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L’ethnicité en milieu scolaire

Dans cet article, je vous présente une synthèse du texte « École et appartenances ethniques, Que dit la recherche? » de Françoise Lorcerie[1]. Ce n’est que tout récemment que la recherche française en sciences sociales s’est intéressée à la notion d’appartenance ethnique en contexte scolaire. Dans une première partie, nous examinons la notion d’appartenance ethnique à la lumière des travaux de recherche réalisés en sciences sociales par Françoise Lorcerie. Ensuite, dans une seconde partie, nous présentons une grille de lecture analytique permettant de mettre en évidence les modes et les enjeux de l’ethnicité en milieu scolaire. Des politiques scolaires en matière d’ethnicité sont proposées en troisième partie. Enfin, nous concluons cet article par la présentation des principales réformes éducatives de la France d’aujourd’hui.

I : Émergence de la notion d’appartenance ethnique

En guise d’introduction, Françoise Lorcerie propose une définition du mot « ethnique » à partir de repères généraux énoncés par Weber[2]. Ainsi, le paradigme de l’ethnicité fait référence à des croyances et à des représentations sociales introduites par une organisation sociale et politique donnée. « L’ethnicité est tout autant sinon plus, selon Weber, caractéristiques des groupes dotés d’une organisation politique, qu’un trait de groupes minoritaires ».[3] Dans le discours collectif, les groupes ethniques sont des groupes d’une origine « différente » (socialement catégorisé).

Appliquer le paradigme de l’ethnicité en contexte scolaire nécessite la prise en compte de diverses considérations. Ainsi, la distinction entre la culture (processus inconscient) et l’identité (norme d’appartenance ─ processus conscient), l’imprégnation du système symbolique de la culture « majoritaire » à la culture « minoritaire », les dynamiques identitaires (conformisme, anticonformisme, exposition publique) et la déstabilisation de la culture majoritaire (crise d’intégration) sont les trois principales considérations énoncées par Lorcerie.

Au cours des dernières années, des travaux de recherches portant sur l’inégalité statutaire ont été réalisés par différentes équipes de chercheurs. Découlant de ses travaux, les chercheurs ont identifié trois composantes ayant une incidence sur le milieu scolaire. Selon les écrits, la discrimination « (…) varie, dans ses modalités et dans ses effets psycho-sociaux, selon le statut minoritaire ou majoritaire ».[4] Ils ont constaté que l’estime de soi des groupes minoritaires demeure inchangée lorsque ces derniers attribuent leur désagrément à l’attitude discriminatoire du groupe « majoritaire ». Finalement, les chercheurs ont constaté que les groupes d’individus se sentant lésés dans leurs droits ont tendance à déclencher des conflits intergroupes.

 Pour finaliser cette première partie, Lorcerie présente la notion de saillance ethnique et ses conditions macrosociales. La notion de saillance ethnique se définit comme étant « (…) le processus par lequel les traits d’attribution ethnique sont sélectionnés et rendus disponibles pour l’action sociale, et le résultat de ce processus ».[5] Il est à noter que cette notion varie selon le contexte social et les époques. S’appuyant sur les travaux de Elias et Scotson[6] sur les conditions macrosociales de l’ethnicité (configuration « established vs outsiders ») (1964/1997), l’auteure reconnaît que les groupes « (…) catégorisés comme congénitalement différents et inférieurs et traités comme tels, il suffit qu’ils soient perçus comme intrus, « pas d’ici » ».[7]

En résumé, la notion d’appartenance, le paradigme de l’ethnicité et son application en contexte scolaire, l’inégalité statutaire et la saillance ethnique sont les principaux points abordés dans la première partie de ce texte.

II : Les modes et les enjeux de l’ethnicité en milieu scolaire

Pour présenter les modes et les enjeux de l’ethnicité en milieu scolaire, Lorcerie s’est inspirée de l’approche systémique pour proposer une grille de lecture analytique composée de trois axes : 1) l’impact du statut ethnique d’élèves, de parents et des enseignants sur les interactions, 2) les pratiques et situations scolaires agissent sur les statuts ethniques des individus, 3) la domination ethnique et l’ethnonationalisme intégrés au curriculum scolaire (structures, formes, contenus scolaires).

Selon le modèle analytique proposé par l’auteure, l’école représente un environnement social où « la catégorisation ethnique se module, voire se produit, s’intensifie ou s’atténue, par le biais des activités sociales qui s’effectuent dans son cadre ».[8] À la lumière de cette citation, l’école constitue donc un lieu privilégié où se construit l’identité ethnique des élèves.

L’impact du statut ethnique d’élèves, de parents et des enseignants sur les interactions :

En guise d’introduction, Lorcerie présente les élèves « minoritaires » et l’ethnicité par le biais des conduites sociales des élèves, voire la « bonne conduite » (stratégie de docilité et recherche de ressemblance ─ stigmate sociale) plutôt que la désobéissance et la révolte.

