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• L’implantation de la réforme scolaire québécoise : un parcours semé de succès et d’embûches

  Novembre 19, 2012 15:03 Commentaires fermés sur L’implantation de la réforme scolaire québécoise : un parcours semé de succès et d’embûches

  Au Québec, la réforme d’éducation en cours vise essentiellement à améliorer la qualité des apprentissages des élèves. Or, ses fondements ont toujours fait consensus, tant auprès des théoriciens et des praticiens que des décideurs. C’est dans son application qu’il y a eu parfois dérives et dérapages. Pourtant, les visées étaient nobles : mettre l’accent sur l’essentiel, rehausser le niveau culturel des programmes d’études, introduire plus de rigueur à l’école, accorder une attention particulière à chaque élève, lui assurer les bases d’une formation continue, mettre l’organisation scolaire  au service des élèves et restructurer les services à la petite enfance.  Mais, que s’est-il passé depuis 15 ans entre les intentions de départ et son implantation plus ou moins réussie, selon les médias et les critiques du milieu?

  Paul Inchauspé, qui a présidé le groupe de travail sur la réforme du curriculum en 1997, se penche sur cette réforme du curriculum d’études et plusieurs leaders québécois en éducation se prononcent sur son implantation jugée bien imparfaite.

  Nos auteurs et mon expérience personnelle me permettent d’identifier quatre facteurs pouvant expliquer, du moins en partie, les principales dérives de la réforme survenues tout au long de son parcours :

  • Un problème de communication sur les grands enjeux et les principaux défis de la réforme, d’où un certain scepticisme et une forme de dérision de la part du grand public;
  • Un manque de formation structurée pour tous les enseignants;
  • Des résistances syndicales;
  • Et, surtout, un manque de planification de l’évaluation des apprentissages.

  Il y a eu beaucoup de dérision à propos de cette réforme qui était pourtant porteuse d’innovations et de changements importants. Et dire que cette même réforme plaçait l’enfant au centre des apprentissages en le rendant actif et responsable!

  Toute refonte de programme devrait avoir comme corollaire prioritaire et déterminant une politique d’évaluation des apprentissages. Lorsque nous prévoyons un voyage, nous devons connaître la destination et les objectifs que nous souhaitons atteindre. Pourquoi ne pas avoir suivi cette logique dans l’implantation de la réforme québécoise? Si ses détracteurs ont quelque peu dilapidé ses orientations fondamentales, nous devons reconnaître que les enseignants ont réussi, malgré tout, à former une relève compétente, mieux outillée pour relever les défis du XXIe siècle. Bien sûr, il y a encore beaucoup de travail à faire, mais l’espoir est là. Et si cette réforme nous avait seulement permis de construire un avenir meilleur, enrichi des expériences et des acquis du passé, nous aurions déjà fait un grand pas d’innovation pédagogique, garant du succès de demain! 

• Les résultats de l’implantation de la réforme québécoise d’éducation

  Novembre 8, 2012 21:42 Commentaires fermés sur Les résultats de l’implantation de la réforme québécoise d’éducation

  Plusieurs personnalités du monde de l’éducation ont accepté de répondre à cette question :

  Les fondements de la réforme en éducation étaient, selon ses concepteurs, porteurs d’innovations et de changements importants. Selon vous, cette réforme a-t-elle été implantée de manière à produire les résultats escomptés?

  Nous vous invitons à prendre connaissance des constats de tous ces chefs de file en éducation. À travers ces différentes analyses, nous pouvons déceler des points de convergence tant pédagogiques qu’administratifs pouvant expliquer les succès, mais aussi les possibles dérives de cette réforme.

   

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  Une réforme imparfaite dans son parcours, mais pertinente dans ses fondements
  Par Josée Bouchard

  À l’aube du XXI^e siècle, les États généraux de l’éducation (1995) ont confirmé l’importance pour notre réseau et pour la société civile de s’adapter aux réalités d’un monde en profonde mutation. Cela, il ne faut jamais l’oublier. La réforme qui en a découlé a commandé un puissant changement, mais essentiel, de nos paradigmes relatifs à l’apprentissage avec un grand A. Un menu copieux pour des convives dont l’appétit était inégal.

  Nul doute que la perception (et j’insiste sur ce mot) de la pertinence des fondements et de l’application de la réforme a été négative chez une  partie de notre personnel et, plus encore, de la population, faute d’un plan efficace de communication, laissant libre cours à la ridiculisation, par exemple, du concept de l’approche par compétences, notamment des compétences transversales. D’autres ratés ont contribué à maintenir la réforme au temple des incomprises. Pensons à l’absence d’information claire relative à l’évaluation des apprentissages ainsi qu’à l’approbation tardive des manuels scolaires adaptés au nouveau programme. Des décisions politiques qui se sont succédé quant à son appellation même (la réforme est devenue le renouveau), au respect des cycles d’apprentissage, à l’accent remis sur les connaissances, à la forme d’évaluation par notes ou par cotes n’ont pas aidé à modifier la perception initiale des communautés tant civile que professionnelle et surtout pas celle des médias qui se sont fait un malin plaisir à la diaboliser.

  Malgré ce funeste tableau, le réseau a su résister. Les élus scolaires ont affirmé à maintes reprises leur foi dans cette réforme tout en identifiant au fur et à mesure de son évolution les améliorations ou correctifs à apporter à cette dernière. Le personnel administratif et professionnel a fait de même et, bien sûr, la majorité des enseignants ont su démontrer un enthousiasme et beaucoup de professionnalisme dans leur engagement à la faire réussir. Ainsi, ils ont rendu signifiants les apprentissages des élèves qui, entre autres, font preuve d’ouverture sur le monde, d’une grande capacité à travailler en équipe et en multidisciplinarité. D’ailleurs, la première cohorte qui a récemment franchi les portes des collèges a fait taire de nombreux détracteurs. Voici donc une nouvelle génération inspirante et confiante en l’avenir! Tout pour donner l’impulsion à l’amélioration constante et tout pour, quand même, tirer certaines leçons d’une réforme imparfaite dans son parcours d’application, mais toujours aussi pertinente dans ses fondements.

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  Des leçons à tirer
  Par Ron Canuel

  Au Québec, vers la fin des années 1990, le ministère de l’Éducation a lancé un mouvement destiné à revoir de fond en comble les paramètres de l’apprentissage et de l’enseignement en classe. L’objectif consistait à renouveler les conditions, les structures et les contenus d’évaluation de l’apprentissage et, ultimement, à développer des salles de classe adaptées au siècle nouveau. Vers le milieu des années 2000-2010, des idéologies politiques fondées sur des concepts traditionnels d’éducation ont été introduites; des mesures de reddition de compte et des tests normalisés ont commencé à s’infiltrer dans le curriculum. À la fin de la première décennie du XXI^e siècle, la « réforme » (ou le « renouveau pédagogique ») n’était plus qu’une ombre du concept original.

  Le programme comportait alors des problèmes évidents de mise en œuvre et de stratégies de communication. L’absence de cohésion et de clarté du ministère de l’Éducation quant au contenu et à la façon de procéder était frappante.

  Voici donc quelques précieuses leçons que nous pouvons tirer de cette expérience.

  1. Avant d’entreprendre une réforme d’envergure, les critères d’évaluation doivent être clairement établis et bien compris par tous les éducateurs faisant partie du système.

  2. Des documents de communication rédigés à l’intention des parents, dans un langage dépourvu du jargon trop souvent utilisé dans le milieu de l’éducation, doivent être transmis avant la mise en œuvre de la réforme.

  3. Les préalables universitaires et collégiaux (CÉGEP) doivent être complètement revus puisqu’une réforme majeure du système de la maternelle à la fin du secondaire ne peut être entreprise sans revoir également les niveaux d’études supérieures.

  4. Pendant une période d’au moins cinq ans, la réforme doit être mise en œuvre « sans altération », c’est-à-dire sans subir l’infiltration constante de questions ou d’idéologies extrinsèques engendrant de l’instabilité dans les salles de classe.

  5. Des cours de perfectionnement professionnel portant sur les nouvelles approches pédagogiques doivent être offerts au moins 12 mois avant l’instauration du nouveau curriculum afin de former et de préparer le mieux possible le personnel enseignant.

  6. Un comité directeur (d’au plus 15 personnes) doté d’un mandat ferme de cinq ans et composé d’éducateurs (enseignants, directions d’école, hors cadres), d’experts en communication et de parents, doit être mandaté pour faire face aux défis et pour vraiment diriger l’initiative.

  Ce n’est certes pas en utilisant d’anciens modèles de perfectionnement professionnel et de vieux outils pédagogiques que nous pourrons vraiment créer de nouveaux modèles stimulants d’enseignement et d’apprentissage. Quant aux technologies, elles peuvent – et devraient – avoir un impact positif marqué, surtout si elles ne servent pas uniquement à reproduire les modèles existants d’enseignement et d’apprentissage.

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  Le pari de la réforme
  Par Claude Lessard

  La réforme de l’éducation avait deux finalités : remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances afin d’assurer la réussite éducative de tous et rehausser le niveau culturel du curriculum de l’enseignement de base. Tout ce qui fut envisagé n’a pas été accompli, mais certaines actions méritent d’être soulignées.

  Ainsi, l’extension de l’éducation préscolaire à 5 ans à plein temps, les maternelles 4 ans en milieu défavorisé, la réduction du nombre d’élèves par classes en début de scolarité, le Programme de soutien à l’école montréalaise, Agir Autrement, expriment la conception de la justice scolaire des réformateurs. Le non redoublement et le cycle d’apprentissage, dont la portée a été réduite, vont dans le même sens. Au secondaire, les réformateurs désiraient mettre un terme aux pratiques sélectives des écoles publiques et revoir le statut de l’enseignement privé. A cet égard, un geste politique était requis ; il se limita à encourager les écoles privées à accueillir davantage d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA).

  À l’encontre de la peur du nivellement par le bas, cette conception de la justice scolaire allait de pair avec une conception exigeante de la culture transmise par l’école. C’est le sens du titre du rapport Inchauspé : Réaffirmer l’école. Cela a signifié une insistance sur l’enseignement des matières essentielles, dont le français écrit et les mathématiques, et l’introduction d’une perspective culturelle dans toutes les matières. Ainsi, la mission d’instruction se voulait renforcée. Toutefois, le débat sur les compétences transversales et le glissement de la réforme du curriculum au renouveau pédagogique ont éclipsé cette visée présente dans les programmes adoptés.

  En matière de stratégie d’implantation, la réforme s’est heurtée à trois nœuds : le premier porte sur l’évaluation des compétences et à la forme du bulletin; le second oppose le professionnalisme collectif des enseignants à l’État-Pédagogue qui prescrit dans le détail le travail d’un enseignant technicien; le troisième oppose le socioconstructivisme, l’apprentissage autorégulé et les situations complexes, à l’enseignement structuré, la pédagogie de la  maîtrise et les situations simples. Ces nœuds structurent l’identité professionnelle des enseignants. Ils exigent une mise en œuvre de la réforme mieux comprise et négociée avec les enseignants et les parents. Ils doivent être ramenés à leur dimension propre.

  Le pari de la réforme était d’institutionnaliser une école juste et exigeante. Il demeure valable. Dans son prochain rapport sur l’État et les Besoins de l’Éducation, le CSE fera le bilan de cette réforme.

   

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  L’implantation de la réforme de l’éducation au québec, entre pertinence et mouvance!
  Par Raynald Thibeault

  La fonction de direction générale de commission scolaire rend possible un regard ayant une certaine perspective de ce que le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS), les commissions scolaires et les écoles ont réussi à mettre en place en ce qui concerne la réforme. Notamment par une gestion de proximité avec les directions d’établissement.

  Les nombreuses modifications qu’a subies la mise en place de la réforme ont engendré de la confusion et, notamment, pris en otage les enseignantes et enseignants qui devaient sans cesse s’ajuster, particulièrement au niveau des apprentissages.

  Faut-il se rappeler que la réforme s’appuie sur l’approche par cycles et par compétences pour l’égalité des chances? L’approche par cycles devant entre autres, inciter au travail d’équipe, tenir compte du rythme d’apprentissage de chaque élève et favoriser des approches pédagogiques diversifiées. L’approche par compétences pour sa part considère que l’acquisition de connaissances conduit à la maîtrise de compétences qui permettent à un élève de devenir un citoyen accompli et en mesure d’utiliser ces compétences dans des actions concrètes.

  Parlant de marge de manœuvre des enseignantes et des enseignants dans l’évaluation de leurs élèves, force est de constater que la mise en place du bulletin unique, avec des pourcentages, des pondérations associées aux étapes et des moyennes de groupe questionnent. Cette marge de manœuvre est donc largement diminuée, commande des ajustements et rend beaucoup moins grande la place que pourrait occuper leur jugement professionnel.

  Confrontée à cette réalité, la réforme connaît des ratés, mais a quand même fait un bon bout de chemin qui devrait servir d’assise pour accentuer le travail de mobilisation. Il est essentiel de mettre à contribution les acteurs du milieu pour que la réforme ne devienne pas un ersatz, un simulacre de renouveau qui nous entraînerait en arrière, au grand dam des élèves. Comme les encadrements tiennent compte du fait que l’acquisition de connaissances permet de développer une compétence, on comprend qu’évaluer une compétence c’est, nécessairement, évaluer l’acquisition de connaissances.

  Considérant que la réforme a tout de même fait un bon bout de chemin, il ne faut pas s’éloigner de l’objectif fondamental qui est de donner à tous les élèves une chance équitable de réussir. Je crois que c’est en ce sens que les acteurs du milieu travaillent, mais avant de crier mission accomplie, cohérence, stabilité, mobilisation et soutien doivent être au rendez-vous.

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  La réforme de l’éducation : des hauts et des bas
  Par Louise Chabot

  En 1997, la ministre de l’Éducation indiquait que la réforme au Québec visait trois choses : le succès, la qualité et l’efficacité. Pour atteindre ces objectifs, il fallait prévoir une nouvelle répartition des pouvoirs et des bouleversements importants dans les façons de faire.

  Sur le plan de la répartition des pouvoirs, on peut conclure, avec le recul, que la création des conseils d’établissement dans chaque établissement scolaire est un gain intéressant pour la démocratie scolaire participative. Pour les parents et le personnel, il est un lieu pour faire valoir leur point de vue et prendre des décisions assurant la bonne marche de l’établissement. Au fil du temps, cette structure s’est cependant vu octroyer graduellement plus de responsabilités, à tel point qu’il devient de plus en plus complexe pour les personnes représentantes de jouer leur rôle efficacement. En ce sens, le mouvement de décentralisation vers les établissements scolaires a peut-être trouvé sa limite.

  Par ailleurs, la réforme a effectivement été l’occasion de bouleversements importants causant une forte polarisation des acteurs éducatifs. Parmi les principales critiques envers cette réforme, on note le rythme trop rapide de son implantation, le non-redoublement au primaire, la disparition des classes de cheminement particulier au secondaire et l’évaluation des compétences transversales. Après bien des hésitations, le gouvernement a fini par lâcher du lest sur ces aspects pour faire baisser les tensions dans le milieu scolaire. Par exemple, on redonnera au milieu scolaire la possibilité de faire redoubler un élève à la fin de tous les cycles du primaire et non pas seulement à la fin du primaire.

  Le gouvernement s’est progressivement distancé de cette réforme en tentant de reléguer aux oubliettes ses aspects plus controversés comme l’évaluation des compétences transversales ou le débat sur la place des connaissances dans l’évaluation des compétences. Plus encore, à partir de 2007, on constate que la ministre de l’Éducation commence à indiquer plus ou moins ouvertement qu’elle s’inquiète que la réforme ne permette pas de faire réussir plus d’élèves. Les faits semblent lui donner raison, car après dix ans, il y a à peine un peu plus d’élèves qui réussissent à obtenir un premier diplôme ou une première qualification.

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  L’implantation de la réforme en éducation : de bonnes intentions, mais un résultat mitigé
  Par Gaétan Neault

  Projet porteur d’innovations et de changements importants, la réforme a, en effet, produit le renouvellement attendu du curriculum. Le discours pédagogique ne sera plus jamais le même, et c’est tant mieux! Mais, en ce qui concerne les réels changements de pratiques dans l’école, il faudra patienter encore quelques années avant de crier victoire.

  Pourquoi ce demi-succès? La refonte du curriculum a fait ressortir les limites de l’approche socioconstructiviste, notamment au niveau de la différentiation, des besoins des EHDAA et de l’évaluation. Aborder les problématiques par le biais d’une démarche scientifique aurait permis au milieu de l’éducation de confronter ces limites et d’y apporter des hypothèses de solution. Bien sûr, il aurait fallu que le débat soit accessible pour tous, constructif et moins polarisé.

  Si la réforme n’a pas porté tous ses fruits, c’est à cause d’un programme d’implantation mal ficelé, d’une stratégie en constante mouvance et d’un manque de leadership de la part des paliers supérieurs du réseau. Un langage hermétique, trop de forces négatives et pas assez de propos nuancés. Conséquemment, les directions d’école ont peiné à mobiliser leurs équipes autour de concepts faisant l’objet de telles polémiques, surtout au secondaire.

  De plus, des éléments de contexte sont venus contaminer la démarche. Voulant, à juste titre, s’éloigner du modèle d’enseignement skinérien inspiré par l’approche industrielle, on a priorisé les facultés de haut niveau et la dimension transversale des apprentissages. Paradoxalement, on a introduit l’approche de « gestion axée sur les résultats (GAR) », en ramenant les indicateurs chiffrés, les moyennes de groupe et la réussite en terme de note à l’examen, dichotomie douloureusement démontrée lors du débat sur le bulletin. Une réforme adéquate des pratiques de gestion et de gouvernance aurait soutenu l’implantation des changements pédagogiques souhaités. Or, les tenants des modèles traditionnels, les enjeux politiques, les pressions de groupes d’intérêt, l’insécurité inhérente aux grands changements structurels et le renouvellement massif du personnel de direction auront eu gain de cause et forcé le statu quo.

