Les résultats de l’implantation de la réforme québécoise d’éducation
Plusieurs personnalités du monde de l’éducation ont accepté de répondre à cette question :
Les fondements de la réforme en éducation étaient, selon ses concepteurs, porteurs d’innovations et de changements importants. Selon vous, cette réforme a-t-elle été implantée de manière à produire les résultats escomptés?
Nous vous invitons à prendre connaissance des constats de tous ces chefs de file en éducation. À travers ces différentes analyses, nous pouvons déceler des points de convergence tant pédagogiques qu’administratifs pouvant expliquer les succès, mais aussi les possibles dérives de cette réforme.
Une réforme imparfaite dans son parcours, mais pertinente dans ses fondements
Par Josée Bouchard
À l’aube du XXIe siècle, les États généraux de l’éducation (1995) ont confirmé l’importance pour notre réseau et pour la société civile de s’adapter aux réalités d’un monde en profonde mutation. Cela, il ne faut jamais l’oublier. La réforme qui en a découlé a commandé un puissant changement, mais essentiel, de nos paradigmes relatifs à l’apprentissage avec un grand A. Un menu copieux pour des convives dont l’appétit était inégal.
Nul doute que la perception (et j’insiste sur ce mot) de la pertinence des fondements et de l’application de la réforme a été négative chez une partie de notre personnel et, plus encore, de la population, faute d’un plan efficace de communication, laissant libre cours à la ridiculisation, par exemple, du concept de l’approche par compétences, notamment des compétences transversales. D’autres ratés ont contribué à maintenir la réforme au temple des incomprises. Pensons à l’absence d’information claire relative à l’évaluation des apprentissages ainsi qu’à l’approbation tardive des manuels scolaires adaptés au nouveau programme. Des décisions politiques qui se sont succédé quant à son appellation même (la réforme est devenue le renouveau), au respect des cycles d’apprentissage, à l’accent remis sur les connaissances, à la forme d’évaluation par notes ou par cotes n’ont pas aidé à modifier la perception initiale des communautés tant civile que professionnelle et surtout pas celle des médias qui se sont fait un malin plaisir à la diaboliser.
Malgré ce funeste tableau, le réseau a su résister. Les élus scolaires ont affirmé à maintes reprises leur foi dans cette réforme tout en identifiant au fur et à mesure de son évolution les améliorations ou correctifs à apporter à cette dernière. Le personnel administratif et professionnel a fait de même et, bien sûr, la majorité des enseignants ont su démontrer un enthousiasme et beaucoup de professionnalisme dans leur engagement à la faire réussir. Ainsi, ils ont rendu signifiants les apprentissages des élèves qui, entre autres, font preuve d’ouverture sur le monde, d’une grande capacité à travailler en équipe et en multidisciplinarité. D’ailleurs, la première cohorte qui a récemment franchi les portes des collèges a fait taire de nombreux détracteurs. Voici donc une nouvelle génération inspirante et confiante en l’avenir! Tout pour donner l’impulsion à l’amélioration constante et tout pour, quand même, tirer certaines leçons d’une réforme imparfaite dans son parcours d’application, mais toujours aussi pertinente dans ses fondements.
Des leçons à tirer
Par Ron Canuel
Au Québec, vers la fin des années 1990, le ministère de l’Éducation a lancé un mouvement destiné à revoir de fond en comble les paramètres de l’apprentissage et de l’enseignement en classe. L’objectif consistait à renouveler les conditions, les structures et les contenus d’évaluation de l’apprentissage et, ultimement, à développer des salles de classe adaptées au siècle nouveau. Vers le milieu des années 2000-2010, des idéologies politiques fondées sur des concepts traditionnels d’éducation ont été introduites; des mesures de reddition de compte et des tests normalisés ont commencé à s’infiltrer dans le curriculum. À la fin de la première décennie du XXIe siècle, la « réforme » (ou le « renouveau pédagogique ») n’était plus qu’une ombre du concept original.
