels ils reçoivent des fonds fédéraux (qui dépassent les frais de scolarité reçus par les communautés des Premières Nations pour les élèves des réserves). Comparativement aux écoles des Premières Nations, les écoles provinciales sont bien financées et sont dotées de services de soutien de deuxième niveau bien établis. Pourtant, dans l’ensemble, elles n’arrivent pas à faire en sorte que les élèves des Premières Nations qui fréquentent leurs écoles affichent un taux de réussite comparable au reste de la province. Étonnamment, vu la publicité récente entourant l’éducation des Premières Nations, les taux de réussite des élèves des Premières Nations dans les écoles provinciales sont souvent comparables à ceux affichés par les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école de bande, ou pires.
La solution? Pour commencer, le Canada pourrait renoncer à son approche paternaliste infructueuse au profit d’un contrôle réel de l’éducation des Premières Nations par les Premières Nations. Cette notion de contrôle désigne la compétence et la capacité des Premières Nations de déterminer, de concevoir et de gérer leurs systèmes éducatifs et comprend la prestation, par des organismes régionaux des Premières Nations, de programmes d’aide adaptés, porteurs d’initiatives et axés sur la culture. Ce contrôle est également tributaire de la volonté du Canada d’honorer sa responsabilité de fiduciaire et de financer de façon prévisible et durable des services de premier et de deuxième niveaux en fonction des besoins.
Les Premières Nations disposent de solutions prometteuses pour relever les défis auxquels elles font face; nous savons ce qui fonctionne pour nous. De nombreux exemples de systèmes autochtones reconnaissent la réalité propre aux élèves des Premières Nations et assurent leur réussite scolaire grâce à des programmes éducatifs fondés sur la culture et la langue (la recherche démontre clairement l’existence d’un lien incontestable entre une identité positive et du succès dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie). En tant que détenteurs de droits et spécialistes de leur éducation, les Premières Nations doivent se faire les architectes, les bâtisseurs et les décideurs de leurs systèmes, idéalement par des efforts délibérés, conjugués et déployés à une échelle régionale. Ces systèmes, fondés sur les valeurs et les processus culturels des Premières Nations, doivent être conçus de façon à préparer les élèves sur le plan spirituel, scolaire et social à assumer leur rôle de citoyens du monde. Toute autre attitude ne fera que perpétuer les échecs systématiques actuels et entacher la réputation du Canada.
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – Under current federal policy, the First Nations are required to provide programs that are comparable and transferable to provincial programs. But since they are responsible for the success of their students, they are demanding more equitable funding from the federal government. Compared to First Nations schools, provincial schools are well funded and equipped with quality support services. Yet they fail to obtain a success rate comparable to students in the rest of the province. Surprisingly, the success rate of First Nations students in provincial schools are often comparable to those achieved by the students in on-reserve schools, or worse. With promising solutions to meet these numerous challenges, First Nations leaders are demanding programs based on their cultural values and practices that are designed to prepare students spiritually, academically and socially to assume their role as citizens of the world.
À Montréal, existe un centre unique de formation professionnelle dédié aux Premières Nations[1] du Québec. Sous la responsabilité de la Commission scolaire de Montréal (CSDM), le Centre de formation professionnelle pour Autochtones dans les métiers de la construction (CFPAMC)[2] offre des services bilingues de formation et ne possède pas d’infrastructure propre à lui. Il s’agit essentiellement d’une unité de coordination qui voit à répartir les élèves ou les cohortes d’élèves dans les centres de formation professionnelle déjà existants, partout au Québec.
Issu d’une collaboration entre la Commission de la construction du Québec, le Conseil des Mohawks de Kahnawake et le Conseil des Montagnais du Lac-Saint-Jean, ce Centre de formation professionnelle pour Autochtones dans les métiers de la construction a été créé en 2009 grâce au « Programme de partenariat pour les compétences et l’emploi des Autochtones »
STRUCTURE ET FONCTIONNEMENT DU CFPAMC
Le CFPAMC collabore avec les différents signataires de la Stratégie de formation pour les compétences et l’emploi et destinée aux Autochtones afin de participer au recrutement des candidats, qu’ils soient situés sur ou hors communauté. Le recrutement peut se faire simultanément dans plusieurs communautés autochtones afin de constituer une cohorte.