En ce qui concerne la réussite scolaire,  Lorcerie fait appel à la théorie probabiliste de l’activité des individus en relation avec le concept de stigmatisation. Ainsi, ces élèves peuvent « (…) adopter des conduites de valorisation ou de dévalorisation de soi, de soumission ou de résistance »[9]. Illustrée à partir de recherches réalisées sur le territoire français auprès d’élèves d’origine maghrébine, l’expérience sociale de la stigmatisation en contexte scolaire a un impact sur la réussite scolaire (les élèves soupçonnent le jugement professoral partial; ils vivent un sentiment d’injustice; ils luttent contre les catégorisations scolaires, etc.). Pour compléter cette section, l’auteure commente les hypothèses et les résultats de deux études portant sur la réussite scolaire des élèves enfants d’immigrés (Maghrébins).

Les pratiques et les situations scolaires en France :   

Malgré la désuétude des travaux réalisés à la fin des années soixante-dix par Zirotti[10] et Zimmermann (1978)[11], encore de nos jours, des enseignants « (…) montrent un fort préjugé à l’encontre des enfants d’immigrés, et une connivence affective marquée avec les enfants des catégories sociales supérieures ».[12]  Par ailleurs, des études ont démontré que plusieurs enseignants ont des attitudes méprisantes envers les parents de leurs élèves issus des groupes « minoritaires ». À ce sujet, Lorcerie déclare que « l’activité de dénigrement par le bavardage en coulisse est l’une des modalités pratiques de ce rapport de forces » [13] entre les enseignants et les parents.

La domination ethnique et l’ethnonationalisme :

Pour illustrer le principe de hiérarchisation des classes à la discrimination indirecte (les mauvaises classes des collèges français), l’auteure présente les résultats d’une étude détaillée portant sur la structure pédagogique de deux collèges situés dans une banlieue lyonnaise. De cette étude résulte deux concepts complémentaires : 1) la ségrégation (mise à l’écart), 2) la discrimination indirecte (mécanisme prédisposé à entraîner un désagrément pour des individus comparativement à d’autres). Selon l’auteure, la ségrégation et les discriminations indirectes exercées par les groupes « majoritaires » envers les groupes « minoritaires » risquent d’alourdir la disparité ethnique déjà présente entre les groupes. Soulignons qu’actuellement quelques mesures politico-administrative sont mises en place pour lutter contre cette disparité ethnique malgré les volontés gouvernementales françaises émises en octobre 1998 (politique d’intégration interculturelle).

Pour conclure cette seconde partie, l’auteure retrace le parcours historique de l’école et de l’ethnonationalisme, du curriculum prescrit au curriculum caché.  Selon les écrits de Lorcerie, la dominance de l’idéologie nationale (ethnonationaliste) pourrait expliquer l’absence d’une politique d’intégration interculturelle dans l’espace scolaire français. Cependant, on ne peut soutenir cette thèse sans s’interroger davantage sur la présence de résistances sous-jacentes. 

III : Politiques scolaires de l’ethnicité  

Au cours des trente dernières années, le monde scolaire cherchait à mieux refléter le pluralisme grandissant de la société occidentale. C’est ainsi qu’on a vu apparaître plusieurs initiatives visant à introduire une perspective interculturelle en éducation. Depuis le début des années 80, des enseignants québécois soulignent certaines particularités partiellement attribuées à la pluriethnicité des groupes d’élèves. À l’instar du Québec, la France propose une politique scolaire « d’inclusion de l’Autre »[14] engendrant des répercussions majeures entre les différentes instances scolaires.

Il reste beaucoup à faire dans ce domaine, tant en ce qui a trait à la réflexion théorique qu’à la mise en œuvre de stratégies concrètes pour que les enseignants et les programmes scolaires préparent efficacement les jeunes à vivre dans un monde imprégné par le pluralisme culturel. 

Pour mieux comprendre les différents paramètres de la catégorisation ethnique qui prévaut dans les écoles françaises, Lorcerie fait appel aux philosophies de la démocratie moderne, aux principes de la coexistence pacifique et civile entre humains. À ce titre, l’auteure énonce « (…) que les philosophies modernes de la démocratie demandent au minimum un interventionnisme public de protection de la dignité des identités minoritaires ».[15] De ce renouveau philosophique découle plusieurs tentatives d’intégration de politiques interculturelles au sein des écoles européennes et canadiennes. Ainsi apparurent l’éducation à la citoyenneté en Grande-Bretagne, l’éducation interculturelle au Québec, des outils pédagogiques sous l’appellation « Kit pédagogique, Tous égaux, tous différents »[16] en Europe et autres matériels didactiques ayant pour but de favoriser la reconnaissance de la différence culturelle.