  Force est de reconnaître que la clé pour éviter la perte du sens initial du renouveau pédagogique se trouve dans le curriculum lui-même. À l’instar de ses auteurs, des experts du monde de l’apprentissage et de la communication, dégageons-nous du discours théorique et mettons en place des moyens d’application concrets, qui rallieront enfin les intervenants autour de la poursuite d’une réflexion pédagogique évolutive et dynamique.

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  Les leçons d’une recette
  Par Gaston Rioux

  La Réforme de l’éducation signifiait un changement de culture important, une modification significative des méthodes d’enseignement de manière à favoriser notamment ceux et celles qui n’étaient pas facilement rejoints par l’enseignement traditionnel. Loin de nous l’idée de nous poser en expert en pédagogie, aussi nous parlerons davantage de ce que nous avons perçu.

  Les bienfaits et les forces de la Réforme ont été balayés par une gestion approximative et maladroite des communications, notamment par le gouvernement, porteur du dossier. Quand on veut implanter un programme, il vaut mieux se donner le temps, les moyens et les outils pour le faire. Or, si noble l’objectif eut-il pu être, il n’a pas été possible d’en apprécier les effets à leur juste valeur.

  Trop de questions sans réponses, et beaucoup de pression dans l’espace public, si bien que le message principal s’en est trouvé brouillé. Comment faire, comme parent, pour s’y retrouver? Entre l’arbre et l’écorce, le parent s’est trouvé coincé entre le milieu et le gouvernement. Pendant que tous discutaient ou argumentaient, les élèves, eux, vivaient les premières heures de ce « laboratoire scolaire ».

  Pourtant, nombreux sont les articles qui ont été publiés depuis plusieurs mois qui font justement état des résultats scolaires des « enfants de la Réforme ». En dépit des sombres pronostics, les résultats sont sans équivoque : au pire, les élèves sont aussi performants qu’autrefois, au mieux, les résultats sont supérieurs.

  Voilà qui envoie un message pouvant semer la confusion : la Réforme ne serait pas à la hauteur, mais les élèves le sont? Que faut-il en comprendre? Et s’il fallait conclure que la Réforme portait en elle les ingrédients pour atteindre les objectifs visés, mais que le livre de cuisine n’était pas écrit suffisamment clairement pour que le milieu puisse concocter la recette aisément?

  Les parents tirent un enseignement de cet épisode de l’implantation de la Réforme. Il faut se donner le temps de faire les choses et répondre aux particularités et besoins des milieux. C’est essentiel pour mener un projet aussi important à bon port. C’est aussi l’essence du message que nous portons à propos de l’enseignement intensif de l’anglais au primaire. Héritiers des expériences passées, nous avançons sans hésitation que ces conditions préalables essentielles doivent être au rendez-vous pour assurer la réussite de l’implantation d’un tel programme. Si nous retenons cela, nous n’aurons pas vécu cette période un peu trouble de l’implantation de la Réforme en vain.

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  La réforme québécoise : Au-delà de la catastrophe annoncée
  Par Léo Bureau-Blouin

  Au courant des années 1990, les spécialistes de l’éducation au Québec constatent que notre monde évolue à la vitesse grand V, mais que notre système d’éducation ne suit pas toujours cette évolution. Pour remédier à cette situation, le gouvernement proposera une réforme de l’enseignement au primaire et au secondaire qui aura pour objectif de placer l’élève au centre de ses apprentissages et de miser sur l’acquisition de compétences plutôt que sur la transmission de connaissances.

  Cette réforme, aussi connue sous le nom de renouveau pédagogique, fit couler énormément d’encre et suscita plusieurs levées de boucliers. 

  Voyons d’abord les principales modifications apportées par la réforme. Plusieurs disciplines essentielles ont vu leur nombre d’heures de cours accru. À titre d’exemple, l’enseignement du français passe de 150 à 200 heures par année tandis que les mathématiques passent de 100 à 150 heures.[1] Autre modification importante, l’anglais est désormais enseigné dès la première année du primaire.[2] Le nombre d’élèves par classe est graduellement réduit et les élèves ayant des difficultés d’apprentissage sont mieux encadrés. [3]

  Si on s’attarde un peu aux statistiques, on remarque qu’avant 2009, soit avant le renouveau pédagogique, les nouveaux inscrits réussissaient 84,8 % de leurs cours alors que ce taux se situait à 85,1 % en 2010.

  Si la réforme a augmenté le nombre d’heures de cours consacré aux matières essentielles et que les élèves réussissent bien, comment expliquer les nombreuses critiques qui ont fusé au sujet de cette réforme? Une part importante des critiques de l’opinion publique à son égard semble provenir de problèmes de présentation et de communication. À ce titre, une recherche de la Fédération étudiante collégiale du Québec[4] cite Paul Inchauspé, un des penseurs de la réforme, qui identifie comme responsables les « maladresses de présentation de la réforme […] alors que les discours des responsables de la mise en œuvre étaient prolixes, savants, très savants, trop savants même, et qu’ils n’insistaient que sur les moyens. [5]» En effet, plusieurs concepts éducatifs complexes n’ont pas été vulgarisés, ce qui a contribué à alimenter la grogne d’un nombre important d’enseignants et de parents.

  En conclusion, le système éducatif est en constante mutation et bien que perfectible, le renouveau pédagogique ne constitue en rien la catastrophe annoncée. Les futurs théoriciens de l’éducation auraient cependant avantage à mieux expliquer les modifications que les gouvernements veulent apporter à l’éducation de nos enfants.

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  [1] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Le renouveau pédagogique, ce qui définit le changement, MELS, 2005, p. 5.

  [2] Idem

  [3] Ibid p. 7

  [4] Julien Boucher, La réforme passe aux ligues majeures, Août 2010, Fédération étudiante collégiale du Québec, p. 19.

  [5] Paul Inchauspé. « Lettre à un enseignant sur la réforme des programmes », Pour l’école, Liber, Montréal, 2007, p.1.

  RECAP – Several leaders from the education scene in Québec speak out on the outcomes Québec Education Reform by giving us their views on its implementation fifteen years later. All unanimously recognize the relevance of its foundations, which were built following the Estates General on Education (1995–1996), and led to a certain number of recommendations. Several factors must be taken into account in evaluating the outcomes of this reform. According to several leaders, implementing this reform was sometimes more difficult than anticipated because more time and tools would have been needed to successfully carry out such a process. Several of them mention the importance of carefully planning the actions by constantly returning to the fundamental thrusts that preceded its implementation. These education decision makers offer us their own vision of the successes and possible pitfalls of a major educational change chiefly centred on success for all students.

• Un programme d’études nouveau

  21:19 Commentaires fermés sur Un programme d’études nouveau

  Si je veux savoir quelle conception de l’éducation, de l’école, du rôle de l’enseignant se fait la collectivité d’un pays, j’examine le programme d’études de l’école obligatoire de ce pays. Au-delà des discours officiels, c’est là un miroir qui ne trompe pas. À travers ce que « les enfants et les jeunes doivent savoir » s’exprime une certaine vision de ce qui est important pour cette collectivité.

  Il y a maintenant quinze ans, le Québec a vécu une grande opération collective d’examen de son système d’éducation. Ces États généraux sur l’éducation (1995-1996) ont abouti à un certain nombre de recommandations dont les deux plus significatives furent la réorganisation des services à la petite enfance et ce qu’on a appelé « la réforme du curriculum d’études ». C’est de ce dernier sujet dont je parlerai ici.

  Dans tous les pays, il arrive que de temps à autre, on change tel ou tel élément d’un programme d’études. On introduit un contenu nouveau ou on change telle matière de la « grille-matière » ou encore le temps consacré à chacune d’elle. Dans le nouveau programme de l’école québécoise, des changements de cet ordre ont certes été apportés, mais les changements plus profonds ont été mis en œuvre. Moins visibles à l’observateur superficiel, ils changent significativement les orientations qui étaient visées par le programme antérieur. Et je pense qu’on n’en a pas encore tiré toutes les conséquences.  

  Pourquoi changer? Dans les dix années qui ont précédé les États généraux sur l’éducation, la question de la refonte du programme d’études a été omniprésente. Plusieurs tentatives de changement échouent, les unes après les autres. Changements superficiels, ils ne répondent pas aux attentes, lesquelles sont encore confuses. Et les propositions de réforme, contradictoires, vont à hue et à dia. Au Québec, comme ailleurs, on a du mal à se remettre des conséquences du choc de la révolution numérique. Et l’école est le bouc émissaire facile tout trouvé. Dans ce contexte, une réforme qui fasse consensus apparaît impossible.

  Mais juste avant les États généraux, un comité, dit « comité des sages », produit un rapport éclairant, le rapport Corbo, du nom de son président. Ce rapport, dont les orientations seront validées par les États généraux, va déterminer toute la suite. Il indique le sens, l’orientation des changements à apporter. C’est la prise en compte de ce que sera l’avenir de nos enfants et de nos jeunes, le monde nouveau qui est en train d’émerger, monde dans lequel ils auront à vivre, qui doit déterminer les changements. Et il décrit les grandes tendances qui modèlent ce monde. Et en relisant, aujourd’hui, ces pages écrites il y a quinze ans, on s’étonne de voir annoncées des choses qui maintenant nous apparaissent évidentes.

  On ne peut bien comprendre plusieurs caractéristiques du programme d’études nouveau si on ignore ce rapport et les conséquences qu’il entraine. Mieux préparer les enfants et les jeunes au monde où ils auront à vivre, c’est travailler à une refonte des contenus du programme d’études en allant à contre-courant de certaines tendances inscrites dans le programme précédent. C’est notamment viser l’acquisition de « savoirs durables » au lieu de l’accumulation de « savoirs en miettes ». C’est aussi mettre en relief la « perspective culturelle » des différentes matières du programme au lieu de se contenter d’une « perspective utilitaire ». Et pour permettre de tels apprentissages plus exigeants, c’est libérer l’espace professionnel des enseignants qui ne peut plus se contenter d’être un simple applicateur de procédures d’enseignement établies par d’autres.

  Privilégier l’acquisition de « savoirs durables », c’est aussi ne pas négliger le développement chez l’élève de certains savoir-faire intellectuels ou comportementaux qui lui serviront toute la vie.

  L’ancien programme souffrait plus particulièrement au secondaire du syndrome de la « balkanisation ». Il conduisait à viser l’accumulation superficielle des connaissances par l’élève plus que leur intégration. Aussi privilégier dans un programme d’études l’acquisition de « savoirs durables », c’est déterminer les notions, les concepts-clefs qui doivent être maîtrisés dans chacune des disciplines et tenter de les réorganiser de façon à maintenir entre elles des liens. Ce socle de connaissances, s’il est bien maîtrisé par l’élève, lui permettra de greffer ultérieurement des connaissances nouvelles. S’aventurer sur ce terrain, c’est s’obliger à un immense travail de remembrement des contenus des matières du programme. Si l’on veut se faire une idée de ce qu’implique ce travail et en quoi l’enseignement du professeur peut par la suite en être affecté, il suffit de comparer les contenus des matières de l’ancien programme du I^er cycle du secondaire dans les matières suivantes : Écologie, Biologie, Science, Technologie et celui du nouveau programme de Sciences et technologie qui les intègre.

  Privilégier l’acquisition de « savoirs durables », c’est aussi ne pas négliger le développement chez l’élève de certains savoir-faire intellectuels ou comportementaux qui lui serviront toute la vie. Et pour ce faire, il faut nommer explicitement dans le programme d’études quelles sont ces « compétences » générales ou propres à chacune des matières qu’il faut développer.

  Quant à la perspective culturelle du programme établie pour contrecarrer la tendance à une approche immédiatement et étroitement utilitaire des études, elle est présente dans toutes les matières. L’orientation de certaines d’entre elles s’en est trouvée transformée. L’histoire n’est plus seulement alors l’étude des événements politiques, mais aussi celle des créations sociales des collectivités. La géographie n’est plus alors seulement l’étude physique des sols, mais aussi l’étude des différents modes d’occupation humaine du sol et de l’environnement, celle des territoires. L’étude de la langue est alors aussi celle de la littérature et celle de la science n’est plus détachée de ses aspects sociaux. Et ainsi de suite pour toutes les matières. 

  L’école, lieu de transmission culturelle, introduit l’enfant, le jeune, dans ce monde. Car on ne naît pas « homme », on le devient. Aussi le rôle de l‘enseignant est un des plus beaux rôles qui soient : en plus d’être un « éveilleur d’esprit », il est un « passeur culturel ».

  Plus profondément un tel programme réalise l’idée-force suivante : l’école est un lieu de transmission culturelle. Le monde où il nous faut vivre n’est pas un monde naturel, c’est un monde culturel, fruit des créations de l’activité humaine. L’école, lieu de transmission culturelle, introduit l’enfant, le jeune, dans ce monde. Car on ne naît pas « homme », on le devient. Aussi le rôle de l‘enseignant est un des plus beaux rôles qui soient : en plus d’être un « éveilleur d’esprit », il est un « passeur culturel ».

  Mais ce programme nouveau, comme tous les programmes d’études officiels, reste un curriculum théorique. Il a beau être le meilleur du monde, qu’en est-il sur le terrain? Produit-il les effets qu’on en attend? Les réajustements de l’enseignement qu’il suppose sont-ils en place? Ce sont là des questions importantes. Mais je ne peux évidemment pas les traiter dans les limites imposées à cet article. 

  N.B. La suite de cet article paraîtra en ligne sur le site de l’ACE, dans le prochain numéro, en janvier 2013. L’Association canadienne d’éducation (ACE) vous invite à en prendre connaissance.

  RECAP – Fifteen years ago, Québec went through a major collective process of reviewing its education system. The Estates General on Education (1995–1996) culminated in a number of recommendations, the two most significant being the reorganization of early childhood education services and the reform of the curriculum. In this article, Paul Inchauspé explains the main changes and major thrusts of Québec’s education program, which is primarily aimed at better preparing youth for life in the twenty-first century. Precedence is therefore given to the acquisition of “sustainable knowledge” and the development of certain intellectual or behavioural know-how useful throughout life. In this context, the cultural perspective is essential and highly prevalent in the different subjects in the curriculum. According to the author, teachers have a great and noble role to play: they must not only “awaken minds” but must also “transmit culture.”

• L’implantation de la réforme scolaire québécoise : un parcours semé de succès et d’embûches

  20:44 Commentaires fermés sur L’implantation de la réforme scolaire québécoise : un parcours semé de succès et d’embûches

  Au Québec, la réforme d’éducation en cours vise essentiellement à améliorer la qualité des apprentissages des élèves. Or, ses fondements ont toujours fait consensus, tant auprès des théoriciens et des praticiens que des décideurs. C’est dans son application qu’il y a eu parfois dérives et dérapages. Pourtant, les visées étaient nobles : mettre l’accent sur l’essentiel, rehausser le niveau culturel des programmes d’études, introduire plus de rigueur à l’école, accorder une attention particulière à chaque élève, lui assurer les bases d’une formation continue, mettre l’organisation scolaire  au service des élèves et restructurer les services à la petite enfance.  Mais, que s’est-il passé depuis 15 ans entre les intentions de départ et son implantation plus ou moins réussie, selon les médias et les critiques du milieu?

  Paul Inchauspé, qui a présidé le groupe de travail sur la réforme du curriculum en 1997, se penche sur cette réforme du curriculum d’études et plusieurs leaders québécois en éducation se prononcent sur son implantation jugée bien imparfaite.

  Nos auteurs et mon expérience personnelle me permettent d’identifier quatre facteurs pouvant expliquer, du moins en partie, les principales dérives de la réforme survenues tout au long de son parcours :

  • Un problème de communication sur les grands enjeux et les principaux défis de la réforme, d’où un certain scepticisme et une forme de dérision de la part du grand public;
  • Un manque de formation structurée pour tous les enseignants;
  • Des résistances syndicales;
  • Et, surtout, un manque de planification de l’évaluation des apprentissages.

  Il y a eu beaucoup de dérision à propos de cette réforme qui était pourtant porteuse d’innovations et de changements importants. Et dire que cette même réforme plaçait l’enfant au centre des apprentissages en le rendant actif et responsable!

  Toute refonte de programme devrait avoir comme corollaire prioritaire et déterminant une politique d’évaluation des apprentissages. Lorsque nous prévoyons un voyage, nous devons connaître la destination et les objectifs que nous souhaitons atteindre. Pourquoi ne pas avoir suivi cette logique dans l’implantation de la réforme québécoise? Si ses détracteurs ont quelque peu dilapidé ses orientations fondamentales, nous devons reconnaître que les enseignants ont réussi, malgré tout, à former une relève compétente, mieux outillée pour relever les défis du XXI^e siècle. Bien sûr, il y a encore beaucoup de travail à faire, mais l’espoir est là. Et si cette réforme nous avait seulement permis de construire un avenir meilleur, enrichi des expériences et des acquis du passé, nous aurions déjà fait un grand pas d’innovation pédagogique, garant du succès de demain! 

• Fil sur l’éducation canadienne : La fin du financement des écoles privées?

  Octobre 19, 2012 14:58 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : La fin du financement des écoles privées?