Pour offrir des programmes de formation à l’ensemble des Premières Nations du Québec, le CFPAMC doit développer des ententes avec différents centres de formation professionnelle de la province. Il peut également conclure des ententes directement avec les communautés autochtones qui possèdent les infrastructures nécessaires afin d’y offrir certains programmes de formation. L’originalité de ce Centre réside surtout dans l’encadrement et le suivi des élèves. En effet, au début de chaque formation, un programme de deux semaines de Compétences de vie est offert selon l’approche holistique contribuant ainsi au respect des valeurs et des spécificités culturelles autochtones et à créer un sentiment d’appartenance au groupe.
SA CLIENTÈLE
La clientèle de ce Centre est diversifiée. Les cours s’adressent aux personnes suivantes :
Offertes en partenariat avec les centres de FP des différentes commissions scolaires, ces formations visent à soutenir les étudiants dans leur apprentissage afin de mieux les intégrer au marché du travail. Il importe au CFPAMC de dispenser un encadrement de qualité. Qu’ils vivent à l’intérieur ou hors de leurs communautés, toutes les Premières Nations ont la possibilité de s’inscrire à ce Centre pour obtenir leur diplôme d’études professionnelles, notamment les femmes.
COURS DISPENSÉS
Il existe 26 métiers et 6 occupations spécialisées dans l’industrie de la construction et pour chacun un programme de formation professionnelle. Ces programmes comptent entre 600 et 1800 heures (de 20 à 60 semaines).
Le CFPAMC offre une variété de cours reliés à la construction et aux secteurs connexes dont les plus populaires sont :
CONCLUSION
Avec sa vocation nationale, le CFPAMC offre à toutes les Premières Nations du Québec la possibilité de suivre des programmes de formation structurés et bien encadrés, leur permettant d’accéder aux métiers de la construction ou à des domaines connexes. Une belle façon d’intégrer les membres de la communauté autochtone sur le marché du travail, en leur assurant une plus grande prospérité économique! D’ailleurs, tout le personnel du Centre est d’origine autochtone. Unique, original et inclusif, le CFPAMC souscrit indubitablement à cette volonté de promouvoir l’économie et la culture des membres de la communauté autochtone!
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – In Montreal, there is a unique training centre dedicated to the First Nations of Quebec. Under the responsibility of the Commission scolaire de Montréal, the Centre de formation professionnelle pour Autochtones dans les métiers de la construction (the Vocational Training Centre for Aboriginals in Construction Trades) provides bilingual training services, but does not have its own infrastructure. It is basically a coordination unit that distributes students or cohorts of students to the existing centres of vocational training throughout Quebec. This centre also enters into agreements directly with Aboriginal communities that possess the necessary infrastructure to provide certain training programs. The originality of this centre is in the ways it supervises and monitors students.
[1] Onze nations : Abénaquis, Algonquins, Attikameks, Cris, Hurons-Wendats, Innus (ou Montagnais), Inuits, Malécites, Micmacs, Mohawks, Naskapis
[2] www.cfpamc.ca
Ottawa négligerait l’éducation des jeunes autochtones – La Presse Canadienne
La directrice générale de la Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières nations, Cindy Blackstock, a accusé mercredi le gouvernement fédéral de négliger l’éducation des jeunes autochtones, en indiquant que le financement de projets militaires et de diverses autres initiatives ne devrait jamais mettre le futur des jeunes en péril.
Mme Blackstock a fait cette déclaration dans le cadre de la rencontre annuelle de l’Assemblée des Premières Nations, lors d’une session spéciale consacrée à l’éducation.
«La discrimination raciale contre les enfants ne devrait pas être une mesure de restriction budgétaire légitime», a-t-elle déclaré devant les délégués réunis dans un hôtel du centre-ville de Moncton…
AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION
Éducation sexuelle à l’école: un retour souhaité – Le Soleil
Se rendre à l’école à pied ou à vélo est plus dangereux qu’en auto – La Presse
Moins d’argent pour les écoles défavorisées – La Presse
Examens en 5e secondaire: le taux de réussite augmente – La Presse
Manque-t-il des actualités ici? Pouvez-vous recommander des blogues en éducation que je pourrais suivre? Envoyez-moi un microtexte (tweet) à @max_cooke, un courriel à mcooke@cea-ace.ca ou, mieux encore, utilisez la boîte de commentaires pour suggérer des articles additionnels parus dans votre région afin que d’autres puissent les consulter.