Le programme comportait alors des problèmes évidents de mise en œuvre et de stratégies de communication. L’absence de cohésion et de clarté du ministère de l’Éducation quant au contenu et à la façon de procéder était frappante.
Voici donc quelques précieuses leçons que nous pouvons tirer de cette expérience.
1. Avant d’entreprendre une réforme d’envergure, les critères d’évaluation doivent être clairement établis et bien compris par tous les éducateurs faisant partie du système.
2. Des documents de communication rédigés à l’intention des parents, dans un langage dépourvu du jargon trop souvent utilisé dans le milieu de l’éducation, doivent être transmis avant la mise en œuvre de la réforme.
3. Les préalables universitaires et collégiaux (CÉGEP) doivent être complètement revus puisqu’une réforme majeure du système de la maternelle à la fin du secondaire ne peut être entreprise sans revoir également les niveaux d’études supérieures.
4. Pendant une période d’au moins cinq ans, la réforme doit être mise en œuvre « sans altération », c’est-à-dire sans subir l’infiltration constante de questions ou d’idéologies extrinsèques engendrant de l’instabilité dans les salles de classe.
5. Des cours de perfectionnement professionnel portant sur les nouvelles approches pédagogiques doivent être offerts au moins 12 mois avant l’instauration du nouveau curriculum afin de former et de préparer le mieux possible le personnel enseignant.
6. Un comité directeur (d’au plus 15 personnes) doté d’un mandat ferme de cinq ans et composé d’éducateurs (enseignants, directions d’école, hors cadres), d’experts en communication et de parents, doit être mandaté pour faire face aux défis et pour vraiment diriger l’initiative.
Ce n’est certes pas en utilisant d’anciens modèles de perfectionnement professionnel et de vieux outils pédagogiques que nous pourrons vraiment créer de nouveaux modèles stimulants d’enseignement et d’apprentissage. Quant aux technologies, elles peuvent – et devraient – avoir un impact positif marqué, surtout si elles ne servent pas uniquement à reproduire les modèles existants d’enseignement et d’apprentissage.
Le pari de la réforme
Par Claude Lessard
La réforme de l’éducation avait deux finalités : remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances afin d’assurer la réussite éducative de tous et rehausser le niveau culturel du curriculum de l’enseignement de base. Tout ce qui fut envisagé n’a pas été accompli, mais certaines actions méritent d’être soulignées.
Ainsi, l’extension de l’éducation préscolaire à 5 ans à plein temps, les maternelles 4 ans en milieu défavorisé, la réduction du nombre d’élèves par classes en début de scolarité, le Programme de soutien à l’école montréalaise, Agir Autrement, expriment la conception de la justice scolaire des réformateurs. Le non redoublement et le cycle d’apprentissage, dont la portée a été réduite, vont dans le même sens. Au secondaire, les réformateurs désiraient mettre un terme aux pratiques sélectives des écoles publiques et revoir le statut de l’enseignement privé. A cet égard, un geste politique était requis ; il se limita à encourager les écoles privées à accueillir davantage d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA).
À l’encontre de la peur du nivellement par le bas, cette conception de la justice scolaire allait de pair avec une conception exigeante de la culture transmise par l’école. C’est le sens du titre du rapport Inchauspé : Réaffirmer l’école. Cela a signifié une insistance sur l’enseignement des matières essentielles, dont le français écrit et les mathématiques, et l’introduction d’une perspective culturelle dans toutes les matières. Ainsi, la mission d’instruction se voulait renforcée. Toutefois, le débat sur les compétences transversales et le glissement de la réforme du curriculum au renouveau pédagogique ont éclipsé cette visée présente dans les programmes adoptés.
En matière de stratégie d’implantation, la réforme s’est heurtée à trois nœuds : le premier porte sur l’évaluation des compétences et à la forme du bulletin; le second oppose le professionnalisme collectif des enseignants à l’État-Pédagogue qui prescrit dans le détail le travail d’un enseignant technicien; le troisième oppose le socioconstructivisme, l’apprentissage autorégulé et les situations complexes, à l’enseignement structuré, la pédagogie de la maîtrise et les situations simples. Ces nœuds structurent l’identité professionnelle des enseignants. Ils exigent une mise en œuvre de la réforme mieux comprise et négociée avec les enseignants et les parents. Ils doivent être ramenés à leur dimension propre.