Malgré de nombreux débats au sein de la communauté scientifique, l’auteure reconnaît que le monde scolaire québécois mise sur le pluralisme « (…) en mettant l’accent sur le partage d’un espace commun ».[17] Dans un tel contexte, l’école représente un lieu de construction sociale et de solidarité nationale.

Depuis les années 1970,  le système d’éducation européen tente de faire face aux défis du pluralisme par la mise en place de différentes stratégies. Certains pays y voient une possibilité de développement sur le monde et sur la pluralité culturelle (ex. Pays-Bas); à l’opposé, d’autres dont la France appréhendent un risque d’effritement des identités nationales et une source de conflit permanent au sein de la société. Jusqu’à la fin des années 80, la France adopte une politique d’intégration « assimilationniste ». Ce n’est qu’en 1998 que les instances gouvernementales françaises reconnaissent officiellement les discriminations ethniques directes et indirectes que subissent les populations immigrées. Cependant, cette reconnaissance ne semble pas franchir les murs des écoles françaises puisque « (…) le thème de la diversité et de la culture commune fait une entrée timide dans le nouvel enseignement d’éducation à la citoyenneté introduit au lycée en 1999-2000 ».[18]

En somme, il reste beaucoup à faire dans ce domaine, tant en ce qui a trait à la réflexion théorique qu’à la mise en œuvre de stratégies concrètes pour que les enseignants et les programmes scolaires préparent efficacement les jeunes à vivre dans un monde imprégné par le pluralisme culturel. Mais pour y arriver, une concertation des différents paliers gouvernementaux sera nécessaire en vue d’amorcer un dialogue constructif entre les cultures.

Une concertation des différents paliers gouvernementaux sera nécessaire en vue d’amorcer un dialogue constructif entre les cultures. 

La France a longtemps connu les défis du métissage. Face au décalage flagrant entre la diversité de la société française et l’homogénéité sociale et culturelle des élites que produit le système éducatif, le président français Nicolas Sarkozy – depuis son élection en 2007 – fait preuve de volontarisme républicain pour rétablir l’égalité réelle des chances et valoriser le mérite. Parmi les nombreux chantiers que le gouvernement français a mis en œuvre pour donner à tous les élèves la chance de réussir, voici les principales réformes dans le domaine de l’éducation[19] :

« Les grandes mesures

La réforme de l’école primaire

De nouveaux programmes ont été élaborés afin de donner aux élèves les repères indispensables : ces programmes sont plus courts et plus clairs, lisibles par tous, et avant tout par les familles. Ils sont recentrés sur les fondamentaux : plus de français (grammaire, orthographe, vocabulaire), plus de mathématiques (les techniques opératoires…). Une nouvelle matière, l’instruction civique et morale, a été introduite.

Le temps scolaire a été réorganisé, avec, pour la première fois des horaires différenciés, en fonction des élèves :

– pour les bons élèves, le nombre d’heures hebdomadaires a été réduit de 26 à 24h, grâce à la suppression des cours le samedi matin;

– les élèves connaissant des difficultés, eux, bénéficient, en plus de ces 24h, de 2h par semaine de soutien en petit groupe.

A cela s’ajoute, dans tous les collèges de France, ainsi que dans toutes les écoles de l’éducation prioritaire, l’accompagnement éducatif, 2h tous les soirs après les cours. Cet accompagnement sera généralisé à tous les établissements d’ici 2011.

La réforme du lycée

Après une longue période de concertation associant l’ensemble des acteurs du lycée, Richard Descoings a remis ses préconisations sur la réforme du lycée au Président de la République le 2 juin 2009. La réforme du lycée sera progressivement mise en œuvre, en commençant par la classe de seconde dès la rentrée 2010. Il s’agit notamment :

– de mettre fin à l’orientation-couperet en rendant les parcours plus progressifs et réversibles, en instaurant des passerelles entre les filières;

– de rééquilibrer les voies et les séries afin que toutes les compétences soient reconnues et les parcours valorisés, particulièrement en termes d’accès à l’emploi;

– de lancer un plan d’urgence pour les langues vivantes étrangères afin de lutter contre la faiblesse chronique de nos élèves en dans ce domaine;

– de placer l’art et la culture au cœur des nouveaux enseignements dispensés par le lycée;

– de faire des lycéens de jeunes adultes responsables en valorisant leur engagement.

Le lycée professionnel a quant à lui déjà été réformé : le bac professionnel se passe désormais en 3 ans au lieu de 4, comme tous les autres bacs.

Les internats d’excellence

Lancés dans le cadre de la dynamique « Espoirs banlieues » engagée en février 2008, les internats d’excellence s’adressent à des collégiens, lycéens et étudiants motivés, mais ne disposant pas de conditions de travail favorables pour réussir leurs études. Les internats d’excellence offrent un cursus éducatif complet de la sixième à la terminale et au-delà, jusqu’en classes préparatoires aux grandes écoles ou en sections de techniciens supérieurs.