  La fin du financement des écoles privées? – La Presse
  Les écoles privées devront cesser de sélectionner leurs élèves si elles souhaitent continuer d’obtenir du financement de l’État, prévient la nouvelle ministre de l’Éducation, Marie Malavoy...Lire la suite

  L’école publique coûte deux fois plus cher – Canoe

  La peur de la selection – La Presse

  Écoles privées: les propos de Malavoy déplaisent – La Tribune
   

  AUTRES NOUVELLES
  

  Une technologie qui brise l’isolement des écoles – La Tribune
  
  Écoles privées: Marois ne réduira pas les subventions – Le Soleil
  
  Place de l’anglais et de la souveraineté à l’école: Malavoy se defend – La Presse
  
  La maternelle à quatre ans dès septembre 2013 – La Presse
  
  Fournier dénonce le «détournement politique des écoles» – Le Soleil
  
  La facé cachée de l’estime de soi – Le Soleil
  
  Sécurité des élèves en Beauce – TVA
  Les écoles se dotent d’un système de cartes à puce
  
  Un plan pour contrer le décrochage scolaire en Mauricie – Radio-Canada
  

  Saguenay – Les élèves sensibilisés aux dangers d’Internet – TVA

  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

  Piloter le changement 3e partie – In Scholam
  Pour qu’il soit vécu du mieux possible dans une institution, je crois que le changement  passe d’abord par la confiance du personnel envers le leader qui pilote le changement. Lorsque cette confiance est présente, qu’elle est nourrie de part et d’autre et que les actions menées sont conformes à la vision construite avec le milieu, on se trouvera en meilleure posture pour accompagner le personnel hors de leur habituelle zone de confort. Dans ce dernier billet sur le sujet, j’aborderai les questions du changement des pratiques pédagogiques mis en oeuvre dans notre institution…Lire la suite

  Merci…TangoMan from Quebec
  Je continu tranquillement mon aventure avec la classe inversée. Je cherche encore mon chemin, mais tranquillement le brouillard se dissipe et je sais mieux où je m’en vais. Pour m’aider sur ce chemin, je lis beaucoup de blog de gens qui sont passés où je passe présentement. Je tiens ici à les remercier en partageant avec vous leur site/blog/vidéos car ils sont très intéressant: …Lire la suite

   

• Un rappel : enseigner est une expérience de l’âme qui transforme les enfants

  Juillet 9, 2012 16:15 Commentaires fermés sur Un rappel : enseigner est une expérience de l’âme qui transforme les enfants

  J’ai eu le plaisir, avec mon collègue @Stephen_Hurley, d’animer plusieurs séances de discussion d’enseignantes et d’enseignants d’un bout à l’autre du Canada afin de mieux comprendre le soutien dont ils ont besoin pour enseigner de façon optimale. Ces séances s’inscrivaient dans le cadre d’un projet conjoint de recherche de l’ACE et de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants intitulé Enseigner selon nos aspirations – Aujourd’hui et demain. Le rapport reflète où en est la psyché du personnel enseignant dans nos salles de classe et présente des idées de ce que nous devons faire pour améliorer la situation pour le personnel enseignant et les élèves.

  Des organisations provinciales, territoriales et locales d’enseignantes et d’enseignants du Québec, du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario, du Manitoba, de la Nouvelle-Écosse, du Yukon et de l’Alberta ont joué un rôle essentiel pour organiser les séances de discussion et pour recruter les enseignantes et enseignants participants. Elles ont visé, dans la mesure du possible, à composer des groupes hétérogènes (c.‑à‑d. en début de carrière, plus d’expérience, écoles primaires et secondaires, lieu géographique et sexe). Soulignons également que ces enseignantes et enseignants ont tous participé bénévolement à cette recherche.

  À l’aide de la démarche d’interrogation appréciative qui a engendré un contexte différent de leurs rencontres habituelles, nous avons dégagé leurs aspirations en tant que professionnelles et professionnels de l’enseignement. J’ai d’abord expliqué la recherche pour les « désarmer ». En tant que collègue enseignant, Stephen les a rapidement mis en confiance et, après une quinzaine de minutes de scepticisme et de plaintes au sujet de l’état de la situation, il en a émergé un puissant contexte personnel non filtré que reflètent les commentaires d’enseignantes et enseignants figurant dans le rapport.

  Ce qui m’a frappé, déjà à la troisième séance de discussion, au Yukon – à laquelle participaient des enseignantes et enseignants très frustrés – c’était la rapidité avec laquelle la tension s’atténuait une fois que nous passions à leurs meilleurs moments d’enseignement et où ils exprimaient leur profond sentiment d’humilité face à leur immense impact sur la vie des jeunes. Ils estimaient qu’il s’agissait d’un processus naturel pour les enfants de travailler quotidiennement avec eux et ils tenaient tout simplement pour acquis que les enfants gravitaient vers eux en raison de leurs personnalités attentionnées. Cela m’a ramené à mes propres années d’enseignement, lorsque des jeunes venaient me parler à la fin du cours parce qu’ils voyaient en moi des caractéristiques que je ne percevais pas moi-même. Ces échanges m’ont profondément touché à l’époque, mais n’ont malheureusement constitué qu’un aspect accessoire.

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  Quand nous prenons le temps de réfléchir à nos meilleurs moments d’enseignement, nous nous rendons compte que le résultat de notre enseignement touche notre âme. Nous nous engageons dans le processus de transformer les jeunes, et très peu de professions en ce monde en donnent l’occasion.

  Au cours des séances de discussion, la réflexion a ramené les enseignantes et enseignants à leur point de départ, aux raisons qui les ont incités à se lancer en enseignement – et ce n’était pas parce qu’ils voulaient adhérer aux critères d’évaluation et suivre les politiques du conseil ou de la commission scolaire en matière de curriculums. Il en va de même pour les directions d’école, qui n’ont pas accepté leur premier poste de direction parce qu’elles désiraient équilibrer un budget, instaurer des politiques venues d’en haut et régler les plaintes de parents. Les éducatrices et les éducateurs veulent changer quelque chose dans la vie de leurs élèves. Alors pourquoi semble-t-il que nous ayons perdu notre voie, notre orientation et notre sagesse organisationnelle dans nos systèmes d’éducation publique?

  Nos séances de discussion ont révélé à quel point les enseignantes et enseignants travaillent de bonne foi et font leur possible, mais ont aussi manifesté leur sentiment d’impuissance devant l’ampleur des politiques d’évaluation et curriculums provinciaux, des régimes de responsabilisation, ainsi que leur insatisfaction générale de la formation préalable et en cours d’emploi. Les organisations intelligentes sont structurées de façon à permettre à des personnes perspicaces, réfléchies et attentionnées de faire leur travail de façon très cohérente et préconisent clairement l’amélioration. Je pense personnellement que les structures de l’éducation publique entravent la créativité au profit du contrôle et de la structure. C’est pourquoi je considère la recherche Enseigner selon nos aspirations comme une plate-forme pour inciter les éducatrices et les éducateurs à prendre un temps d’arrêt pour réfléchir.

  Faisons-nous vraiment de ce que nous voulons faire avec nos enfants, maintenant que nous savons mieux comment procéder? Il y a 20 ou 30 ans, nous ne le savions pas, mais maintenant, nous en sommes conscients. N’attendons plus!

  Après 35 ans en éducation, je peux dire, en toute honnêteté, que les paroles des enseignantes et enseignants que j’ai entendues à l’échelle du pays ont changé ma façon de voir l’enseignement et m’ont permis de constater à quel point leur souci des élèves empreint leurs convictions et leurs actions. En tant que société, nous avons tendance soit à l’oublier ou à l’occulter. De nombreux enseignantes et enseignants ont affirmé qu’il s’agissait de la meilleure séance de perfectionnement professionnel de leur vie. Alors recommençons, encore et encore! Le processus d’écouter les enseignantes et enseignants et de valider leur travail peut maintenant être généralisé afin d’élargir les discussions, et pourrait être étendu aux gestionnaires.

  Je vous prie donc de prendre quelques instants pour partager avec nous vos réflexions à propos de notre rapport et, si le cœur vous en dit, vos meilleurs moments d’enseignement.

  @RonCanuel

• De l’utilité des indicateurs en éducation

  Juin 18, 2012 19:19 Commentaires fermés sur De l’utilité des indicateurs en éducation

  Lorsqu’il est question d’indicateurs en éducation, nous sentons toujours une forme de fébrilité s’emparer du monde scolaire. Cela en fait jaser plus d’un! Pourtant, ce sont des outils de gestion nécessaires, voire incontournables, pour évaluer l’atteinte des objectifs, pour guider les choix et les décisions, pour orienter les actions éducatives de façon efficace et cohérente. Ultimement, les indicateurs servent à assurer la qualité de l’enseignement et de l’encadrement pédagogique, l’efficacité et l’efficience du système éducatif tout en répondant à des normes strictes d’imputabilité et de responsabilité sociale.

  Dès qu’on parle de statistiques en éducation, on devient encore plus frileux! On se réfère inévitablement à des comparaisons et à des critères de performance. Dans ce contexte, PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ne cherche pas à évaluer le rendement individuel des élèves mais plutôt à bien analyser le rendement des systèmes d’éducation à travers le monde. À ce chapitre, le Canada fait bonne figure et se situe dans les meilleures moyennes, malgré le fait que les systèmes éducatifs canadiens soient très diversifiés. À cet égard, PISA en fait un traitement très équitable.

  PISA est une initiative de l’OCDE qui a suscité de nombreuses réactions au cours des dernières années. D’aucuns remettent même en cause la pertinence de ce type d’instruments d’évaluation. Certains iront jusqu’à dénoncer l’esprit de compétition et le culte de la performance que PISA semble engendrer.

  Évidemment, pour piloter un système éducatif sur le plan local ou régional, chaque pays dispose de données sur les acquis des élèves, en tenant compte à la fois des caractéristiques des jeunes et de l’institution qu’ils fréquentent. Au Québec par exemple, des indicateurs ethniques  sont utilisés pour mieux prendre en compte la complexité de la population scolaire et favoriser ainsi de meilleures décisions.

  Néanmoins, rien ne vaut l’enseignement et l’évaluation au quotidien pour suivre adéquatement le progrès des élèves! Bien que PISA ne prétende pas être l’unique source d’information sur les acquis des élèves, ce programme demeure, sur le plan national et international, une mesure fiable et utile. Il permet  d’analyser les systèmes éducatifs dans le monde tout en nous informant sur la capacité de nos jeunes à relever les défis du XX1^e siècle.

• Notre rapport au savoir scientifique et technologique

  Avril 4, 2012 16:33 Commentaires fermés sur Notre rapport au savoir scientifique et technologique

  L’avènement de l’Internet est en soi une des plus grandes révolutions culturelles du XX^e siècle. N’a-t-il pas donné une large accessibilité et une meilleure disponibilité aux réseaux d’information? Si autrefois, seuls les mieux nantis pouvaient apprendre dans les collèges et universités les plus réputés, on reconnaît qu’aujourd’hui, tous peuvent s’instruire en ligne en recevant une formation de qualité. Il faut donc repenser le rôle du maître qui n’est plus le seul détenteur des connaissances et celui de l’école qui n’est plus le seul lieu pour développer le potentiel d’un individu. Il y a actuellement un intérêt certain pour l’apprentissage en ligne au niveau postsecondaire. Ce phénomène devrait, je crois, prendre de l’ampleur et bouleverser profondément nos façons de transmettre les connaissances et de développer les compétences. Nul doute que l’école est en train de se transformer! Mais sommes-nous réellement prêts à accepter un tel changement? Est-ce que le cours magistral aura toujours sa place? La proximité avec le professeur et les échanges entre élèves en mode présentiel sont-ils menacés de disparition au profit de cette nouvelle réalité? Personnellement, je n’y crois pas. Je pense que les deux formes d’apprentissage vont coexister. L’école n’a plus le choix : elle doit s’adapter et être de plus en plus créative face à la mondialisation du savoir. On doit cependant s’attendre à des résistances face à ce virage résolument prometteur aux plans technologique et éducatif.

  Et si notre rapport au savoir scientifique et technologique est appelé à se transformer, on ne peut toutefois ignorer la place importante de la littératie dans l’enseignement des sciences. N’est-il pas essentiel pour comprendre, interpréter et juger un phénomène scientifique, de bien maîtriser les subtilités du discours qui le sous-tend?

  Enfin, pour assurer un enseignement vivant et dynamique, les musées deviennent des partenaires de plus en plus attrayants pour rendre accessible le monde des connaissances scientifiques. Des programmes éducatifs de grande valeur y sont conçus bien qu’ils soient trop souvent méconnus. Il serait donc opportun de démystifier le rôle et l’apport des musées dans l’apprentissage. Un dialogue s’impose entre l’école et le monde muséal qui s’affirme de plus en plus comme un leader important de transmission de connaissances. L’éducation est au centre des priorités des musées. Si l’école veut à tout prix se renouveler et suivre le rythme de l’évolution des sciences et de la technologie, n’en tient qu’à elle! Les outils sont disponibles et les musées ne demandent pas mieux. 

• Littératie et enseignement des sciences : un mariage forcé?

  16:27 Commentaires fermés sur Littératie et enseignement des sciences : un mariage forcé?

  Introduction

  Pour participer activement en tant que citoyen averti à l’économie du savoir dans la société contemporaine, il importe que l’individu possède les compétences nécessaires pour « lire le monde » ^[1]. Toutefois, de nombreux élèves canadiens ne semblent pas les avoir acquises au terme de leurs études secondaires ^[2]. Dans cet article, nous présenterons quatre arguments pour justifier l’importance pour les jeunes de lire, d’écrire et de parler davantage dans les cours de sciences offerts en milieu francophone minoritaire : les compétences observées en littératie chez les élèves, l’utilisation peu fréquente de la langue par les élèves en salle de classe, la façon dont les sciences sont généralement enseignées et la situation linguistique en milieu minoritaire ^[3]. Nous estimons qu’un mariage de convenance entre la littératie et l’enseignement des sciences serait bénéfique dans toutes les écoles canadiennes. Cependant, dans le cas d’écoles minoritaires en langue française, ce dernier s’avère une nécessité. Afin de compléter cet article, nous présenterons une initiative au Manitoba qui vise à répondre à ce besoin. 

  Les compétences observées en littératie 

  L’école constitue un lieu privilégié d’appropriation d’une culture patrimoniale par tous les jeunes. Le but fondamental de l’école est de préparer l’élève, de l’instruire, de le socialiser et de l’outiller afin qu’il puisse contribuer pleinement à l’émergence d’une société privilégiant un avenir viable. Pour qu’un citoyen puisse se développer à sa pleine mesure et jouer un rôle actif dans la société, les apprentissages de base en lecture, en écriture et en calcul demeurent des savoirs essentiels. Cependant, de nombreuses études ont démontré la présence de lacunes importantes quant aux compétences observées chez les élèves dans les pays développés ^{[4 et 5]}. Selon ces études, un nombre important d’élèves dans le monde n’atteint pas le seuil de littératie requis pour assurer leur sécurité économique et leur bien-être, apportant ainsi une participation éclairée dans la vie sociale, culturelle et politique de leur pays.

  La langue en salle de classe

  L’accès à la lecture et à l’écriture est l’une des préoccupations majeures de l’école et ce, de la maternelle au secondaire. Soulignons aussi que lire et écrire occupent une place importante dans les contenus disciplinaires de toutes les écoles canadiennes. Pourtant, de nombreux chercheurs ont constaté qu’un nombre non négligeable d’enfants maîtrise mal la lecture et l’écriture, n’aime pas lire et écrire et considère ces activités essentielles comme une corvée. D’autres études ont également démontré qu’en salle de classe, les enseignants consacraient peu de temps à la lecture et à la production de textes et ne cédaient la parole aux élèves que rarement ^[6]. En outre, cette lacune au niveau de l’enseignement pourrait possiblement contribuer à la baisse de motivation intrinsèque observée chez un nombre important d’élèves par rapport à la lecture et à l’écriture.

  La façon dont les sciences sont enseignées

  Les écoles doivent offrir un programme de sciences qui prépare adéquatement les élèves tout en étant adapté à leur niveau et à leurs besoins. Cependant, un nombre important d’élèves juge que le programme de sciences qui leur est enseigné manque de pertinence.  La science devrait être, avant tout, « un discours sur le monde » ^[7]. Selon Aikenhead, l’enseignement des sciences prodigué en salle de classe ne semble pas placer les sciences dans la vie quotidienne et, en conséquence, ce genre d’enseignement ne prépare pas l’élève à affronter son avenir dans une société qui évolue à une vitesse fulgurante et où les défis sont complexes ^[8]. D’ailleurs, plusieurs chercheurs ont souligné la manière dont la langue fait partie intégrante de la science ainsi que le rôle fondamental qu’elle occupe dans toute activité scientifique. Néanmoins, un grand nombre d’enseignants en sciences croit fermement que ces aspects linguistiques ne les concernent pas et que c’est à l’enseignant de français qu’incombe la tâche de les enseigner.

  Plusieurs chercheurs ont souligné la manière dont la langue fait partie intégrante de la science ainsi que le rôle fondamental qu’elle occupe dans toute activité scientifique. Néanmoins, un grand nombre d’enseignants en sciences croit fermement que ces aspects linguistiques ne les concernent pas et que c’est à l’enseignant de français qu’incombe la tâche de les enseigner.

  La situation linguistique en milieu francophone minoritaire 

  C’est en 1982, après de nombreuses années de luttes acharnées pour protéger la langue, la culture et le patrimoine des communautés francophones hors Québec du Canada, que l’article 23 de la Charte des droits et libertés reconnaissait officiellement le droit de ces communautés d’instruire leurs enfants en langue française ^[9]. Bien qu’il s’agisse d’un droit protégé par la Charte des droits et libertés et par la Loi sur les langues officielles, obtenir un enseignement en français de qualité demeure encore un défi de taille pour les francophones vivant en milieu minoritaire. En outre, il est important de souligner que, dans ce milieu, le rôle de l’école dépasse sensiblement celui d’une école majoritaire, puisque celle-ci « doit développer le savoir-vivre ensemble et le savoir-devenir nécessaires aux futurs bâtisseurs qui assureront la vitalité des communautés francophones » ^[10]. La famille et la communauté ont donc un rôle important à jouer pour développer et consolider les compétences des apprenants dans ces écoles minoritaires. 

  Selon le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), les résultats canadiens pour les élèves de 15 ans au cours des quatre évaluations depuis le début du programme, en l’an 2000, démontrent qu’à l’échelle du pays, les francophones en situation minoritaire font généralement moins bien en lecture, en sciences et en mathématiques que les élèves anglophones en milieu linguistique majoritaire.  L’ensemble des résultats pancanadiens des élèves francophones en milieu minoritaire au Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS) mené par le Conseil des ministres de l’Éducation, Canada (CMEC) confirme le rendement inférieur de ces élèves. Face à ces constats, Rivard et Cormier ont proposé plusieurs facteurs pouvant expliquer les faibles performances scolaires des élèves francophones en milieu minoritaire tels que :

  • le faible taux d’alphabétisation;
  • le faible vécu socialisant dans la langue minoritaire;
  • le manque d’expérience relative aux aspects littératiés de la langue;
  • l’historique d’une idéologie assimilatrice et d’une dévalorisation discursive du groupe minoritaire;
  • une préférence pour les médias anglophones;
  • une tendance à s’auto-définir en tant que bilingues, tout en ayant des comportements culturels et langagiers reflétant davantage la culture majoritaire et une insécurité linguistique. ^[11]

  Comment améliorer la situation?