Faits saillants des blogues en éducation
Les blogues d’enseignants ont-ils une valeur pour la recherche? – Relief…contre la planéité (François Guité)
Je lis présentement Conflits de savoirs en formation des enseignants : Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience, une très intéressante collection de textes, sous la direction de Philippe Perrenoud et coll., qui témoigne entre autres de la complexité d’analyser la profession enseignante. Malgré la contemporanéité, la véracité et la perspicacité du propos, tout comme les allusions aux chercheurs québécois, j’ai subitement été sidéré par ce passage de la plume de Danielle Bonneton :
La pratique n’est guère plus facile d’accès à travers le récit. Les enseignants ont peu d’occasions de discuter, de confronter leurs pratiques, ou ils ne les saisissent pas, par peur du jugement. Même si la profession évolue, les enseignants favorables au partage des pratiques ne peuvent expliciter leur action que jusqu’à un certain point, faute de temps, de mots, d’outils, de distance. Et les blogues d’enseignants, alors?!
«Nous sommes trop centrées sur les services aux élèves. Nous oublions de parler ce que nous faisons.»
Parmi les perles que j’aurai lues cet été, il y aura cette citation de Marie-Louise Kerneïs (présidente du conseil des commissaires) de la Commission scolaire des Grandes-Seigneuries (Rive-Sud de Montréal) à propos des raisons expliquant pourquoi les C.S. au Québec ont «plutôt mauvaise presse par les temps qui courent». «Trop centrées sur les services aux élèves», c’est vraiment ce qui est écrit. Je ne devrais pas être surpris, la présidente de la Fédération des C.S. disait elle-même que la bureaucratie, ce sont des services directs aux élèves…
Remerciements
Nous tenons à remercier tous les élèves qui ont participé au programme chii kayeh ainsi que les enseignants et enseignantes, les parents, les directeurs et directrices, les infirmiers et infirmières, les médecins, les aînés et aînées et tous les membres des communautés qui les ont accompagnés entre 2006 et 2008. Cette étude a été subventionnée par les Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC), Programme de recherche communautaire, volet autochtone.
La légitimité de l’éducation à la santé sexuelle à l’école repose notamment sur le fait que sa mission est compatible avec le développement de compétences qui rendent l’élève apte à faire des choix éclairés et responsables en matière de santé sexuelle ainsi que sur l’existence d’un lien entre la santé et la réussite scolaire.
Le programme d’éducation à la santé sexuelle vise à réduire l’incidence des ITS, du VIH et des grossesses non planifiées chez les jeunes.
Face à certaines données épidémiologiques inquiétantes caractérisant la santé sexuelle des adolescents et adolescentes des Terres-Cries-de-la-Baie-James (MSSS)[1], le Conseil cri de la santé et des services sociaux de la Baie James et la Commission scolaire crie ont uni leurs efforts de manière à mettre en place un programme d’éducation à la santé sexuelle visant à réduire l’incidence des ITS (infections transmissibles sexuellement), du VIH (Virus de l’immunodéficience humaine) et des grossesses non planifiées chez les jeunes. Cet article présente une initiative prometteuse menée à titre de projet-pilote entre 2006 et 2009 dans les écoles secondaires de deux communautés de l’Eeyou Istchee, le programme chii kayeh, dont la version révisée a été proposée à l’ensemble des communautés à l’automne 2009.
Le nom chii kayeh, qui veut dire Toi aussi, a été donné au programme par un membre cri du comité qui a initié le projet-pilote en 2005. Les raisons pour lesquelles ce nom a été donné au programme sont présentées aux jeunes dès le premier cours du chii kayeh, de manière à ce qu’ils se sentent concernés. On leur explique alors que la santé sexuelle est le gage d’un individu, d’un couple, d’une famille et d’une Nation en santé et que c’est la responsabilité de toutes et tous d’y contribuer, par conséquent, Toi aussi.