Le pari de la réforme était d’institutionnaliser une école juste et exigeante. Il demeure valable. Dans son prochain rapport sur l’État et les Besoins de l’Éducation, le CSE fera le bilan de cette réforme.
L’implantation de la réforme de l’éducation au québec, entre pertinence et mouvance!
Par Raynald Thibeault
La fonction de direction générale de commission scolaire rend possible un regard ayant une certaine perspective de ce que le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS), les commissions scolaires et les écoles ont réussi à mettre en place en ce qui concerne la réforme. Notamment par une gestion de proximité avec les directions d’établissement.
Les nombreuses modifications qu’a subies la mise en place de la réforme ont engendré de la confusion et, notamment, pris en otage les enseignantes et enseignants qui devaient sans cesse s’ajuster, particulièrement au niveau des apprentissages.
Faut-il se rappeler que la réforme s’appuie sur l’approche par cycles et par compétences pour l’égalité des chances? L’approche par cycles devant entre autres, inciter au travail d’équipe, tenir compte du rythme d’apprentissage de chaque élève et favoriser des approches pédagogiques diversifiées. L’approche par compétences pour sa part considère que l’acquisition de connaissances conduit à la maîtrise de compétences qui permettent à un élève de devenir un citoyen accompli et en mesure d’utiliser ces compétences dans des actions concrètes.
Parlant de marge de manœuvre des enseignantes et des enseignants dans l’évaluation de leurs élèves, force est de constater que la mise en place du bulletin unique, avec des pourcentages, des pondérations associées aux étapes et des moyennes de groupe questionnent. Cette marge de manœuvre est donc largement diminuée, commande des ajustements et rend beaucoup moins grande la place que pourrait occuper leur jugement professionnel.
Confrontée à cette réalité, la réforme connaît des ratés, mais a quand même fait un bon bout de chemin qui devrait servir d’assise pour accentuer le travail de mobilisation. Il est essentiel de mettre à contribution les acteurs du milieu pour que la réforme ne devienne pas un ersatz, un simulacre de renouveau qui nous entraînerait en arrière, au grand dam des élèves. Comme les encadrements tiennent compte du fait que l’acquisition de connaissances permet de développer une compétence, on comprend qu’évaluer une compétence c’est, nécessairement, évaluer l’acquisition de connaissances.
Considérant que la réforme a tout de même fait un bon bout de chemin, il ne faut pas s’éloigner de l’objectif fondamental qui est de donner à tous les élèves une chance équitable de réussir. Je crois que c’est en ce sens que les acteurs du milieu travaillent, mais avant de crier mission accomplie, cohérence, stabilité, mobilisation et soutien doivent être au rendez-vous.
Par Louise Chabot
Sur le plan de la répartition des pouvoirs, on peut conclure, avec le recul, que la création des conseils d’établissement dans chaque établissement scolaire est un gain intéressant pour la démocratie scolaire participative. Pour les parents et le personnel, il est un lieu pour faire valoir leur point de vue et prendre des décisions assurant la bonne marche de l’établissement. Au fil du temps, cette structure s’est cependant vu octroyer graduellement plus de responsabilités, à tel point qu’il devient de plus en plus complexe pour les personnes représentantes de jouer leur rôle efficacement. En ce sens, le mouvement de décentralisation vers les établissements scolaires a peut-être trouvé sa limite.
Par ailleurs, la réforme a effectivement été l’occasion de bouleversements importants causant une forte polarisation des acteurs éducatifs. Parmi les principales critiques envers cette réforme, on note le rythme trop rapide de son implantation, le non-redoublement au primaire, la disparition des classes de cheminement particulier au secondaire et l’évaluation des compétences transversales. Après bien des hésitations, le gouvernement a fini par lâcher du lest sur ces aspects pour faire baisser les tensions dans le milieu scolaire. Par exemple, on redonnera au milieu scolaire la possibilité de faire redoubler un élève à la fin de tous les cycles du primaire et non pas seulement à la fin du primaire.