  Afin d’améliorer le rendement scolaire en sciences de la nature chez ces élèves, une solution pourrait être de renforcer l’expertise pédagogique des enseignants. À ce titre, un programme de formation continue pourrait leur permettre de s’approprier toute une panoplie de pratiques faisant appel à la littératie pour un enseignement efficace des sciences tenant compte de cette réalité linguistique. Le rôle de la langue dans l’enseignement des sciences, c’est-à-dire lire, écrire et parler au sujet des sciences, devra occuper une place privilégiée dans cette formation. Pour la grande majorité des élèves vivant en contexte minoritaire, la salle de classe est le seul endroit qui leur permet de développer leurs compétences en littératie, en langue française. En effet, leurs communications en famille, entre amis, ou dans la communauté se déroulent souvent en anglais, la langue de la majorité des Canadiens. Lorsque ces élèves utilisent le français, il s’agit plutôt de la langue vernaculaire que de la langue académique. Il importe donc d’exploiter adéquatement la salle de classe pour renforcer l’utilisation de la langue académique spécifique aux sciences de la nature.

  Maîtriser le discours scientifique n’est pas une tâche aisée. La densité conceptuelle des textes est typiquement très élevée et renferme un vocabulaire spécialisé ainsi que des structures linguistiques très particulières.

  Maîtriser le discours scientifique n’est pas une tâche aisée. La densité conceptuelle des textes est typiquement très élevée et renferme un vocabulaire spécialisé ainsi que des structures linguistiques très particulières. Le discours scientifique exige souvent des connaissances antérieures de la part du lecteur par rapport à la matière et comporte aussi des textes complexes de natures descriptive, explicative et même argumentative, chacun employant une structure rhétorique différente. Par exemple, le texte de type argumentatif exige une connaissance des principes de la preuve et de la justification afin de pouvoir juger de la validité des interprétations dans un compte rendu scientifique. L’élève doit donc comprendre les nuances linguistiques associées au texte argumentatif, telles que les temps et les modes de verbes, les mots connecteurs et les marques de relation,  s’il veut saisir les arguments présentés par l’auteur.

  En vue d’améliorer la performance scolaire en sciences, ainsi que les compétences en littératie des élèves en sciences de la nature de la 9^e année, nous avons instauré, depuis 2008, un programme de formation continue destiné aux enseignants des écoles francophones du Manitoba. Ce programme de formation expérimental fait actuellement l’objet d’une recherche rigoureuse afin de cerner les écueils et d’analyser comment chaque enseignant adapte les pratiques et les stratégies privilégiées dans sa salle de classe.

  Les composantes de notre programme de formation continue sont les suivantes : 

  1. favoriser les conversations métacognitives;
  2. privilégier la collaboration et la discussion;
  3. expliciter la structure des textes;
  4. inclure une panoplie de textes authentiques;
  5. favoriser l’acquisition signifiante de vocabulaire;
  6. encourager l’instruction explicite de stratégies de compréhension et de production;
  7. créer une communauté virtuelle axée sur les technologies de l’information et des communications. ^{[12 et 13]}

  Depuis le début de notre projet de recherche, nous avons inscrit notre démarche dans une perspective de recherche collaborative. Une telle perspective repose sur une certaine vision de l’enseignant considéré comme un acteur compétent dont nous cherchions à mieux comprendre la pratique quant à l’usage de la littératie en sciences. Grâce à ce projet de recherche, le travail de l’enseignant est décrit, analysé, comparé et mis en relation avec l’apprentissage des élèves. En conséquence, il est désormais plus facile de comprendre la nature et la pertinence de certaines pratiques enseignantes en vue de favoriser l’apprentissage des élèves en contexte minoritaire. Bien que nous soyons encore au stade de l’analyse, les résultats sont encourageants et le thème qui revient le plus fréquemment dans les commentaires que nous avons recueillis de la part des enseignants est celui de la prise de conscience. Un des enseignants inscrits au programme nous a ainsi confié :

  Avant, je pensais que la littératie était la responsabilité de l’enseignant de langue. Ce n’était pas mon problème. Les élèves devraient déjà savoir interpréter et produire des textes. Maintenant, je pense que chacun a un rôle à jouer pour aider les élèves à développer ces compétences.

  Enfin, pour préparer les élèves francophones en milieu minoritaire à vivre dans un monde de changement où les frontières économiques, culturelles et sociales sont perméables, il s’avère nécessaire d’améliorer leurs compétences en littératie. Quelles que soient les caractéristiques de l’élève, nous devons l’accompagner de façon à ce qu’il puisse acquérir les savoirs et savoir-faire jugés aujourd’hui essentiels pour affronter les réalités de demain.

  RECAP – Providing the best science education possible to minority Francophone students is a very specific challenge that requires a renewal of teaching practices. Students’ observed literacy skills, language use in the classroom, the standard way of teaching science, and the situation of language minorities are the main arguments presented in this article to support the important place of literacy in science education. Many researchers have pointed out that language is an integral part of science and plays a fundamental role in any scientific activity. Nevertheless, a large number of science teachers firmly believe that language aspects do not concern them and that it is up to the French teachers to deal with them. The authors present a major initiative in Manitoba to improve this situation. In 2008, they implemented a continuing education program intended for teachers in French-language schools and designed to improve students’ academic performance in science and literacy skills in the Grade 9 Natural Science program.

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  [1] Diane Masny, « Pour une pédagogie axée sur les littératies », dans La culture de l’écrit : les défis à l’école et au foyer, dir. Diane Masny (Outremont, Canada : Les Éditions Logique, 2001), 24.

  [2] Conseil canadien sur l’apprentissage, Bilan de l’apprentissage tout au long de la vie au Canada : progrès ou excès de confiance? (Ottawa, Ontario : Conseil canadien sur l’apprentissage, 2010).

  [3] Léonard P. Rivard et Marianne Cormier, « Teaching science to French-speaking students in English Canada using an instructional congruence model involving discourse-enabling strategies », L1 – Educational Studies in Language and Literature, 8 (2008).

  [4] Tamara Knighton, Pierre Brochu et Tomasz Gluszynski, À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE, La performance des jeunes du Canada en lecture, en mathématiques et en sciences (Ottawa, Ontario : Ministre de l’Industrie, 2010), récupéré en ligne le 22 août 2011 à http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-fra.pdf

  [5] Organisation for Economic Co-operation and Development, PISA 2009 results: What should students know and can do – Student performance in reading, mathematics and science,Volume I  (Paris: OECD Publication, 2010), récupéré en ligne le 22 août 2011 à http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9810071e.pdf

  [6] Léonard P. Rivard et Annabel Levesque, « Three francophone teachers’ use of language-based activities in science classrooms », The Canadian Modern Language Review  / La revue canadienne des langues vivantes, 67 (2011).

  [7] Joël Bisault, « Histoire du rapport entre sciences et langage dans les programmes de sciences », dans Développer des pratiques d’oral et d’écrit en sciences : Quels enjeux pour les apprentissages à l’école, réd. Patricia Schneeberger et Anne Vérin (Lyon, France : Institut national de recherche pédagogique, 2009), 42.

  [8] Glen S. Aikenhead, Science education for everyday life: Evidence-based practice (New York: Teachers College Press, 2006).

  [9] Rodrigue Landry et Serge Rousselle, Éducation et droits collectifs : au-delà de l’article 23 de la Charte (Moncton, New-Brunswick : Éditions de la Francophonie, 2003).

  [10] Paule Buors et François Lentz, « La programmation éducative en milieu francophone minoritaire : penser autrement pour agir différemment », dans La direction d’école et le leadership pédagogique en milieu francophone minoritaire, dir. Jules Rocque (Manitoba, Canada : Presses Universitaires de Saint-Boniface, 2011), 262.

  [11] Léonard P. Rivard et Marianne Cormier, « La lecture dans les cours de sciences au secondaire : bien préparer nos élèves pour demain », dans L’enseignement des sciences en milieu francophone minoritaire – Hier et aujourd’hui : quels espoirs pour demain? Dir. Donatille Mujawamariya (sous presse), 9-10.

  [12] Rivard et Cormier, « La lecture ».

  [13] Léonard Rivard, « Écrire dans les cours de sciences de la nature au secondaire : pourquoi et comment », Cahiers franco-canadiens de l’Ouest, 21 (2009). 

• L’apprentissage d’une langue étrangère, un défi réalisable et souhaitable pour tous!

  Janvier 5, 2012 22:14 Commentaires fermés sur L’apprentissage d’une langue étrangère, un défi réalisable et souhaitable pour tous!

  Avec les phénomènes de mondialisation, de réseaux sociaux et de multiculturalisme de plus en plus présents dans notre société, nul doute que l’apprentissage d’une 2^e et même d’une 3^e langue devient incontournable et nécessaire. Mais est-ce que l’école prépare bien nos jeunes à ces nouvelles réalités du 21^e siècle?

  S’il est vrai qu’il y a quelques années, nous pouvions être unilingues sur le marché du travail, il en va tout autrement aujourd’hui. L’école a un rôle à jouer. Le bilinguisme est une nécessité et le multilinguisme un atout indéniable. Il faut dire qu’actuellement de nombreux efforts sont déployés pour accompagner l’élève immigrant à bien s’intégrer dans sa société d’accueil. Les articles en français, dans cette édition, en font foi. L’auteur Georges Duquette nous invite à respecter les critères qui favorisent l’acquisition d’une langue étrangère et les principes de base concernant le bilinguisme et les langues secondes, tout en sauvegardant sa langue d’origine. Les chercheures Françoise Armand et Diane Dagenais croient que la diversité linguistique constitue une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. Elles présentent un projet très prometteur d’éveil aux langues vécu dans des classes de Montréal et de Vancouver. En février 2011, le premier ministre du Québec, M. Jean Charest, annonçait que le gouvernement rendrait obligatoire l’implantation de l’anglais intensif pour tous les élèves de sixième année du primaire. Micheline Schinck appuie cette mesure reconnue comme la méthode la plus efficace jamais développée dans les programmes d’éducation à grande échelle, pour l’acquisition d’une langue seconde. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues étrangères présentée par Marianne Jacquin est une avenue intéressante à explorer. Cette auteure affirme que contrairement à des situations d’usage de la langue en dehors de l’école, ce qui compte ou devrait compter en classe, c’est le processus d’apprentissage, davantage que le résultat.

  Pour entrer en contact avec les personnes qui nous entourent dans un monde multiculturel, la langue est le premier et le meilleur outil pour échanger, se comprendre et construire un monde meilleur. Dans cette perspective, je partage entièrement cette réflexion de Rudolph Steiner : « Chaque langue dit le monde à sa façon. Chacune édifie des mondes et des antimondes. Le polyglotte est un homme plus libre. »

• L’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec

  22:09 Commentaires fermés sur L’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec

  Depuis de nombreuses années l’enseignement de l’anglais, langue seconde, suscite des débats au Québec. La SPEAQ (La Société pour la promotion de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec) qui regroupe enseignants et conseillers pédagogiques en enseignement de l’anglais, langue seconde, a toujours été partie prenante à ces débats : représentations auprès du ministre, rédaction de mémoires, entrevues dans les médias, etc.

  Dans un mémoire présenté à la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec, la SPEAQ soulignait qu’ «il y a toujours eu un lourd bagage affectif associé à l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec. Nombreux sont ceux qui y voient une menace pour le français. Mais plus nombreux encore sont les jeunes, les parents, les gens d’affaires et les personnes influentes qui réclament une amélioration de l’enseignement de l’anglais à l’école. Leur but n’est pas d’angliciser nos jeunes, mais bien de leur assurer des chances égales dans une société mondialisée ». (1)  On affirmait alors qu’une amélioration de l’enseignement de l’anglais exigeait une augmentation et une concentration des heures dévolues à l’apprentissage de la langue seconde. En effet, les chercheurs affirment qu’ « il faut beaucoup d’heures pour apprendre une langue et il faut que ces heures soient concentrées pour que l’élève puisse faire des progrès et communiquer aisément dans la langue seconde ». (2)

  Les représentations des différents intervenants devant la commission ont amené le président M. Gérald Larose à recommander l’implantation de l’anglais intensif pour tous à la fin du primaire. En accord avec cette recommandation, la SPEAQ a appuyé l’augmentation et l’intensification du temps d’enseignement de l’anglais, langue seconde. Malheureusement, cela ne s’est pas fait partout… et pour tous…

  En février 2011, le premier ministre du Québec, M. Jean Charest, annonçait que le gouvernement rendrait obligatoire l’implantation de l’anglais intensif pour tous les élèves de sixième année du primaire. Nous avons appuyé cette mesure car « les programmes d’anglais intensif sont généralement reconnus comme la méthode la plus efficace jamais développée dans les programmes d’éducation à grande échelle, pour l’acquisition d’une langue seconde… »(3)  et cette mesure répond aux deux critères cités plus haut comme essentiels à l’acquisition d’une langue seconde, soit l’augmentation et la concentration des heures d’enseignement.

  Suite à cette annonce la SPEAQ a développé, à l’intention des parents, le dépliant « L’anglais intensif pour tous au primaire » qui a inspiré cet article. Le dépliant est disponible sur le site de la SPEAQ. 

  L’anglais intensif, c’est…

  Un modèle d’enseignement qui respecte et enrichit le programme de base en anglais, langue seconde, (ALS) du primaire. Le but premier de l’apprentissage intensif de l’ALS est d’amener l’élève à communiquer oralement en anglais avec aisance dans de nombreuses situations de la vie de tous les jours et sur des sujets variés correspondant à son âge, à ses besoins et à ses intérêts. L’anglais intensif permet à un élève de développer davantage les trois compétences d’ALS : Communiquer oralement en anglais; Comprendre des textes lus et entendus; Écrire des textes.

  L’anglais intensif : un plus pour les enfants

  Les études démontrent que les élèves inscrits au cours d’anglais intensif :

  • S’expriment plus facilement et avec beaucoup plus de précision que les élèves de la voie régulière;
  • Possèdent un vocabulaire plus varié et maîtrisent mieux les structures grammaticales;
  • Affichent une attitude positive envers l’anglais et sont plus confiants en leur capacité à s’exprimer avec facilité dans la langue seconde;
  • Démontrent, en général, plus d’autodiscipline, d’autonomie, une bonne estime de soi et une plus grande motivation scolaire. 

  L’anglais intensif et l’apprentissage des autres matières

  Les études menées par des chercheurs universitaires, par diverses commissions scolaires et dans d’autres provinces, indiquent que ce modèle ne compromet pas le développement des compétences dans les autres matières. (4)

  Des recherches ont prouvé que le modèle intensif a un effet positif, tant sur l’apprentissage de la langue seconde que sur celui de l’apprentissage des autres matières scolaires.

  De plus, dans le cadre du renouveau pédagogique, une étroite collaboration entre les enseignants donne lieu à la mise en place de situations d’apprentissage signifiantes et de projets qui permettent aux élèves d’établir des liens et de réinvestir les connaissances acquises dans les autres disciplines.

  L’élève qui éprouve des difficultés ou qui n’aurait pas répondu aux attentes de la fin du 2^e cycle (4^e année) sera identifié et bénéficiera de mesures de soutien appropriées par :

  • l’intervention de l’orthopédagogue;
  • les réflexions de l’équipe-cycle;
  • les plans d’intervention personnalisés;
  • le soutien des parents;
  • des approches pédagogiques variées et stimulantes. 

  L’anglais intensif offert à tous

  De nombreuses recherches ont démontré qu’en l’absence de toute sélection, les élèves, qu’ils soient forts ou faibles, profitent de l’anglais autant sur le plan du développement de leurs compétences en anglais que sur celui de leur motivation et de leur autonomie.

  Dans les milieux où l’anglais intensif est offert à tous les élèves, sans critère de sélection, il engage le principe d’égalité des chances d’apprendre une langue seconde et permet aux élèves d’atteindre un niveau de compétence nettement supérieur à celui de la voie régulière. De plus, ces élèves sont fiers et valorisés. Une meilleure estime de soi et une augmentation de la motivation scolaire chez plusieurs élèves en difficulté ont été observées.

  L’anglais intensif : quelques constats

  • L’anglais intensif est un moyen privilégié pour permettre aux élèves de bâtir leur vision du monde, le principal enjeu du renouveau pédagogique;
  • Apprendre une langue est une expérience valorisante qui peut influencer le cours d’une vie;
  • L’apprentissage d’une autre langue consolide les acquis de la langue maternelle;
  • L’apprentissage de la langue maternelle dépasse largement le contexte scolaire; cette compétence se développe tout au long d’une vie, il en est de même pour une langue seconde;
  • Les « enfants à risque » n’ont pas été affectés de façon négative dans les autres matières parce qu’ils ont vécu l’anglais intensif;
  • Certaines études démontrent que des élèves considérés faibles en 6^e année et ayant bénéficié d’un cours intensif au primaire ont moins tendance à décrocher de leurs études, connaissent beaucoup plus de succès au secondaire, terminent leurs études et souvent poursuivent des études supérieures;
  • Depuis plusieurs années, certaines provinces expérimentent avec succès des modèles de français ou d’anglais intensif;
  •  Les nouveaux défis du monde du travail exigent de ses employés une formation globale et diversifiée – une formation continue et ouverte sur le monde… L’anglais intensif répond à ces besoins.

  Il serait onéreux de citer toutes les recherches qui témoignent du succès et des avantages de l’enseignement intensif de l’anglais. La SPEAQ, dans « Guide de l’enseignement intensif de l’anglais, langue seconde, au Québec », énumère un nombre important de ces études. On peut le consulter à : www.speaq.qc.ca

  Et la suite…

  L’implantation d’une telle mesure ne va pas sans susciter certaines questions. La principale préoccupation que partage plusieurs intervenants : parents, directions d’école, enseignants, etc. semble être le recrutement d’enseignants. Nous croyons que le fait d’étaler l’implantation sur une période de cinq ans permettra de recruter le personnel requis afin d’assurer une mise en place réussie de cette mesure. La formation de différents comités pour soutenir la mise en œuvre de l’anglais intensif pour tous nous rassure. La SPEAQ sera présente pour supporter les enseignants par des formations lors de son congrès et par un soutien par le biais de son groupe à intérêt particulier (SIG).