La construction de nouveaux internats d’excellence, après l’ouverture de celui de Sourdun (100 places) en septembre 2009, bénéficie des crédits de l’enveloppe « égalité des chances » du Grand Emprunt, dotée de 500 millions d’euros. À la rentrée 2010, 11 nouveaux établissements, représentant 6200 places et répartis sur l’ensemble du territoire national, ont ouvert leurs portes. Le Président de la République a confirmé l’objectif d’ouverture de 20 000 places d’ici 2012.

Un meilleur accueil pour les élèves handicapés

En quatre ans, entre 2005 et 2009, le nombre d’enfants handicapés scolarisés a augmenté de 40 %. Pour les accompagner, ce sont en moyenne 2000 postes d’assistants de vie scolaire qui ont été créés chaque année depuis 2007.

Ouverture des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) à la diversité

L’objectif de 30 % d’élèves boursiers dans chaque CPGE a été atteint, avec un an d’avance sur le calendrier prévu. C’est un premier succès, qui doit être confirmé et amplifié. L’étape suivante est de parvenir à ce même taux, 30 %, dans chaque grande école, y compris dans les plus prestigieuses d’entre elles, ainsi que dans les secteurs de l’université où la reproduction sociale est importante, notamment en droit ou en médecine. »

Pour conclure, une citation de Didier MIGAUD, premier président de la Cour des comptes : « La solution aux difficultés du système scolaire ne se trouve pas dans un accroissement des moyens financiers et humains qui lui sont consacrés […] La France se situe aujourd’hui dans la moyenne des pays de l’OCDE. Et, lorsque l’on rapporte les dépenses par élève, les comparaisons internationales montrent que certains des pays les plus performants, comme la Finlande ou le Japon, figurent parmi les moins coûteux ».[20]

RECAPSocial sciences research in French has only recently begun to look at the concept of ethnic belonging in a school setting. In this article, Hélène Archambault summarizes « École et appartenances ethniques, Que dit la recherche? », a report by Françoise Lorcerie. In the first part, the author examines the concept of ethnic belonging in the light of research initiatives carried out in the social sciences field by Françoise Lorcerie. In the second part, she sets out an analytical reading grid that reveals the forms and the issues of ethnicity in a school setting. School policies on ethnicity are put forward in the third part of the article. Finally, she recommends educational reforms promoting merit, work, and effort, and targets the double requirement of excellence and social justice. These could be an inspiration for all modern societies with substantial ethnocultural diversity.


[1] Lorcerie, F. (2004). École et appartenances ethnique. Que dit la recherche? Rapport pour le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation, Direction de la recherche, Ministère de l’Éducation nationale). Récupéré le 24 mars 2011 à :

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/

Toute mention de Lorcerie dans cet article se réfère à cet ouvrage.

[2] Weber, Max (1995, éd. or. 1956), Les relations communautaires ethniques, dans Économie et société, 2, Paris, Plon

[3] Ibid. p. 3

[4] Ibid. p. 6

[5] Ibid. p. 7

[6] Elias, N., Scotson, J.L. (1997, éd. or 1964), Logiques de l’exclusion. Enquête sociologique au cœur des problèmes d’une communauté, avant-propos de Michel Wieviorka, Paris, Fayard.

[7] Ibid. p. 8

[8] Ibid. p. 10

[9] Ibid. p. 14

[10] Zirotti, J-P. (1979). La Scolarisation des enfants de travailleurs immigrés, tome 1. Évaluation, sélection et orientation scolaires, Nice, IDERIC.

[11] Zimmermann, D. (1978). Un langage non-verbal de classe : Les processus d’attraction-répulsion des enseignants à l’égard des élèves en fonction de l’origine familiale de ces derniers, Revue française de Pédagogie (44), p. 46-70.

[12] Ibid. p. 18

[13] Ibid. p. 21

[14] Ibid. p. 26

[15] Ibid. p. 27

[16] Ibid. p. 27

[17] Ibid. p. 28

[18] Ibid. p. 30

[19] Extraits du « Dossier Éducation » disponible (et téléchargé en mars 2011) sur le site www.elysee.fr  

[20] « Clés actu » N° 197, 4 juin 2010, La maîtrise des dépenses publiques à l’Éducation nationale. Disponible en ligne à www.porte-parole.gouv.fr

Portrait de l’expert

Hélène Archambault

Hélène Archambault, M. Ed., Ph. D., est professeure agrégée à l'Université de Saint-Boniface. Ses intérêts de recherche portent sur l'intégration des technologies de l'information et des communications, les pratiques pédagogiques des enseignants et leur développement professionnel.

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