L’objectif du programme chii kayeh est d’outiller les élèves de troisième ou quatrième secondaire afin qu’ils puissent faire des choix éclairés en matière de sexualité. Les choix explorés dans ce programme sont : 1) attendre à plus tard pour avoir des relations sexuelles avec un nouveau partenaire; 2) utiliser le condom, si sexuellement actif. Les enjeux entourant ces options sont abordés avec les élèves de manière à ce qu’ils se fassent une opinion raisonnée, prennent une décision éclairée et aient les moyens de l’assumer. Le programme vise aussi le développement de l’estime de soi des élèves et de leurs aptitudes à utiliser un style de communication affirmatif et à appliquer diverses stratégies pour résister à la pression négative des pairs. Une dernière aptitude visée est la capacité à coopérer par le biais d’un projet élaboré en équipe, sur un des thèmes abordés dans le programme, et qui sera éventuellement partagé avec les autres élèves de l’école.
Ce programme d’éducation à la santé sexuelle a le mérite d’être l’un des premiers développés par et pour les communautés cries du Québec.
Le développement et la validation du programme chii kayeh : un processus participatif
Suivant les principes de l’approche participative, l’élaboration du programme chii kayeh a nécessité l’implication des membres des communautés à toutes les étapes. Dans le but de développer un programme culturellement adapté, plusieurs groupes de discussion ont été réalisés en avril 2005 auprès de 26 informateurs-clés venant du secteur tant de la santé que de l’éducation ou de la communauté. Une étude exploratoire a été menée auprès de 52 adolescents et adolescentes de 4ième et 5ième secondaire afin de recueillir leurs croyances à l’égard de la sexualité, du report des relations sexuelles et de l’usage du condom. Le programme a ensuite été développé à partir des orientations et contenus identifiés lors de ces consultations et en s’inspirant du Programme Express Protection (PEP), un programme de formation par les pairs évalué et jugé efficace en Montérégie, région au sud de Montréal (Caron, Godin, Otis & Lambert)[2]. La première version du programme comportait alors 44 cours répartis sur une année et les derniers étaient réservés à la préparation du projet d’équipe. Une présentation de cette première version du programme a eu lieu et les commentaires de 21 représentants des deux communautés choisies pour le projet-pilote ont été recueillis.
Le programme a été implanté au cours des années scolaires 2006-2007 et 2007-2008 auprès de quatre classes d’élèves dans chacune des communautés pilotes, Waskaganish et Waswanipi. Les enseignants de chaque communauté ont été accompagnés par une facilitatrice crie ainsi que par l’équipe de recherche de la Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, nouveau partenaire associé pour réaliser l’évaluation formative du chii kayeh. Cette évaluation a permis de procéder à la validation culturelle du programme ainsi qu’à préciser les aspects logistiques de son implantation. Pendant ces deux années, les enseignants devaient remplir un journal de bord après chaque cours dispensé (208 journaux de bord remis et analysés), les élèves ont complété un questionnaire d’appréciation (n=79) et des entrevues ont été réalisées auprès d’élèves (n=12), d’enseignants, de parents et d’autres acteurs ayant gravité autour du programme (n=39). Ce dispositif a permis de tirer des leçons sur la pertinence des activités proposées, la structure du programme, les moyens pédagogiques utilisés et les facteurs contextuels qui en ont affecté l’implantation. L’ensemble de ce projet pilote a permis d’adapter le programme chii kayeh pour qu’il réponde davantage aux façons d’être et d’apprendre des jeunes cris et à la structure dans laquelle il s’insère.
Quelques leçons tirées du projet-pilote
À la première année d’implantation, entre 20 et 37 cours sur les 44 prévus à l’origine ont pu être dispensés par les enseignants et 41 % des élèves rapportent avoir assisté à plus de la moitié des cours offerts. La façon dont le programme était conçu au départ n’a pas permis aux élèves d’avoir le temps de préparer une présentation pour les autres élèves de l’école. À la lumière de ce constat, la structure du programme a été révisée de manière à ce que les cours dévolus au projet d’équipe soient davantage définis et arrivent plus tôt dans l’année plutôt qu’à la fin. Dans la deuxième année, sur les 45 cours prévus et réaménagés, entre 34 et 42 cours ont été dispensés et 50 % des élèves disent avoir assisté à plus de la moitié des cours. En outre, les élèves de 3 classes sur 4, soit 39 élèves, ont été en mesure de présenter leur projet d’équipe aux autres élèves.