  INTENSIG regroupe des enseignants qui ont déjà l’expérience de l’enseignement intensif de l’anglais.

  RECAP – SPEAQ (Québec’s ESL teachers’ association) has spent years lobbying for measures that would improve conditions for teaching English as a second language in Québec. Research shows that two factors play a key role in second-language learning: the number of hours of instruction and the intensity of instruction. In February 2011, the Québec Premier announced the implementation of a mandatory intensive ESL program for all Grade 6 students. Students who have completed this program can express themselves with ease and have developed a positive attitude towards English. They are more confident in their ability to interact in English and generally show greater motivation in school. Research also shows that taking an intensive program does not have any negative impacts on learning other school subjects. SPEAQ supports this measure for all students.

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  (1)    Mémoire de la SPEAQ à la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec. mars 2001.

  (2)    « La durée, l’intensité, la continuité, » Patsy Lightbown, 2 février 2001.

  (3)    Les docteurs Nina Spada et Patsy Lightbown

  (4)    Études de la Commission scolaire du Lac-St-Jean et du District 9 du Nouveau-Brunswick

• S’ouvrir à la langue de l’Autre et à la diversité linguistique

  21:03 Commentaires fermés sur S’ouvrir à la langue de l’Autre et à la diversité linguistique

  La diversité linguistique et l’Éveil aux langues

  Évoquer la diversité linguistique nous mène sur la piste d’un certain Stephan Wurm, linguiste australien, qui a la caractéristique exceptionnelle de parler 40 langues et d’être familiarisé avec 500 autres¹, parmi, rappelons-le, les 6000 langues parlées sur terre. Cet impressionnant polyglotte et chercheur considère que le plurilinguisme est clairement un avantage et que le bi-plurilingue est « plus prêt à accueillir la nouveauté, à admettre qu’il s’est trompé, à accepter l’idée qu’il peut y avoir plusieurs réponses à une question ».

  « La prise en compte, en milieu scolaire, de cette diversité linguistique constitue, parmi d’autres objectifs, une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. »

  La prise en compte, en milieu scolaire, de cette diversité linguistique constitue, parmi d’autres objectifs, une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. En effet, le linguiscisme, qui consiste à rejeter et à mépriser l’Autre sur la base de sa langue, est une manifestation de l’intolérance et doit être abordé dans le cadre de la pédagogie interculturelle et de l’éducation à la citoyenneté.

  En matière d’interventions dans les milieux scolaires, une voie prometteuse a été explorée au moyen des programmes dits d’éveil aux langues, apparus en Angleterre grâce à Hawkins (1987), repris en Suisse (Perregaux et al., 2003) et en Europe (Candelier, 2004) et adaptés pour le contexte canadien par Armand et Dagenais (2005) et d’autres chercheures à Montréal et à Vancouver dans le cadre du projet ÉLODiL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) (www.elodil.com)².

  Ces programmes ont pour objectif de contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes. Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent. On vise ainsi à faciliter l’émergence de représentations positives sur les langues et leurs locuteurs, quelles que soient ces langues.

  Les activités d’éveil aux langues

  Parmi les différentes activités qui sont proposées aux enseignants du préscolaire au secondaire, les activités d’introduction permettent de susciter l’intérêt des élèves face à la diversité linguistique, de développer leurs capacités de discrimination auditive et, en milieu plurilingue, de reconnaître et de légitimer les connaissances linguistiques des élèves allophones dans d’autres langues que la langue d’enseignement. Par exemple, dans l’activité « le cri des animaux », les élèves prennent conscience que la reproduction par les humains des cris des animaux varie selon la langue ciblée. Ainsi, si on demande à une personne qui parle espagnol quel est le cri du coq, elle répondra « KIKIRIKI » alors qu’un francophone dira « COCORICO » et qu’un vietnamien prononcera « O’O ». À la suite de l’écoute d’un enregistrement, les élèves sont amenés à discriminer et à identifier différents cris d’animaux (coq, grenouille, chien, etc.) dans différentes langues (vietnamien, arabe, allemand, etc.). En milieu pluriethnique et plurilingue, cette activité, qui a beaucoup de succès, sert généralement de déclencheur, car elle permet aux élèves allophones d’évoquer leur propre langue et la façon dont les cris des animaux y sont exprimés.

  D’autres activités portent sur la mise en évidence des répercussions que les contacts (commerce, colonialisme, esclavagisme, etc.) entre les peuples locuteurs de différentes langues ont eues sur l’évolution des langues, mais aussi sur la modification des paysages linguistiques en milieu urbain. Par exemple, dans le module « Langues en contact », les élèves explorent la diversité linguistique en trois étapes. D’abord, ils classent des mots de langues différentes par familles et prennent conscience de l’évolution de ces langues et des relations qu’elles ont eues entre elles (rencontre 1). Ensuite, les élèves découvrent pourquoi et comment les langues évoluent en observant les emprunts du français à d’autres langues. En particulier, en contexte québécois, l’accent est mis sur les échanges entre l’anglais et le français et sur les événements historiques qui ont lié et lient encore les deux langues (rencontre 2). On fait observer aux élèves que les langues française et anglaise proviennent de « langues-mères » différentes et que les ressemblances sont plutôt attribuables au fait que ces deux langues ont emprunté des mots l’une à l’autre. Enfin, les élèves québécois prennent conscience de l’influence des langues des autochtones par l’association des noms de certaines villes et de la signification des mots dont ils découlent (rencontre 3). Ainsi, NATASHQUAN provient du cri et du montagnais nataskwan : « chasser l’ours », NEMASKA du cri nemaska : « la pointe de l’ours » et CHICOUTIMI de l’atikamekw chekotomiw : « c’est profond autant que ce qui émerge ».

  Dans l’activité « À la découverte de mon quartier »³, des élèves de Montréal découvrent leur quartier et les langues qui y sont présentes, ainsi que le quartier d’élèves d’une classe située dans un autre contexte linguistique et géographique, à Vancouver. Chaque classe découvre, au moyen d’une vidéo ou d’une affiche, le quartier de l’autre classe. Les élèves identifient les différences et ressemblances entre les deux environnements, ce qui les amène à réfléchir sur les origines de la présence de la diversité culturelle et linguistique dans les deux contextes (présence autochtone, flux migratoires, etc.).

  Les résultats de l’implantation du programme d’Éveil aux langues en Europe ont montré que ce programme facilite l’émergence de représentations positives de la diversité des langues chez les enseignants et les élèves et favorise à long terme l’acquisition de capacités métalinguistiques (en particulier chez les élèves les plus faibles scolairement), notamment en matière de mémorisation et de discrimination auditive dans les langues non familières⁴. Dans les classes où ont été expérimentées ces activités à Montréal et à Vancouver, on peut voir comment des élèves de diverses origines expriment de l’enthousiasme quand leurs langues deviennent l’objet de discussions en classe⁵. Également, des élèves de la fin du primaire développent une conscience sociolinguistique aiguë des enjeux linguistiques environnants, perçoivent leur bi/pluralisme comme des compétences plurilingues appréciables et sont favorables au maintien de la diversité linguistique.

  « Dans les classes où ont été expérimentées ces activités à Montréal et à Vancouver, on peut voir comment des élèves de diverses origines expriment de l’enthousiasme quand leurs langues deviennent l’objet de discussions en classe. »

  Conclusion : Dans un contexte de migrations internationales et d’échanges multiples entre les communautés à travers le monde, l’apprentissage d’un vivre ensemble et le développement de compétences interculturelles font pleinement partie de la mission de l’école. Il apparaît primordial de donner à la diversité linguistique la place qui lui revient au cœur des pratiques de pédagogie interculturelle et d’éducation à la citoyenneté dans les milieux scolaires. Notamment, des activités d’éveil aux langues conçues selon des approches de pédagogie active et dans une perspective de pédagogie critique permettront aux élèves de questionner leurs représentations linguistiques, de prendre conscience des valeurs inégales attribuées à diverses langues et aux locuteurs de celles-ci, et ce, afin de construire un monde plus égalitaire et plus respectueux des différences, qu’elles soient linguistiques ou autres.

   

  RECAP – This article presents the ÉLODil Project, a program promoting language awareness and openness to linguistic diversity in Canada. The goal of this program is to help build inclusive multilingual and multicultural societies. It attempts to do so by presenting activities designed to introduce and use collections of texts from different languages, to make learners aware of language diversity, and to use language as a springboard for raising awareness about the diversity of the people who speak these different languages. After presenting the principles underlying this program, the researchers showcase sample activities and highlight the positive effects that these have yielded in classrooms in Vancouver and Montréal. 

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  1 Voir l’entrevue réalisée par Anna Lietti (1994). Pour une éducation bilingue. Paris : Petite Bibliothèque Payot. (89-99).

  ² Le lecteur trouvera l’ensemble de ces références dans Armand, F., Dagenais, D.,  Nicollin, L. (2008) « La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue » Dans Mc Andrew, M (dir.), « Rapport ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale », Revue Éducation et Francophonie,  XXXVl (1), 44-64. Accessible en ligne au www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXVI_1_044.pdf

  3 Armand, F. et Lory, M.-P. « Villes en piste – enquêtes croisées », 2008, Créole, 15, encart didactique.

  Dagenais, D., Moore, D., Lamarre, S., Sabatier, C. et Armand, F. (2009) Linguistic landscape and language awareness. In E. Shohamy et D. Gorter (eds.), Linguistic Lansdcape: Expanding the Scenery (253-269). New York and London: Routledge.

  4 Candelier, M. (2003b). L’Éveil aux langues à l’école primaire : Evlang. Bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De Boeck, 384.

  5 Dagenais, D., Armand, F. et Maraillet, E. et Walsh, N. (2007). L’Éveil aux langues et la co-construction de connaissances sur la diversité linguistique. Revue canadienne de linguistique appliquée. 10 (2), 197-219.

  Maraillet, E. et Armand, F. (2006). L’éveil aux langues : des enfants du primaire parlent des langues et de la diversité linguistique, Diversité Urbaine, 6(2), 16-34.

• Le prix de l’équité : le rôle de l’impôt dans la réussite éducative au Canada

  Novembre 18, 2011 21:02 Commentaires fermés sur Le prix de l’équité : le rôle de l’impôt dans la réussite éducative au Canada

  En 1994, plusieurs organismes à vocation sociale ont collaboré pour démentir l’affirmation du gouvernement fédéral selon laquelle la dette du Canada résultait de ses programmes sociaux trop onéreux et une réduction considérable des investissements publics s’imposait. Comme les grands médias ont accepté et propagé cette position, le public n’était guère conscient des recherches démontrant que la source du problème n’était pas les dépenses superflues, mais bien la sous-perception d’impôts. Citant des recherches du ministère fédéral des Finances, les groupes à vocation sociale ont publié un rapport intitulé Paying for Canada: Perspectives on Public Finance and National Programs.[1] Il y était démontré que les politiques gouvernementales de réduction délibérée des niveaux d’imposition de certains groupes plus favorisés sur le plan économique au Canada avaient causé une importante baisse des recettes publiques, provoquant une « crise » de l’endettement.

  Compte tenu des élections tenues dans cinq provinces canadiennes en 2011 et d’une nouvelle menace récessionniste, il importe de comprendre le rôle critique de la stabilité des taux d’imposition pour maintenir le succès du pays en matière d’éducation. Comme le précisent plusieurs personnes ayant collaboré à ce numéro, les résultats éducatifs canadiens sont fort supérieurs à ceux des États-Unis – et l’incidence du statut socioéconomique sur ces résultats est beaucoup moins grande – par suite de la conjugaison de multiples facteurs : des niveaux moindres d’inégalité et de pauvreté infantile et familiale; des salaires plus élevés; un meilleur soutien des immigrants; de meilleurs logements et de meilleurs soins de santé; des politiques de financement plus équitables; un personnel enseignant plus qualifié et plus motivé; un écart moindre de la qualité des écoles.[2] 

  Que les impôts soient plus élevés au Canada qu’aux États-Unis n’est guère une coïncidence. L’une des principales différences entre les deux pays réside dans la volonté des Canadiens de payer suffisamment d’impôts pour financer les investissements requis pour nos systèmes d’éducation, nos programmes sociaux et notre régime de santé. Les sondages d’opinion publique démontrent constamment que la population canadienne ne rechigne pas à payer des impôts pour des programmes qu’elle valorise, comme en témoigne la situation à Toronto et dans d’autres villes du pays où les citoyens ont rejeté des propositions municipales visant à éliminer des bibliothèques, des parcs et d’autres services publics. 

  On s’inquiète souvent que le Canada puisse emboîter le pas aux États-Unis et instaurer des politiques en éducation comme la rémunération au mérite du personnel enseignant et des tests à enjeux élevés qui sont à la fois punitifs et inefficaces. Quoique des discussions portent parfois sur de telles politiques au Canada, les gouvernements provinciaux ne semblent pas vouloir émuler les Américains. Leur propension à suivre les États-Unis dans les réductions d’impôts menace davantage la qualité et l’équité en éducation. 

  La population canadienne paie pour des programmes adéquats d’éducation et de santé et pour des villes sécuritaires et inclusives par le biais d’une imposition progressive fondée sur le principe selon lequel les personnes ayant des revenus plus élevés devraient payer des taux supérieurs d’imposition – un principe que le président Obama s’efforce d’instaurer aux États-Unis. Malgré certaines affirmations politiques contraires, il existe des indications selon lesquelles les contribuables canadiens sont disposés à payer plus d’impôts pour l’éducation. En 2007, une recherche commandée par l’Association canadienne d’éducation révélait, qu’en majorité, les résidents canadiens à l’extérieur du Québec[3]  – avec et sans enfants – étaient disposés à contribuer davantage aux écoles.[4]

  Non seulement la réduction des taux d’imposition réduit-elle les fonds globaux, elle exacerbe l’iniquité. Malgré ses bons résultats à l’échelle internationale, le Canada dérive vers une iniquité plus élevée, comme l’ont souligné différents groupes allant du Conference Board du Canada au Centre canadien de politiques alternatives. Les campagnes d’écoles destinées à subventionner les budgets locaux en constituent un bon exemple : les disparités entre les fonds générés par les écoles accentuent les inégalités et donnent lieu à des écarts en matière de possibilités d’apprentissage en raison des capacités très différentes des localités d’obtenir des fonds des gens qui y habitent.[5]

  Une éducation de qualité et une équité élevée requièrent un investissement public soutenu que la population canadienne s’est montrée disposée à payer. L’éducation publique constitue la fondation préparant nos enfants à l’avenir dont ils hériteront et contribuant à les outiller des compétences nécessaires, tant pour évoluer dans une économie mondiale que pour vivre collectivement dans un cadre de mondialisation. La réduction des impôts compromet l’excellence et l’équité et triche notre pays et nos enfants de leur avenir. D’après les sondages, la population pourrait avoir compris avant les gouvernements la nécessité de « payer pour le Canada » en finançant la qualité et l’équité en éducation.

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  [1] Child Poverty Action Group, Citizens for Public Justice et Conseil de planification sociale du Toronto métropolitain, Paying for Canada: Perspectives on Public Finance and National Programs (Toronto, SPCMT, 1994).

  [2] Voir l’article de Ben Levin dans ce numéro d’Education Canada.

  [3] Au Québec, le taux de 46 pour cent était légèrement inférieur.

  [4] Jodene Dunleavy, L’éducation publique au Canada – Faits, tendances et attitudes (Toronto, Association canadienne d’éducation, 2007).

  [5] Lesley Johnston, Public System, Private Money: Fees, Fundraising and Equity in the Toronto District School Board (Toronto, Planification sociale Toronto, 2011).

• Fil sur l’éducation canadienne – L’éducation et le revenu à 20 ans sont gages de santé pour la vie

  Juin 17, 2011 21:09 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne – L’éducation et le revenu à 20 ans sont gages de santé pour la vie

  L’éducation et le revenu à 20 ans sont gages de santé pour la vie – Rue Frontenac

  Les Canadiens moins éduqués et disposant d’un revenu plus faible sont non seulement en moins bonne santé au début de leur vie active que leurs compatriotes plus riches et instruits, ils le demeurent

  «Plus les personnes sont instruites et aisés, plus elles jouissent d’une qualité de vie supérieure sur le plan de la santé, et ce, toute leur vie durant», explique en entrevue Nancy Ross, professeure en géographie à l’Université McGill et auteure d’une nouvelle étude sur les effets des conditions socioéconomiques et de l’éducation des Canadiens sur leur qualité de vie liée à la santé.

  Cet écart en matière de santé se maintient au fil du temps sans qu’il puisse être comblé, indépendamment de la variation des revenus au fil des ans….

  AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION

  La douce folie d’enseigner – La Tribune de Sherbrooke

  Examen en histoire et éducation à la citoyenneté – Cancres en histoire, les élèves du secondaire? – Le Devoir

  CSDM – Une vague de décrocheurs – Journal de Montréal

  Élèves handicapés ou en difficulté: du soutien dès la rentrée – La Presse
  
  La twittérature, outil pédagogique – Le Devoir
  
  Des écoles anglophones menacées – La Presse 

  Sexualité – Tels parents, tels enfants – Rue Frontenac

  Plus de francophones attirés par l’anglais – Journal de Montréal

  Mathématiques: l’hypothèse du pragmatisme – Le Devoir

   INTERNATIONAL

  Comment les profs sont-ils évaluée – Europe 1

  CHRONIQUEURS

  Adapter l’école aux jeunes de la génération C – Cyberpresse.ca 

  Manque-t-il des actualités ici? Pouvez-vous recommander des blogues en éducation que je pourrais suivre? Envoyez-moi un microtexte (tweet) à @max_cooke, un courriel à mcooke@cea-ace.ca ou, mieux encore, utilisez la boîte de commentaires pour suggérer des articles additionnels parus dans votre région afin que d’autres puissent les consulter.