Le gouvernement s’est progressivement distancé de cette réforme en tentant de reléguer aux oubliettes ses aspects plus controversés comme l’évaluation des compétences transversales ou le débat sur la place des connaissances dans l’évaluation des compétences. Plus encore, à partir de 2007, on constate que la ministre de l’Éducation commence à indiquer plus ou moins ouvertement qu’elle s’inquiète que la réforme ne permette pas de faire réussir plus d’élèves. Les faits semblent lui donner raison, car après dix ans, il y a à peine un peu plus d’élèves qui réussissent à obtenir un premier diplôme ou une première qualification.
L’implantation de la réforme en éducation : de bonnes intentions, mais un résultat mitigé
Par Gaétan Neault
Projet porteur d’innovations et de changements importants, la réforme a, en effet, produit le renouvellement attendu du curriculum. Le discours pédagogique ne sera plus jamais le même, et c’est tant mieux! Mais, en ce qui concerne les réels changements de pratiques dans l’école, il faudra patienter encore quelques années avant de crier victoire.
Pourquoi ce demi-succès? La refonte du curriculum a fait ressortir les limites de l’approche socioconstructiviste, notamment au niveau de la différentiation, des besoins des EHDAA et de l’évaluation. Aborder les problématiques par le biais d’une démarche scientifique aurait permis au milieu de l’éducation de confronter ces limites et d’y apporter des hypothèses de solution. Bien sûr, il aurait fallu que le débat soit accessible pour tous, constructif et moins polarisé.
Si la réforme n’a pas porté tous ses fruits, c’est à cause d’un programme d’implantation mal ficelé, d’une stratégie en constante mouvance et d’un manque de leadership de la part des paliers supérieurs du réseau. Un langage hermétique, trop de forces négatives et pas assez de propos nuancés. Conséquemment, les directions d’école ont peiné à mobiliser leurs équipes autour de concepts faisant l’objet de telles polémiques, surtout au secondaire.
De plus, des éléments de contexte sont venus contaminer la démarche. Voulant, à juste titre, s’éloigner du modèle d’enseignement skinérien inspiré par l’approche industrielle, on a priorisé les facultés de haut niveau et la dimension transversale des apprentissages. Paradoxalement, on a introduit l’approche de « gestion axée sur les résultats (GAR) », en ramenant les indicateurs chiffrés, les moyennes de groupe et la réussite en terme de note à l’examen, dichotomie douloureusement démontrée lors du débat sur le bulletin. Une réforme adéquate des pratiques de gestion et de gouvernance aurait soutenu l’implantation des changements pédagogiques souhaités. Or, les tenants des modèles traditionnels, les enjeux politiques, les pressions de groupes d’intérêt, l’insécurité inhérente aux grands changements structurels et le renouvellement massif du personnel de direction auront eu gain de cause et forcé le statu quo.
Force est de reconnaître que la clé pour éviter la perte du sens initial du renouveau pédagogique se trouve dans le curriculum lui-même. À l’instar de ses auteurs, des experts du monde de l’apprentissage et de la communication, dégageons-nous du discours théorique et mettons en place des moyens d’application concrets, qui rallieront enfin les intervenants autour de la poursuite d’une réflexion pédagogique évolutive et dynamique.
Les leçons d’une recette
Par Gaston Rioux
La Réforme de l’éducation signifiait un changement de culture important, une modification significative des méthodes d’enseignement de manière à favoriser notamment ceux et celles qui n’étaient pas facilement rejoints par l’enseignement traditionnel. Loin de nous l’idée de nous poser en expert en pédagogie, aussi nous parlerons davantage de ce que nous avons perçu.