L’analyse des données des journaux de bord et des entretiens a permis d’identifier plusieurs facteurs qui expliquent ce degré d’implantation imparfait sur les deux années. Une première catégorie de facteurs relève de l’environnement physique et socioculturel. Les conditions climatiques et des événements culturels (semaines de relâche pour la chasse à l’orignal ou à l’outarde) ou sociaux (funérailles, mariages) significatifs dans la communauté ont entraîné à la fois un nombre élevé de jours de fermeture de l’école et un haut taux d’absentéisme des élèves ou des enseignants. Sur le plan organisationnel, le roulement important du personnel enseignant (jusqu’à quatre enseignants différents dans la première année pour certains groupes) a été un facteur majeur ainsi que le moment réservé à l’agenda pour offrir le programme. Les cours prévus pour la première heure du matin ont plus souvent été annulés compte tenu du faible nombre d’élèves présents. La leçon était alors reportée créant un décalage dans le calendrier du programme.
D’autres facteurs relèvent des caractéristiques du programme lui-même et de celles des enseignants. Les thèmes abordés, la structure du programme, le grand nombre de cours et la complexité de plusieurs d’entre eux ont influencé le degré d’implantation. Pour ce qui est des enseignants, les caractéristiques sont leur motivation, leur confort et leur expérience dans l’enseignement ou avec la thématique du programme, la concordance avec leurs propres valeurs, leurs connaissances de la culture crie et le soutien qu’ils ont reçu des autres ressources de l’école. Les caractéristiques des élèves ont aussi joué un rôle important. S’il a semblé clair que le contenu du programme était pertinent, apprécié des élèves et adapté culturellement sur plusieurs points, quelques techniques éducatives proposées au départ ne semblaient pas correspondre à leur façon d’apprendre. Ils ne semblaient ni familiers, ni à l’aise, avec le travail d’équipe, les discussions de groupe, les présentations orales et les exercices où l’écrit est important. Rappelons que le programme était dispensé en anglais ou en français et la plupart du temps, par un enseignant non autochtone. En revanche, le recours aux historiettes et aux exercices plus personnels semblait les rejoindre davantage. Le programme a été modifié en conséquence.
Malgré ce degré d’implantation que nous aurions souhaité plus élevé, l’appréciation des enseignants et des élèves y ayant participé a été favorable et a permis de repérer plusieurs points forts au programme. Plus de 60 % des élèves ont rapporté avoir trouvé le programme intéressant et se sont dits satisfaits des apprentissages réalisés. Pour la première année, les thèmes qui reçoivent la cote d’apprentissage la plus élevée sont : le condom (77 %), les conséquences de l’abus d’alcool (73 %), les stratégies de résistance à la pression des pairs (69 %), l’ensemble des troubles causés par l’alcoolisation fœtale (ETCAF) (63 %) et le contrôle abusif (61 %). La structure du programme ayant été réajustée pour la deuxième année, les élèves rapportent avoir davantage appris sur les thèmes suivants : le condom (90 %), les ITS et le VIH (74 %), les grossesses non planifiées (71 %), les stratégies de résistance à la pression des pairs (62 %) et l’affirmation de soi (60 %). Pour les deux années, environ 54 % des élèves rapportent avoir fait des apprentissages relatifs à la décision de remettre à plus tard les relations sexuelles. Quelques extraits tirés des entretiens réalisés auprès des jeunes illustrent bien leurs réactions au programme :
« Je pense que oui [qu’il devrait être offert dans les autres communautés], parce que ça m’a vraiment aidé encore, pour l’estime que j’ai de moi-même, et comment dire aux gens que je pense que c’est une bonne idée ». « Alors, les jeunes vont apprendre à propos du respect de soi et autres choses à propos de grandir ». « J’ai appris à m’affirmer ». « Maintenant je comprends ce qu’est la pression des pairs et comment dire non ».
Dans la deuxième année, 39 élèves ont été en mesure de réaliser et présenter leur projet d’équipe aux autres élèves. Ainsi, dans les deux communautés, 14 kiosques ont-ils été montés sur les thématiques du condom (5), du report des relations sexuelles (4), de l’affirmation de soi (3) et des ITS/VIH (2). Leur appréciation de cette expérience est éloquente : ce qu’ils retirent d’abord, c’est une grande fierté (65 %), le sentiment d’avoir été en mesure de relever un défi (53 %), le sentiment que c’était utile pour les autres (53 %) et pour eux-mêmes (50 %). Pour plusieurs, ce fut l’occasion de recevoir des commentaires positifs d’adultes (50 %) et des autres élèves (37 %). Les élèves de secondaire 2 interrogés semblent avoir apprécié le travail des plus grands.