• Le mot de la rédaction: Réflexions sur la campagne électorale

  17:01 Commentaires fermés sur Le mot de la rédaction: Réflexions sur la campagne électorale

  Alors que j’écris ces mots, nous sommes à quelques jours d’une élection fédérale. Lorsque vous les lirez, le scrutin et ses déclarations se seront dissipés dans l’été canadien. Non que je veuille gâcher votre journée au lac, mais la dernière semaine de cette campagne m’inspire à partager mes réflexions avec vous.

  En tant qu’éducatrices et qu’éducateurs, nous soulignons l’importance de justifier les arguments par des faits. Il ne suffit pas de déclarer quelque chose, il faut que ce soit appuyé. Nos politiciens semblent avoir fait abstraction de cette règle pourtant fondamentale. Lorsqu’on leur demande des preuves claires de leurs affirmations, ils se rabattent sur le principe de répétition du débat : si l’on affirme encore et encore sa prémisse, les gens finiront par l’absorber en tant que fait.

  Nous insistons également sur l’exactitude et la clarté des citations et des références aux idées d’autres personnes. Nous voulons savoir précisément qui a dit quelque chose et où les élèves l’ont trouvé. C’est une question d’honnêteté dans les travaux scolaires – d’honnêteté tout court par ailleurs, sauf en campagne électorale, où la droiture n’est prise à témoin que pour le symbole. Si vous pouvez convaincre le public que l’autre a dit quelque chose de stupide, tant mieux – que l’autre personne l’ait dit ou non. Ou que ce soit stupide ou non.

  Nous enseignons aussi le principe de la clarté. Que vos élèves fassent un rapport sur les sciences humaines ou qu’ils présentent un projet de science, ils sont incités à être clairs. Les personnes qui lisent comprendront-ils ce qui est vraiment arrivé? Savent-elles ce que vous pensez vraiment? Si ce n’est pas le cas, il faut recommencer, car de bonnes compétences en communication sont essentielles au succès scolaire et personnel – sauf si vous voulez vous faire élire, auquel cas les faux-fuyants règnent. Contourner une question claire constitue la meilleure façon de vous préparer à l’inévitable déformation de vos propos (voir ci-dessus).

  Si ce cynisme vous sied mal – eh bien, il m’indispose aussi. Depuis quelque temps, les éducatrices et les éducateurs du pays mettent l’accent sur l’éducation à la citoyenneté, inculquant à leurs élèves le respect des principes de la démocratie, les incitant à participer au processus politique et les encourageant à faire preuve d’ouverture d’esprit dans des débats rationnels. C’est exactement ce qu’ils devraient faire. Il faut habiliter ces jeunes à insister que les chefs politiques respectent les mêmes normes. J’espère que cela se produira.

  Si nous ne pouvons rééduquer nos dirigeants afin qu’ils respectent les leçons fondamentales apprises à l’école au sujet de la justification, de l’honnêteté et de la clarté, le cynisme du public anéantira tout débat politique.

• L’ethnicité en milieu scolaire

  Juin 16, 2011 19:55 Commentaires fermés sur L’ethnicité en milieu scolaire

  Dans cet article, je vous présente une synthèse du texte « École et appartenances ethniques, Que dit la recherche? » de Françoise Lorcerie[1]. Ce n’est que tout récemment que la recherche française en sciences sociales s’est intéressée à la notion d’appartenance ethnique en contexte scolaire. Dans une première partie, nous examinons la notion d’appartenance ethnique à la lumière des travaux de recherche réalisés en sciences sociales par Françoise Lorcerie. Ensuite, dans une seconde partie, nous présentons une grille de lecture analytique permettant de mettre en évidence les modes et les enjeux de l’ethnicité en milieu scolaire. Des politiques scolaires en matière d’ethnicité sont proposées en troisième partie. Enfin, nous concluons cet article par la présentation des principales réformes éducatives de la France d’aujourd’hui.

  I : Émergence de la notion d’appartenance ethnique

  En guise d’introduction, Françoise Lorcerie propose une définition du mot « ethnique » à partir de repères généraux énoncés par Weber[2]. Ainsi, le paradigme de l’ethnicité fait référence à des croyances et à des représentations sociales introduites par une organisation sociale et politique donnée. « L’ethnicité est tout autant sinon plus, selon Weber, caractéristiques des groupes dotés d’une organisation politique, qu’un trait de groupes minoritaires ».[3] Dans le discours collectif, les groupes ethniques sont des groupes d’une origine « différente » (socialement catégorisé).

  Appliquer le paradigme de l’ethnicité en contexte scolaire nécessite la prise en compte de diverses considérations. Ainsi, la distinction entre la culture (processus inconscient) et l’identité (norme d’appartenance ─ processus conscient), l’imprégnation du système symbolique de la culture « majoritaire » à la culture « minoritaire », les dynamiques identitaires (conformisme, anticonformisme, exposition publique) et la déstabilisation de la culture majoritaire (crise d’intégration) sont les trois principales considérations énoncées par Lorcerie.

  Au cours des dernières années, des travaux de recherches portant sur l’inégalité statutaire ont été réalisés par différentes équipes de chercheurs. Découlant de ses travaux, les chercheurs ont identifié trois composantes ayant une incidence sur le milieu scolaire. Selon les écrits, la discrimination « (…) varie, dans ses modalités et dans ses effets psycho-sociaux, selon le statut minoritaire ou majoritaire ».[4] Ils ont constaté que l’estime de soi des groupes minoritaires demeure inchangée lorsque ces derniers attribuent leur désagrément à l’attitude discriminatoire du groupe « majoritaire ». Finalement, les chercheurs ont constaté que les groupes d’individus se sentant lésés dans leurs droits ont tendance à déclencher des conflits intergroupes.

   Pour finaliser cette première partie, Lorcerie présente la notion de saillance ethnique et ses conditions macrosociales. La notion de saillance ethnique se définit comme étant « (…) le processus par lequel les traits d’attribution ethnique sont sélectionnés et rendus disponibles pour l’action sociale, et le résultat de ce processus ».[5] Il est à noter que cette notion varie selon le contexte social et les époques. S’appuyant sur les travaux de Elias et Scotson[6] sur les conditions macrosociales de l’ethnicité (configuration « established vs outsiders ») (1964/1997), l’auteure reconnaît que les groupes « (…) catégorisés comme congénitalement différents et inférieurs et traités comme tels, il suffit qu’ils soient perçus comme intrus, « pas d’ici » ».[7]

  En résumé, la notion d’appartenance, le paradigme de l’ethnicité et son application en contexte scolaire, l’inégalité statutaire et la saillance ethnique sont les principaux points abordés dans la première partie de ce texte.

  II : Les modes et les enjeux de l’ethnicité en milieu scolaire

  Pour présenter les modes et les enjeux de l’ethnicité en milieu scolaire, Lorcerie s’est inspirée de l’approche systémique pour proposer une grille de lecture analytique composée de trois axes : 1) l’impact du statut ethnique d’élèves, de parents et des enseignants sur les interactions, 2) les pratiques et situations scolaires agissent sur les statuts ethniques des individus, 3) la domination ethnique et l’ethnonationalisme intégrés au curriculum scolaire (structures, formes, contenus scolaires).

  Selon le modèle analytique proposé par l’auteure, l’école représente un environnement social où « la catégorisation ethnique se module, voire se produit, s’intensifie ou s’atténue, par le biais des activités sociales qui s’effectuent dans son cadre ».[8] À la lumière de cette citation, l’école constitue donc un lieu privilégié où se construit l’identité ethnique des élèves.

  L’impact du statut ethnique d’élèves, de parents et des enseignants sur les interactions :

  En guise d’introduction, Lorcerie présente les élèves « minoritaires » et l’ethnicité par le biais des conduites sociales des élèves, voire la « bonne conduite » (stratégie de docilité et recherche de ressemblance ─ stigmate sociale) plutôt que la désobéissance et la révolte.

  En ce qui concerne la réussite scolaire,  Lorcerie fait appel à la théorie probabiliste de l’activité des individus en relation avec le concept de stigmatisation. Ainsi, ces élèves peuvent « (…) adopter des conduites de valorisation ou de dévalorisation de soi, de soumission ou de résistance »[9]. Illustrée à partir de recherches réalisées sur le territoire français auprès d’élèves d’origine maghrébine, l’expérience sociale de la stigmatisation en contexte scolaire a un impact sur la réussite scolaire (les élèves soupçonnent le jugement professoral partial; ils vivent un sentiment d’injustice; ils luttent contre les catégorisations scolaires, etc.). Pour compléter cette section, l’auteure commente les hypothèses et les résultats de deux études portant sur la réussite scolaire des élèves enfants d’immigrés (Maghrébins).

  Les pratiques et les situations scolaires en France :   

  Malgré la désuétude des travaux réalisés à la fin des années soixante-dix par Zirotti[10] et Zimmermann (1978)[11], encore de nos jours, des enseignants « (…) montrent un fort préjugé à l’encontre des enfants d’immigrés, et une connivence affective marquée avec les enfants des catégories sociales supérieures ».[12]  Par ailleurs, des études ont démontré que plusieurs enseignants ont des attitudes méprisantes envers les parents de leurs élèves issus des groupes « minoritaires ». À ce sujet, Lorcerie déclare que « l’activité de dénigrement par le bavardage en coulisse est l’une des modalités pratiques de ce rapport de forces » [13] entre les enseignants et les parents.

  La domination ethnique et l’ethnonationalisme :

  Pour illustrer le principe de hiérarchisation des classes à la discrimination indirecte (les mauvaises classes des collèges français), l’auteure présente les résultats d’une étude détaillée portant sur la structure pédagogique de deux collèges situés dans une banlieue lyonnaise. De cette étude résulte deux concepts complémentaires : 1) la ségrégation (mise à l’écart), 2) la discrimination indirecte (mécanisme prédisposé à entraîner un désagrément pour des individus comparativement à d’autres). Selon l’auteure, la ségrégation et les discriminations indirectes exercées par les groupes « majoritaires » envers les groupes « minoritaires » risquent d’alourdir la disparité ethnique déjà présente entre les groupes. Soulignons qu’actuellement quelques mesures politico-administrative sont mises en place pour lutter contre cette disparité ethnique malgré les volontés gouvernementales françaises émises en octobre 1998 (politique d’intégration interculturelle).

  Pour conclure cette seconde partie, l’auteure retrace le parcours historique de l’école et de l’ethnonationalisme, du curriculum prescrit au curriculum caché.  Selon les écrits de Lorcerie, la dominance de l’idéologie nationale (ethnonationaliste) pourrait expliquer l’absence d’une politique d’intégration interculturelle dans l’espace scolaire français. Cependant, on ne peut soutenir cette thèse sans s’interroger davantage sur la présence de résistances sous-jacentes. 

  III : Politiques scolaires de l’ethnicité  

  Au cours des trente dernières années, le monde scolaire cherchait à mieux refléter le pluralisme grandissant de la société occidentale. C’est ainsi qu’on a vu apparaître plusieurs initiatives visant à introduire une perspective interculturelle en éducation. Depuis le début des années 80, des enseignants québécois soulignent certaines particularités partiellement attribuées à la pluriethnicité des groupes d’élèves. À l’instar du Québec, la France propose une politique scolaire « d’inclusion de l’Autre »[14] engendrant des répercussions majeures entre les différentes instances scolaires.

  Il reste beaucoup à faire dans ce domaine, tant en ce qui a trait à la réflexion théorique qu’à la mise en œuvre de stratégies concrètes pour que les enseignants et les programmes scolaires préparent efficacement les jeunes à vivre dans un monde imprégné par le pluralisme culturel. 

  Pour mieux comprendre les différents paramètres de la catégorisation ethnique qui prévaut dans les écoles françaises, Lorcerie fait appel aux philosophies de la démocratie moderne, aux principes de la coexistence pacifique et civile entre humains. À ce titre, l’auteure énonce « (…) que les philosophies modernes de la démocratie demandent au minimum un interventionnisme public de protection de la dignité des identités minoritaires ».[15] De ce renouveau philosophique découle plusieurs tentatives d’intégration de politiques interculturelles au sein des écoles européennes et canadiennes. Ainsi apparurent l’éducation à la citoyenneté en Grande-Bretagne, l’éducation interculturelle au Québec, des outils pédagogiques sous l’appellation « Kit pédagogique, Tous égaux, tous différents »[16] en Europe et autres matériels didactiques ayant pour but de favoriser la reconnaissance de la différence culturelle.

  Malgré de nombreux débats au sein de la communauté scientifique, l’auteure reconnaît que le monde scolaire québécois mise sur le pluralisme « (…) en mettant l’accent sur le partage d’un espace commun ».[17] Dans un tel contexte, l’école représente un lieu de construction sociale et de solidarité nationale.

  Depuis les années 1970,  le système d’éducation européen tente de faire face aux défis du pluralisme par la mise en place de différentes stratégies. Certains pays y voient une possibilité de développement sur le monde et sur la pluralité culturelle (ex. Pays-Bas); à l’opposé, d’autres dont la France appréhendent un risque d’effritement des identités nationales et une source de conflit permanent au sein de la société. Jusqu’à la fin des années 80, la France adopte une politique d’intégration « assimilationniste ». Ce n’est qu’en 1998 que les instances gouvernementales françaises reconnaissent officiellement les discriminations ethniques directes et indirectes que subissent les populations immigrées. Cependant, cette reconnaissance ne semble pas franchir les murs des écoles françaises puisque « (…) le thème de la diversité et de la culture commune fait une entrée timide dans le nouvel enseignement d’éducation à la citoyenneté introduit au lycée en 1999-2000 ».[18]

  En somme, il reste beaucoup à faire dans ce domaine, tant en ce qui a trait à la réflexion théorique qu’à la mise en œuvre de stratégies concrètes pour que les enseignants et les programmes scolaires préparent efficacement les jeunes à vivre dans un monde imprégné par le pluralisme culturel. Mais pour y arriver, une concertation des différents paliers gouvernementaux sera nécessaire en vue d’amorcer un dialogue constructif entre les cultures.

  Une concertation des différents paliers gouvernementaux sera nécessaire en vue d’amorcer un dialogue constructif entre les cultures. 

  La France a longtemps connu les défis du métissage. Face au décalage flagrant entre la diversité de la société française et l’homogénéité sociale et culturelle des élites que produit le système éducatif, le président français Nicolas Sarkozy – depuis son élection en 2007 – fait preuve de volontarisme républicain pour rétablir l’égalité réelle des chances et valoriser le mérite. Parmi les nombreux chantiers que le gouvernement français a mis en œuvre pour donner à tous les élèves la chance de réussir, voici les principales réformes dans le domaine de l’éducation[19] :

  « Les grandes mesures

  La réforme de l’école primaire

  De nouveaux programmes ont été élaborés afin de donner aux élèves les repères indispensables : ces programmes sont plus courts et plus clairs, lisibles par tous, et avant tout par les familles. Ils sont recentrés sur les fondamentaux : plus de français (grammaire, orthographe, vocabulaire), plus de mathématiques (les techniques opératoires…). Une nouvelle matière, l’instruction civique et morale, a été introduite.

  Le temps scolaire a été réorganisé, avec, pour la première fois des horaires différenciés, en fonction des élèves :

  – pour les bons élèves, le nombre d’heures hebdomadaires a été réduit de 26 à 24h, grâce à la suppression des cours le samedi matin;

  – les élèves connaissant des difficultés, eux, bénéficient, en plus de ces 24h, de 2h par semaine de soutien en petit groupe.

  A cela s’ajoute, dans tous les collèges de France, ainsi que dans toutes les écoles de l’éducation prioritaire, l’accompagnement éducatif, 2h tous les soirs après les cours. Cet accompagnement sera généralisé à tous les établissements d’ici 2011.

  La réforme du lycée

  Après une longue période de concertation associant l’ensemble des acteurs du lycée, Richard Descoings a remis ses préconisations sur la réforme du lycée au Président de la République le 2 juin 2009. La réforme du lycée sera progressivement mise en œuvre, en commençant par la classe de seconde dès la rentrée 2010. Il s’agit notamment :

  – de mettre fin à l’orientation-couperet en rendant les parcours plus progressifs et réversibles, en instaurant des passerelles entre les filières;

  – de rééquilibrer les voies et les séries afin que toutes les compétences soient reconnues et les parcours valorisés, particulièrement en termes d’accès à l’emploi;

  – de lancer un plan d’urgence pour les langues vivantes étrangères afin de lutter contre la faiblesse chronique de nos élèves en dans ce domaine;

  – de placer l’art et la culture au cœur des nouveaux enseignements dispensés par le lycée;

  – de faire des lycéens de jeunes adultes responsables en valorisant leur engagement.

  Le lycée professionnel a quant à lui déjà été réformé : le bac professionnel se passe désormais en 3 ans au lieu de 4, comme tous les autres bacs.

  Les internats d’excellence

  Lancés dans le cadre de la dynamique « Espoirs banlieues » engagée en février 2008, les internats d’excellence s’adressent à des collégiens, lycéens et étudiants motivés, mais ne disposant pas de conditions de travail favorables pour réussir leurs études. Les internats d’excellence offrent un cursus éducatif complet de la sixième à la terminale et au-delà, jusqu’en classes préparatoires aux grandes écoles ou en sections de techniciens supérieurs.

  La construction de nouveaux internats d’excellence, après l’ouverture de celui de Sourdun (100 places) en septembre 2009, bénéficie des crédits de l’enveloppe « égalité des chances » du Grand Emprunt, dotée de 500 millions d’euros. À la rentrée 2010, 11 nouveaux établissements, représentant 6200 places et répartis sur l’ensemble du territoire national, ont ouvert leurs portes. Le Président de la République a confirmé l’objectif d’ouverture de 20 000 places d’ici 2012.

  Un meilleur accueil pour les élèves handicapés

  En quatre ans, entre 2005 et 2009, le nombre d’enfants handicapés scolarisés a augmenté de 40 %. Pour les accompagner, ce sont en moyenne 2000 postes d’assistants de vie scolaire qui ont été créés chaque année depuis 2007.

  Ouverture des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) à la diversité

  L’objectif de 30 % d’élèves boursiers dans chaque CPGE a été atteint, avec un an d’avance sur le calendrier prévu. C’est un premier succès, qui doit être confirmé et amplifié. L’étape suivante est de parvenir à ce même taux, 30 %, dans chaque grande école, y compris dans les plus prestigieuses d’entre elles, ainsi que dans les secteurs de l’université où la reproduction sociale est importante, notamment en droit ou en médecine. »

  Pour conclure, une citation de Didier MIGAUD, premier président de la Cour des comptes : « La solution aux difficultés du système scolaire ne se trouve pas dans un accroissement des moyens financiers et humains qui lui sont consacrés […] La France se situe aujourd’hui dans la moyenne des pays de l’OCDE. Et, lorsque l’on rapporte les dépenses par élève, les comparaisons internationales montrent que certains des pays les plus performants, comme la Finlande ou le Japon, figurent parmi les moins coûteux ».[20]

  RECAP – Social sciences research in French has only recently begun to look at the concept of ethnic belonging in a school setting. In this article, Hélène Archambault summarizes « École et appartenances ethniques, Que dit la recherche? », a report by Françoise Lorcerie. In the first part, the author examines the concept of ethnic belonging in the light of research initiatives carried out in the social sciences field by Françoise Lorcerie. In the second part, she sets out an analytical reading grid that reveals the forms and the issues of ethnicity in a school setting. School policies on ethnicity are put forward in the third part of the article. Finally, she recommends educational reforms promoting merit, work, and effort, and targets the double requirement of excellence and social justice. These could be an inspiration for all modern societies with substantial ethnocultural diversity.

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  [1] Lorcerie, F. (2004). École et appartenances ethnique. Que dit la recherche? Rapport pour le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation, Direction de la recherche, Ministère de l’Éducation nationale). Récupéré le 24 mars 2011 à :

  http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/

  Toute mention de Lorcerie dans cet article se réfère à cet ouvrage.

  [2] Weber, Max (1995, éd. or. 1956), Les relations communautaires ethniques, dans Économie et société, 2, Paris, Plon

  [3] Ibid. p. 3

  [4] Ibid. p. 6

  [5] Ibid. p. 7

  [6] Elias, N., Scotson, J.L. (1997, éd. or 1964), Logiques de l’exclusion. Enquête sociologique au cœur des problèmes d’une communauté, avant-propos de Michel Wieviorka, Paris, Fayard.

  [7] Ibid. p. 8

  [8] Ibid. p. 10

  [9] Ibid. p. 14

  [10] Zirotti, J-P. (1979). La Scolarisation des enfants de travailleurs immigrés, tome 1. Évaluation, sélection et orientation scolaires, Nice, IDERIC.

  [11] Zimmermann, D. (1978). Un langage non-verbal de classe : Les processus d’attraction-répulsion des enseignants à l’égard des élèves en fonction de l’origine familiale de ces derniers, Revue française de Pédagogie (44), p. 46-70.

  [12] Ibid. p. 18

  [13] Ibid. p. 21

  [14] Ibid. p. 26

  [15] Ibid. p. 27

  [16] Ibid. p. 27

  [17] Ibid. p. 28

  [18] Ibid. p. 30

  [19] Extraits du « Dossier Éducation » disponible (et téléchargé en mars 2011) sur le site www.elysee.fr  

  [20] « Clés actu » N° 197, 4 juin 2010, La maîtrise des dépenses publiques à l’Éducation nationale. Disponible en ligne à www.porte-parole.gouv.fr

• Réflexions sur la campagne électorale

  19:39 Commentaires fermés sur Réflexions sur la campagne électorale

  Alors que j’écris ces mots, nous sommes à quelques jours d’une élection fédérale. Lorsque vous les lirez, le scrutin et ses déclarations se seront dissipés dans l’été canadien. Non que je veuille gâcher votre journée au lac, mais la dernière semaine de cette campagne m’inspire à partager mes réflexions avec vous.

  En tant qu’éducatrices et qu’éducateurs, nous soulignons l’importance de justifier les arguments par des faits. Il ne suffit pas de déclarer quelque chose, il faut que ce soit appuyé. Nos politiciens semblent avoir fait abstraction de cette règle pourtant fondamentale. Lorsqu’on leur demande des preuves claires de leurs affirmations, ils se rabattent sur le principe de répétition du débat : si l’on affirme encore et encore sa prémisse, les gens finiront par l’absorber en tant que fait.

  Nous insistons également sur l’exactitude et la clarté des citations et des références aux idées d’autres personnes. Nous voulons savoir précisément qui a dit quelque chose et où les élèves l’ont trouvé. C’est une question d’honnêteté dans les travaux scolaires – d’honnêteté tout court par ailleurs, sauf en campagne électorale, où la droiture n’est prise à témoin que pour le symbole. Si vous pouvez convaincre le public que l’autre a dit quelque chose de stupide, tant mieux – que l’autre personne l’ait dit ou non. Ou que ce soit stupide ou non.

  Nous enseignons aussi le principe de la clarté. Que vos élèves fassent un rapport sur les sciences humaines ou qu’ils présentent un projet de science, ils sont incités à être clairs. Les personnes qui lisent comprendront-ils ce qui est vraiment arrivé? Savent-elles ce que vous pensez vraiment? Si ce n’est pas le cas, il faut recommencer, car de bonnes compétences en communication sont essentielles au succès scolaire et personnel – sauf si vous voulez vous faire élire, auquel cas les faux-fuyants règnent. Contourner une question claire constitue la meilleure façon de vous préparer à l’inévitable déformation de vos propos (voir ci-dessus). 

  Si ce cynisme vous sied mal – eh bien, il m’indispose aussi. Depuis quelque temps, les éducatrices et les éducateurs du pays mettent l’accent sur l’éducation à la citoyenneté, inculquant à leurs élèves le respect des principes de la démocratie, les incitant à participer au processus politique et les encourageant à faire preuve d’ouverture d’esprit dans des débats rationnels. C’est exactement ce qu’ils devraient faire. Il faut habiliter ces jeunes à insister que les chefs politiques respectent les mêmes normes. J’espère que cela se produira.

  Si nous ne pouvons rééduquer nos dirigeants afin qu’ils respectent les leçons fondamentales apprises à l’école au sujet de la justification, de l’honnêteté et de la clarté, le cynisme du public anéantira tout débat politique.

• Les classes préparatoires aux grandes écoles

  Mars 24, 2011 21:00 Commentaires fermés sur Les classes préparatoires aux grandes écoles

  Les classes préparatoires aux grandes écoles sont des classes d’enseignement supérieur communément appelées prépas et constituent l’une des spécificités du système éducatif français. Instituées au 18^ème siècle[1], en même temps que les premiers concours, les classes préparatoires aux grandes écoles formaient dans un premier temps les élèves ayant opté pour des études scientifiques. Au fil du temps, de nouvelles filières sont apparues. La filière littéraire, nommée hypokhâgne en première année et khâgne en seconde année, ainsi que la filière économique et commerciale. Les enseignements étaient dispensés dans de prestigieux établissements parisiens tels que les lycées Louis le Grand ou Saint Louis. Aujourd’hui, ces deux ans de formation intensive se déroulent dans des lycées partout en France.

  L’entrée en classe préparatoire n’est pas une décision à prendre à la légère. En effet, le rythme de travail est très soutenu.

  Pour intégrer une classe préparatoire, les étudiants doivent être détenteurs du diplôme du baccalauréat qui clôt les années d’enseignement secondaire. Après analyse du dossier scolaire de l’élève, ce sont les classes préparatoires qui décideront ou non d’accepter le candidat parmi leurs étudiants. Plutôt réservées aux élites au moment de leur création, des élèves de niveau scolaire très différent peuvent aujourd’hui intégrer une classe préparatoire. Bien évidemment, ces dernières les choisissent en fonction du niveau requis dans la dite classe.

  Néanmoins, l’entrée en classe préparatoire n’est pas une décision à prendre à la légère. En effet, le rythme de travail est très soutenu. Les élèves doivent assister à une trentaine d’heures de cours par semaine auxquels s’ajoutent en général les sessions de 4 heures prévues pour les devoirs surveillés. Les devoirs surveillés constituent une évaluation continue de l’élève. Comme au lycée, les notes sont répertoriées par matière puis transmises au conseil de classe à l’issue du trimestre afin d’effectuer la moyenne générale de l’élève qui reste très importante  puisque le passage en seconde année n’est pas assuré dès l’inscription : c’est le conseil de classe du troisième trimestre qui décidera si l’élève peut passer ou non en deuxième année.

  De plus, les étudiants doivent effectuer deux ou trois « colles » par semaine : ce sont des interrogations orales d’environ une heure où l’élève expose face à un professeur les connaissances et pratiques apprises en cours. L’élève doit également fournir un travail personnel intensif dans chaque matière s’il veut parvenir à maîtriser toutes les informations qui lui ont été transmises dans la journée. Les étudiants doivent donc être motivés et volontaires, puisqu’il s’agit de deux années difficiles qui demandent un fort investissement personnel.

  Malgré tout, ces deux années d’effort ne sont pas sans récompense. En effet, les étudiants peuvent passer plusieurs concours pour tenter d’être admis dans une école. On dénombre par exemple une quarantaine d’écoles supérieures de commerce accessibles après une classe préparatoire économique et commerciale. Le nombre de places dans toutes ces écoles réunies est à peu près égal au nombre de candidats. Ainsi, chaque étudiant s’inscrivant en prépa a ses chances de réussite. Les concours se passent en deux temps : la phase d’admissibilité, durant laquelle les étudiants passent les épreuves écrites; et la phase d’admission où ils passent les épreuves orales. Ces concours restent très sélectifs mais si un élève échoue, ou s’il n’est pas satisfait par l’école qu’il a obtenue, celui-ci aura la possibilité de redoubler sa deuxième année pour retenter les concours l’année qui suit.

  Enfin, il ne faut pas oublier que les employeurs attachent une réelle importance aux jeunes diplômés sortant d’une école post-prépa. Leur insertion sur le marché du travail est donc pratiquement assurée. La classe préparatoire est donc un investissement à long terme non négligeable puisque, malgré deux années plus ou moins difficiles à supporter, elle demeure une voie formatrice et enrichissante, permettant d’acquérir de bonnes méthodes de travail ; elle reste surtout prisée par de nombreux employeurs.

  RECAP – The author describes the preparatory classes for the “grandes écoles”, or elite schools, a higher education program in which she is studying herself. These “preps” are specific to the French education system and in order to be admitted, students must hold the French high school baccalaureate. After analysis of the student’s school records, the institutions decide whether or not to accept a candidate. The choice to enter preparatory classes must be well thought out, as the workload is very intensive. The choice is, however, a good long-term investment, as the “preps” are a formative and rewarding path that enables students to acquire good work habits, and they are highly valued by many employers.

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  [1] Belhoste, Bruno (2003). Historique des classes préparatoires. Exposé au Colloque de l’UPS (Union des professeurs de spéciales) de mai 2003. Disponible en ligne : www.cefi.org/CEFINET/DONN_REF/HISTOIRE/BrunoBelhoste.htm

• Les échanges postcoloniaux du savoir à la lumière des migrations universitaires

  20:26 Commentaires fermés sur Les échanges postcoloniaux du savoir à la lumière des migrations universitaires

  Introduction

  Les migrations universitaires internationales ont été analysées par plusieurs observateurs comme un nouveau phénomène mondial,  caractérisé au cours des vingt dernières années par une forte augmentation et un recrutement actif d’étudiants[1]. Mais il faut nuancer ce constat, en apportant deux critiques : d’abord, même si le nombre d’étudiants a connu une forte augmentation au niveau mondial, environ 70 %, le  nombre d’étudiants internationaux augmente dans les mêmes proportions : en 1999, on dénombre 1,5 millions d’étudiants internationaux; en 2006, 2,6 millions, c’est-à-dire un accroissement de près de 70 %[2]; par conséquent, la part d’étudiants internationaux reste stable par rapport au nombre total d’étudiants, près de 2 %. Second bémol : ce recrutement n’est ni massif ni homogène, puisqu’il reste limité à une fraction d’universités dans le monde, en particulier celles des pays les plus riches. Nous remarquons ainsi qu’il n’existe pas de consensus sur cette question, dans le cadre de la recherche universitaire. Par conséquent, il est utile d’examiner les migrations étudiantes de manière plus pointue, en évitant de tomber dans une analyse facile des principaux flux. Nous proposons ici de nous limiter à une analyse de l’espace Atlantique. En effet, l’espace Atlantique est un espace secondaire, périphérique des migrations universitaires. Nous exploiterons cette approche pour en tirer plusieurs exemples.

  Néanmoins, une série de problèmes méthodologiques émergent pour considérer cette question. D’abord, l’absence de statistiques nationales  comparables, dues à de multiples définitions de l’étudiant-migrant, soit « étudiant étranger » (défini en fonction de la nationalité), soit « étudiant international » (défini en fonction du lieu de résidence) rend la comparaison internationale difficile, voire impossible. Ensuite, qu’entend-on par « migrations universitaires »? Les migrations d’étudiants, du corps administratif universitaire ou les migrations des enseignants? Considère-t-on des séjours limités de migrations, ou bien des migrations plus longues, de plusieurs années, voire des installations définitives? Les ressources statistiques sont encore plus limitées quand on étend le champ de l’analyse à des populations non étudiantes, mais qui font partie du monde universitaire. Il est aussi ardu de distinguer les trajectoires de chaque migrant. Troisièmement, il faut remarquer une euphémisation des termes utilisés pour traiter de cette catégorie de migrants : on parle aujourd’hui d’« étudiants internationaux » (et non d’« étudiants étrangers »), et de « mobilité internationale » (plutôt que de « migrations internationales »). Par ce biais, certains cherchent à créer une distinction entre étudiants et immigrants, principalement à des fins de politique interne – nous pensons ici à de nombreux États européens. Il faut reconnaître que l’inverse soit aussi identifiable : on essaie d’imposer l’idée que des étudiants internationaux puissent être une main d’œuvre future – ce qui est par exemple le cas dans certaines provinces du Canada. Finalement, le discours officiel est repris trop souvent dans le champ académique, sans que ce dernier ne prenne la précaution de démonter les mécaniques de ce discours, ni les fonctions de ce discours.

  Nous courons un triple risque : celui d’une vision des migrations universitaires romantique, pseudo-égalitaire, et dépolitisée.

  Pour cette pluralité de motifs, nous courons un triple risque : celui d’une vision des migrations universitaires romantique, pseudo-égalitaire, et dépolitisée. En effet, les migrants universitaires ne forment pas un ensemble homogène; les relations de pouvoir qui structurent le champ des migrations universitaires ne doivent pas être occultées; les flux secondaires ne doivent pas demeurer ignorés, par exemple l’espace Atlantique, ou des espaces régionaux comme les pays du Cône Sud de l’Amérique Latine.

  Nous considérerons deux axes pour développer une approche critique des migrations universitaires : le premier axe est lié au classement des savoirs qui s’opère par le biais du classement des universités. Le second porte sur la gestion des savoirs, c’est-à-dire qui peut en bénéficier et comment, ainsi qu’à la gestion de la main d’œuvre formée.

  I. Classement des savoirs

  Le classement des savoirs renvoie d’abord à une sélection et à une construction des savoirs légitimes. Par exemple, le savoir scientifique occidental qui exclut d’autres savoirs scientifiques : cela peut se traduire par une perception méprisante des peuples non-occidentaux au cours des cinq derniers siècles comme un « peuple sans écriture », un « peuple sans histoire », un « peuple sans droit international », un « peuple sans développement économique », et dernièrement comme un « peuple sans démocratie »[3].

  Or ce classement des savoirs conduit à un classement des universités. Par exemple, au 12^e siècle, en Europe, les principales écoles sont Paris, Bologne, Oxford, Montpellier, puis émergent Padoue, Cambridge,  Salamanque et Toulouse[4]. Puis nous assistons, en marge de ces écoles prestigieuses, à la création d’écoles secondaires, destinées à un public régional et local moins fortuné qui ne peut se payer des études dans des villes éloignées. Or cela entraîne des problèmes de reconnaissance de diplômes entre ces deux catégories d’universités. Comme nous pouvons le pressentir, la reconnaissance de diplômes ne fonctionne que dans un sens, c’est-à-dire que seules les universités moins réputées reconnaissent les diplômes des écoles prestigieuses. Le refus de reconnaissance – ou la reconnaissance au cas par cas – provient des écoles comme Paris ou Montpellier; cela se produit, en dépit de règles papales qui tentent de favoriser la reconnaissance de diplômes et la mobilité des étudiants dans la Chrétienté (1230), malgré l’existence d’une lingua franca unique qu’est le latin et d’enseignements très similaires.

  Cet exemple historique peut être utile pour entrevoir la manière assez similaire dont nous percevons aujourd’hui les universités. En effet, il est important de savoir quelles sont les universités dans le jeu (visibles et moins visibles) et celles hors jeu (invisibles) : par exemple, le classement international de l’Université Jiaotong de Shanghai des 500 meilleures universités, ou le classement canadien du magazine Maclean’s servent de boussoles qui montrent chaque année le « Nord » de l’enseignement supérieur, bien que ces classements soient vivement critiqués régulièrement, pour des raisons d’ailleurs fondées. Néanmoins, ces classements indiquent comment ces universités peuvent se situer l’une par rapport à l’autre, et comment les étudiants – notamment internationaux – doivent se positionner  par rapport à elles. N’est-il pas profitable de se situer dans le monde universitaire et de déduire où il faut aller et être diplômé pour être couronné symboliquement et réussir socio-professionnellement?

  Des dynamiques similaires sont-elles à l’œuvre dans l’espace Atlantique? Les principaux pôles universitaires se situent en Amérique du Nord (États-Unis, Canada), et en Europe (Grande-Bretagne, France, Allemagne). Comment expliquer cette concentration?

  Une série de facteurs socio-historiques apporte plusieurs éléments de compréhension : d’abord, les politiques publiques d’enseignement supérieur des anciens pouvoirs coloniaux ont eu des effets qui se font encore ressentir de nos jours : soit le développement d’universités a été promu dans les colonies, ce qui a été le cas de la Grande-Bretagne ou de l’Espagne, soit les métropoles ont opté pour un non investissement, ce qui peut être observé dans le cas de la France ou du Portugal. Mais il faut noter au moins une similarité dans ces deux catégories, qui réside dans le prestige constant des diplômes de la métropole. En second lieu, les indépendances au 19^e siècle et la formation des États-nations expliquent la croissance de certaines universités : ainsi, la restructuration et le soutien de l’enseignement supérieur a constitué une priorité en France et au Brésil. Finalement, les indépendances au 20^e siècle apportent un dernier élément : à la suite des indépendances, par exemple dans certains États africains, des investissements prioritaires dans l’enseignement primaire ont conduit à ne pas pouvoir développer ou soutenir le secteur universitaire.