Ces leçons ont servi à renforcer l’adaptation culturelle du programme, à produire sa version finale, le chii kayeh iyaakwaamiih (Toi aussi, fais attention), un programme sur les relations interpersonnelles et la santé sexuelle, avec tous ses outils pédagogiques et à rédiger le guide à l’intention des enseignants ainsi que le guide d’implantation qui permettra son déploiement vers les autres communautés cries.
Les défis du chii kayeh iyaakwaamiih pour les années à venir
Le déploiement du nouveau programme dans les neuf communautés cries à l’automne 2009 et sa pérennisation à plus long terme soulève plusieurs défis. Outre les contraintes géographiques qui sont d’emblée un défi quand il faut couvrir un si vaste territoire, la formation des enseignants très tôt en début d’année scolaire aux fondements et à l’application du programme est essentielle, mais compromise par la difficulté pour le milieu scolaire à stabiliser son personnel dès les premières semaines.
Un autre défi relève du développement dans chaque école d’une façon de s’approprier le programme et de l’inclure dans les disciplines et les activités hors classe. Dans chaque école, le chii kayeh iyaakwaamiih doit avoir son porteur de dossier qui verra à mettre en commun des ressources motivées, de l’école et de la communauté, capables de travailler en équipe ou en partenariat, de manière à ce que les élèves participent à l’ensemble des leçons proposées.
D’autre part, ce qui se fait à l’école doit être en lien avec les services offerts aux jeunes dans le réseau de la santé et dans la communauté. Il doit y avoir complémentarité entre ce que le chii kayeh iyaakwaamiih véhicule et les services provenant d’autres sources à l’intention des jeunes à l’échelle locale. Ces conditions demandent un soutien organisationnel explicite au programme tant du milieu scolaire que du réseau de la santé et des services sociaux et une visibilité de ce dernier auprès des parents et dans la communauté.
Espérant que le chii kayeh iyaakwaamiih contribue à l’amélioration de la santé sexuelle et du bien-être des jeunes de l’Eeyou Istchee dans les prochaines années et que la méthodologie développée pour le concevoir, l’implanter et le déployer inspire d’autres initiatives d’éducation à la santé à l’école auprès des jeunes cris.
RECAP – Providing sexual health education programs at school is legitimate not only because it helps develop skills in students that will enable them to make informed and responsible choices in terms of their sexual health; but also because there is a direct connection between health and school results/success. Confronted with worrisome trends in teenagers’ sexual health in the Terres-Cries-de-la-Baie-James region, the Cree Board of Health and Social Services of James Bay and the Cri School Board worked together to implement a Sexual Health Education program: the goal is to reduce the incidence of Sexually Transmitted Infections, HIV, and unplanned pregnancies among youth. This paper presents the “chii kayeh programme”, a promising initiative that was led as a pilot project between 2006 and 2009 in secondary schools of two First Nations communities in the Eeyou Istchee region; the revised was programme was then proposed to all communities of that region in the fall of 2009.
[1] Ministère de la santé et des services sociaux (2007). Portrait des infections transmissibles sexuellement et par le sang (ITSS) au Québec – Année 2006 (et projections 2007). Collection Analyses et surveillance, Gouvernement du Québec.
[2] Caron, F., Godin, G., Otis, J. & Lambert, L.D. (2004). Evaluation of a theoretically-based AIDS/STD peer education program on postponing sexual intercourse and on condom use among adolescent attending high school. Health Education Research, 19(2), 185-197.
Le Caledon Institute of Social Policy, un centre de réflexion sur la politique sociale, vient de publier deux faits vécus au sujet de l’innovation et de la collaboration au palier de l’école à Edmonton. Le premier concerne le programme en langage crie à l’école Abbott et le second, un programme de transition d’immigrants influencé par l’école Balwin. Le projet est géré par la division des programmes du Conseil scolaire public d’Edmonton et par Tamarack: An Institute for Community Engagement.
Abbott School’s Cree Extended Learning Program (PDF, 9 pages, 49 ko) (disponible en anglais seulement)
Balwin School: Striving for Intercultural Understanding (PDF, 8 pages, 45 ko) (disponible en anglais seulement)