  Il est difficile de savoir qui migre exactement. Les ressources statistiques sont superficielles, et ne font apparaître souvent que l’origine, la destination et éventuellement le diplôme poursuivi.

  Les traductions de cet héritage colonial sont ancrées dans l’univers académique actuel : la structuration par pôles « linguistiques » ou « culturels » reflète en partie le fait colonial; par ailleurs, la structure globalisée du capitalisme porte des stigmates coloniaux, dans la mesure où les premiers « pays-source »[5] d’étudiants-migrants sont des pays géographiquement proches ou issus d’anciennes possessions coloniales. Ainsi, les statistiques disponibles – notamment Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) et Nations Unies – montrent que des liens significatifs existent entre anciennes puissances coloniales et anciennes colonies, dans le cadre des migrations internationales universitaires, ce qui a un effet sur le choix des objets de recherche, sur la sélection des sources théoriques, ainsi que sur le cadre et les implications de la recherche dans chaque université.

  Après avoir tenté de montrer brièvement comment le classement des savoirs universitaires est structuré et structure les migrations  universitaires, nous allons nous pencher sur la question de la gestion de ces savoirs et de la main d’œuvre formée.

  II. Gestion des savoirs et de la main d’œuvre formée

  Plusieurs questions peuvent être posées ici : d’abord, qui peut bénéficier de ces savoirs? Ensuite, de quelle manière? Enfin, comment est gérée la main d’œuvre formée à l’étranger?

  En premier lieu, il est difficile de savoir qui migre exactement. Les ressources statistiques sont superficielles, et ne font apparaître souvent que l’origine, la destination et éventuellement le diplôme poursuivi. Il existe plusieurs travaux qui traitent de cas particuliers – étudiants internationaux dans une université, une ville ou une région – mais ne vont pas assez loin dans l’analyse qualitative fine, par exemple en réalisant des entretiens semi-directifs ou des entretiens en profondeur.

  Maintenant, si on analyse les normes mises en place pour émigrer et immigrer dans le cadre d’études, on peut relever les obstacles érigés contre des étudiants vivant dans certains pays en voie de développement, ainsi que les limites d’accès aux universités, avec comme base un nombre limité de places pour les étudiants migrants, ou bien un plafond plus ou moins rigide. Ensuite, le problème de la reconnaissance des diplômes peut être envisagé soit comme un processus unilatéral, soit bilatéral s’il existe des accords spécifiques entre universités; encore une fois, les universités du Sud sont regardées de haut quand on observe les grilles d’équivalence de diplômes et de notes, propres à chaque université. En outre, la sélection des étudiants peut s’effectuer de plusieurs manières : par l’argent[6], par l’obligation d’échange international (court ou long), par l’utilisation de réseaux préexistants de professeurs[7], etc. Si on s’intéresse maintenant à la motivation des étudiants pour effectuer des études à l’étranger, quelques enquêtes montrent l’utilité d’une expérience étrangère dans un but d’ascension socioprofessionnelle, de distinction sociale par la maîtrise d’une langue étrangère, ou de valeurs culturelles partagées[8]. Enfin, la question des diasporas estudiantines est intéressante à poser, notamment dans la perspective du mythe des brassages de cultures et de connaissances : s’il y a bien des contacts et des échanges, les étudiants étrangers ne sont pas intégrés de la même manière que les nationaux à la vie universitaire et extra-universitaire. Quid des étudiants qui ne peuvent pas entamer de migration universitaire sur des distances longues? Des processus de régionalisation et de transfrontiérisation offrent quelques options en termes de mobilités dans des pays limitrophes, par exemple l’Association des universités du Groupe Montevideo[9], en Amérique du Sud, ou bien en Europe, la Confédération Européenne des Universités du Rhin Supérieur (EUCOR)[10].

  Enfin, comment gérer la main d’œuvre ainsi formée? Il s’agit d’une double question, à la fois pour les pays d’origine que pour ceux de destination. D’abord, la « fuite des cerveaux » est une expression fabriquée dans les années 1960 en Grande Bretagne pour analyser l’émigration de diplômés britanniques, un phénomène que le gouvernement britannique a cherché depuis à endiguer. Aujourd’hui, nous assistons à une tendance plutôt inverse : la main d’œuvre formée et qualifiée serait une source de richesse pour les pays développés, ce qui impliquerait une politique active de rétention et de recrutement, selon les besoins de chaque pays. Ce discours adopte une posture néolibérale de libre circulation des travailleurs qui est cependant loin d’être vérifiée dans les faits. Certains États ne  cherchent pas à retenir les étudiants migrants; par ailleurs, certains étudiants sont plus égaux que d’autres sur le marché du travail. Les travaux sur l’insertion professionnelle des étudiants migrants qui font une carrière à l’étranger concernent un phénomène qui semble assez limité[11].

  Discussion

  Un des problèmes connexes actuels des migrations universitaires internationales est l’externalisation de l’enseignement primaire et secondaire sur les pays en voie de développement, voire de certaines filières universitaires. En outre, les pays du sud cofinancent les universités du nord, ainsi que les économies des centres urbains proches, par le biais des étudiants migrants : nous suggérons ainsi qu’il s’agit d’une aide internationale au développement Sud-Nord.

  RECAP – This article presents a summary overview of international student migrations. Bruno Dupeyron first claims that the world hierarchy of university knowledge – which represents a compass that guides international students – is rooted in colonial and post-colonial dynamics. He also believes that the flows and the management of international students and diploma holders are largely determined by occidental countries. Finally, Bruno Dupeyron argues that developing countries are, ironically, giving a kind of “development assistance” to higher education in the occidental world by sending their students to study in developed nations.

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  [1] Mohamed Harfi et Claude Mathieu, « Mobilité internationale et attractivité des étudiants et des chercheurs », Horizons stratégiques 1 : no. 1 (2006), www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=HORI_001_0028&AJOUTBIBLIO=HORI_001_0028 (consulté le 20 septembre 2010) ; Stéphane Vincent-Lancrin, « L’enseignement supérieur transnational : un nouvel enjeu stratégique? », Critique internationale 39, no. 2 (2008); Laure Endrizzi, « La mobilité étudiante, entre mythe et réalité », Dossier d’actualité de la Veille scientifique et technologique (VST), no. 51 (février 2010).

  [2] Eugénie Terrier, « Mobilités et expériences territoriales des étudiants internationaux en Bretagne : interroger le rapport mobilités spatiales – inégalités sociales à partir des migrations étudiantes » (Thèse de doctorat, Université Rennes 2 Université Européenne de Bretagne, 2009), https://tel.archives-ouvertes.fr/ (consulté le 21 septembre 2010). Voyez, contra, Vincent-Lancrin qui estime que la moyenne mondiale est de 5.7 % en 2004 – 2008, p. 70.

  [3] Ramón Grosfoguel, « Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais : Transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global », Revista crítica de ciências sociais no. 180 (2008): 115-147.

  [4] Jacques Verger, « La mobilité étudiante au Moyen-âge », Histoire de l’éducation no. 50: 6 (1991), p. 5.

  [5] Line Verbik et Veronica Lasanowski, International Student Mobility: Patterns and Trends. Report (Observatory on Borderless Higher Education, 2007).

  [6] Le poids économique de l’international dans l’enseignement supérieur est évalué à 30 milliards d’euros de revenus d’exportation en 2004. Stéphane Vincent-Lancrin, « L’enseignement supérieur transnational : un nouvel enjeu stratégique? », Critique internationale 39, no. 2 (2008). En outre, il n’est pas rare d’observer que les droits d’inscriptions pour les étudiants internationaux soient plus élevés que pour les nationaux, ce qui est une source de revenus non négligeables pour des universités en proie à des restrictions budgétaires et à un avenir démographique estudiantin incertain.

  [7] Terri Kim, “Shifting patterns of transnational academic mobility: a comparative and historical approach” Comparative Education 45, no. 3 (2009).

  [8] Eugénie Terrier, « Mobilités et expériences territoriales des étudiants internationaux en Bretagne : interroger le rapport mobilités spatiales – inégalités sociales à partir des migrations étudiantes » (Thèse de doctorat, Université Rennes 2 Université Européenne de Bretagne, 2009); Philip G. Altbach et Jane Knight, “The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities”, Journal of Studies in International Education 11, no. 3 (2007).

  [9] www.grupomontevideo.edu.uy/

  [10] www.eucor-uni.org/

  [11] Stéphanie Garneau, « Mobilités étudiantes et socialisations professionnelles en France et au Québec »,  Sociologies (2006). www.sociologies.revues.org/index342.html (consulté le 20 septembre 2010); Harald Schomburg et Ulrich Teichler, « Mobilité internationale des étudiants et débuts de vie active », Formation emploi no. 103 (juillet-septembre 2008) www.cairn.info/revue-formation-emploi-2008-3-page-41.htm (consulté le 20 septembre 2010).

• Quand éducation rime avec protection

  18:53 Commentaires fermés sur Quand éducation rime avec protection

  Plusieurs études récentes publiées par le gouvernement canadien révèlent que les personnes gaies, lesbiennes et bisexuelles sont 2,5 fois plus souvent victimes de violence que les personnes hétérosexuelles¹. Ce fléau touche aussi le milieu scolaire où « près de 96 % des jeunes transgenres font l’objet de harcèlement verbal » et « près de 83 % d’entre eux sont victimes de harcèlement physique. Par conséquent, près des trois quarts des jeunes transgenres disent ne pas se sentir en sécurité à l’école et trois de ces jeunes sur quatre disent avoir décroché ».²  Face à ces drames, des initiatives communautaires, souvent menées par des pionnières luttant pour l’égalité, aident les victimes à se reconstruire grâce au sport. C’est une de ces femmes que nous avons rencontrée.

  Savoy Howe, dite Kapow!, est entrée dans l’Histoire à plusieurs titres : en 1993, elle participa au premier match homologué de boxe féminine jamais organisé à Toronto, et en 1996, elle fonda le premier club de boxe entièrement féminin du Canada, Toronto Newsgirls Boxing Club³. Au cours des vingt dernières années, malgré les nombreux obstacles et les préjugés, elle s’est engagée pour que les Canadiennes puissent participer aux compétitions et soient respectées dans ce sport encore amplement masculin⁴. Savoy Howe a reçu le prix Breakthrough Award 2006 de l’Association canadienne pour l’avancement des femmes, du sport et de l’activité physique, pour avoir repoussé les limites et favorisé la participation des filles et des femmes à un sport. La Coaches Association of Ontario l’a honorée du prix Ontario Coaching Excellence Awards 2011, pour sa passion à enseigner la boxe et son engagement à développer et renforcer la position des femmes athlètes.

  Avec générosité, sagesse et humour, Savoy contribue au progrès social en travaillant avec la communauté locale pour offrir un programme sportif unique, Shape Your Life⁵ (SYL), où elle enseigne la boxe récréative à des femmes et des personnes transgenres survivantes de violences. Faire des exercices physiques, réduire l’isolation sociale, explorer une « saine agressivité » et exprimer sa colère dans un endroit sûr – tout cela peut aider ces survivantes à guérir de leurs séquelles et à regagner contrôle sur leur vie. Ce programme est d’autant plus vital que l’homosexualité et le non-conformisme sexuel sont encore stigmatisés, comme on l’a vu, exposant nombre de personnes aux abus, au Canada comme ailleurs : c’est ainsi qu’un groupe de jeunes filles victimes de l’homophobie rampante en Indonésie a pu apprendre les techniques pour se protéger et se défendre avec l’aide de SYL et Savoy.

  Rencontre avec une femme exceptionnelle.

  Savoy « Kapow! » Howe : « Quand j’ai débuté, la boxe féminine était quasi-inexistante au Canada. Et j’étais la seule femme à s’entraîner quand j’ai rejoint le Toronto Newsboys Boxing Club, en mars 1992. Au début, tout le monde m’ignorait; alors j’observais les hommes et je les imitais, essayant d’apprendre par moi-même. Je voyais des coachs travailler avec les boxeurs, j’essayais d’initier le contact, mais ils passaient devant moi sans s’arrêter. Certains ont même essayé de me décourager, comme celui qui un jour m’a proposé de monter dans le ring : pensant apprendre, j’y suis allée, mais il m’a littéralement tabassée. Je n’ai pas compris; je suis allée dans le petit placard à balais qui me servait de vestiaire et j’ai pleuré. J’étais sous le choc, j’ai pris mes affaires, je suis partie en pensant : c’est fini, je ne veux plus jamais y retourner; ni jamais boxer. Mais chez moi, je pensais sans arrêt au speed-bag, que je commençais tout juste à maîtriser. Finalement, au bout d’une semaine, j’ai décidé de retourner au club. J’ai continué à travailler le speed-bag.

  Je ne savais pas que c’était une option d’entrer en compétition, je m’entraînais tout simplement. Et puis un jour, Ray Marsh approche et me demande de lui montrer ce que je savais faire : il m’a félicitée pour ma droite, et pour ma force. C’est tellement important pour un étudiant de se sentir encouragé par un entraîneur. Je le vois quand je le dis à mes élèves. Je me souviens bien de cette première fois où il m’a encouragé. Ray est devenu mon coach, c’était début 1992. Et j’ai fait mon premier combat en octobre 1993 : quelques mois avant, Ray m’avait demandé si je voulais participer à un événement de boxe destiné à lever des fonds pour la leucémie : c’était la première fois qu’un match de boxe féminine homologué serait présenté à Toronto._⁶ J’ai accepté. Les médias étaient là, tout le monde a souligné cet événement. On a fait le match, et j’ai gagné – c’était incroyable! Après ça, les hommes du club ont commencé à me respecter : quelque chose avait changé.

  Parallèlement, j’essayais de gagner ma vie comme actrice, en vain. En 1996, j’ai commencé à enseigner : j’avais mis des affiches offrant des cours de boxe féminine, ça n’existait pas à l’époque; rapidement, 40 femmes se sont inscrites! C’est ainsi qu’est né le Toronto Newsgirls Boxing Club. Au début, j’utilisais les locaux des clubs masculins mais honnêtement, ce n’était pas toujours très sécuritaire. C’est devenu évident : pour que mes élèves se sentent vraiment à l’aise, il fallait un espace pour femmes seulement. Nous avons ouvert le local permanent de Toronto Newsgirls Boxing Club en novembre 2006. Mais aujourd’hui encore, le principal défi, c’est sans doute de casser les mythes concernant les femmes – elles seraient « faibles », « fragiles », « pourquoi voudraient-elles se battre? »;  toutes ces idées préconçues qui les empêchent d’essayer ce sport. C’est pourquoi j’explique toujours aux nouvelles que dans la boxe récréative, on ne reçoit pas de coup sur la tête. Ensuite, je peux leur démontrer qu’elles sont fortes en leur apprenant comment taper sur un heavy-bag.

  Nous essayons aussi d’apporter les bénéfices de la boxe à des groupes marginalisés comme les personnes transgenres qui, comme plusieurs études le montrent, ne font pas assez d’exercices car souvent la peur, le rejet ou les risques d’agression les découragent de s’inscrire à un club. Des organismes comme le 519 Church Street Community Centre⁷ essaient de trouver des solutions; avec eux nous avons lancé une session particulière de Shape Your Life pour les personnes transgenres. C’est très gratifiant de voir l’impact énorme de SYL. Un des effets les plus importants, c’est que ces personnes découvrent combien elles sont fortes, sans même le savoir, car les violences peuvent vous changer en victime qui se sent faible. Ici, on leur offre un espace où elles gagnent en confiance et estime de soi. Je pense que c’est vraiment transformateur, et les résultats sont assez rapides. Ce programme les aide aussi à se brancher sur la communauté.

  J’ai lu beaucoup d’articles qui expliquent comment les femmes sont souvent éduquées de sorte à ne pas exprimer la colère, les frustrations, même la tristesse. Mais si on n’a pas une façon d’évacuer ces émotions, elles restent prisonnières du corps et peuvent provoquer des troubles alimentaires, de l’anxiété, des phobies – toutes ces choses horribles qui vous détruisent encore plus. Mais si on a un espace où on peut évacuer tout ça, alors peu à peu la santé s’améliore. »  

  Devant tous ces enjeux, les milieux éducatifs et sportifs ont une responsabilité certaine et disposent d’une influence considérable pour lutter contre les préjugés, condamner les violences et promouvoir le respect des droits humains.

   

  RECAP – Recent studies show that gays, lesbians, and bisexuals are much more often victims of violence than heterosexuals. This scourge also occurs in school environments, where many transgender students are subjected to abuse, do not feel safe, and leave school. As a coping process, some community initiatives help the victims remake themselves through sports. This is the objective of Shape Your Life, a recreational boxing program aimed at women and transgender survivors of violence that is offered by Savoy Howe, the athlete, educator, and pioneer of women’s boxing in Canada. This article describes the physical and psychological benefits of sports education and how it can contribute to protecting youth who are marginalized due to their sexual orientation.

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  1 Statistique Canada, La victimisation des gais, des lesbiennes et des bisexuels. Version en ligne datée 18-11-2008, disponible sur le site www.statcan.gc.ca

  2 Agence de la santé publique du Canada, Questions et réponses : L’identité sexuelle à l’école. Version en ligne datée 08-04-2010, disponible sur le site www.phac-aspc.gc.ca

  3 www.torontonewsgirls.com

  4 La boxe féminine entrera enfin comme discipline olympique aux JO de Londres, en 2012.

  5 Ce projet a débuté en 2007 comme partenariat entre Toronto Newsgirls Boxing Club, Opportunity for Advancement, June Callwood Centre for Women and Families et Brock University. www.shapeyourlifeboxing.com

  6 Le premier match de boxe féminine homologué en Amérique du Nord s’est tenu en 1991, opposant Jenny Reid et Thérèse Robitaille.

  7 www.the519.org

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