Les bienfaits et les forces de la Réforme ont été balayés par une gestion approximative et maladroite des communications, notamment par le gouvernement, porteur du dossier. Quand on veut implanter un programme, il vaut mieux se donner le temps, les moyens et les outils pour le faire. Or, si noble l’objectif eut-il pu être, il n’a pas été possible d’en apprécier les effets à leur juste valeur.
Trop de questions sans réponses, et beaucoup de pression dans l’espace public, si bien que le message principal s’en est trouvé brouillé. Comment faire, comme parent, pour s’y retrouver? Entre l’arbre et l’écorce, le parent s’est trouvé coincé entre le milieu et le gouvernement. Pendant que tous discutaient ou argumentaient, les élèves, eux, vivaient les premières heures de ce « laboratoire scolaire ».
Pourtant, nombreux sont les articles qui ont été publiés depuis plusieurs mois qui font justement état des résultats scolaires des « enfants de la Réforme ». En dépit des sombres pronostics, les résultats sont sans équivoque : au pire, les élèves sont aussi performants qu’autrefois, au mieux, les résultats sont supérieurs.
Voilà qui envoie un message pouvant semer la confusion : la Réforme ne serait pas à la hauteur, mais les élèves le sont? Que faut-il en comprendre? Et s’il fallait conclure que la Réforme portait en elle les ingrédients pour atteindre les objectifs visés, mais que le livre de cuisine n’était pas écrit suffisamment clairement pour que le milieu puisse concocter la recette aisément?
Les parents tirent un enseignement de cet épisode de l’implantation de la Réforme. Il faut se donner le temps de faire les choses et répondre aux particularités et besoins des milieux. C’est essentiel pour mener un projet aussi important à bon port. C’est aussi l’essence du message que nous portons à propos de l’enseignement intensif de l’anglais au primaire. Héritiers des expériences passées, nous avançons sans hésitation que ces conditions préalables essentielles doivent être au rendez-vous pour assurer la réussite de l’implantation d’un tel programme. Si nous retenons cela, nous n’aurons pas vécu cette période un peu trouble de l’implantation de la Réforme en vain.
La réforme québécoise : Au-delà de la catastrophe annoncée
Par Léo Bureau-Blouin
Au courant des années 1990, les spécialistes de l’éducation au Québec constatent que notre monde évolue à la vitesse grand V, mais que notre système d’éducation ne suit pas toujours cette évolution. Pour remédier à cette situation, le gouvernement proposera une réforme de l’enseignement au primaire et au secondaire qui aura pour objectif de placer l’élève au centre de ses apprentissages et de miser sur l’acquisition de compétences plutôt que sur la transmission de connaissances.
Cette réforme, aussi connue sous le nom de renouveau pédagogique, fit couler énormément d’encre et suscita plusieurs levées de boucliers.
Voyons d’abord les principales modifications apportées par la réforme. Plusieurs disciplines essentielles ont vu leur nombre d’heures de cours accru. À titre d’exemple, l’enseignement du français passe de 150 à 200 heures par année tandis que les mathématiques passent de 100 à 150 heures.[1] Autre modification importante, l’anglais est désormais enseigné dès la première année du primaire.[2] Le nombre d’élèves par classe est graduellement réduit et les élèves ayant des difficultés d’apprentissage sont mieux encadrés. [3]
Si on s’attarde un peu aux statistiques, on remarque qu’avant 2009, soit avant le renouveau pédagogique, les nouveaux inscrits réussissaient 84,8 % de leurs cours alors que ce taux se situait à 85,1 % en 2010.
Si la réforme a augmenté le nombre d’heures de cours consacré aux matières essentielles et que les élèves réussissent bien, comment expliquer les nombreuses critiques qui ont fusé au sujet de cette réforme? Une part importante des critiques de l’opinion publique à son égard semble provenir de problèmes de présentation et de communication. À ce titre, une recherche de la Fédération étudiante collégiale du Québec[4] cite Paul Inchauspé, un des penseurs de la réforme, qui identifie comme responsables les « maladresses de présentation de la réforme […] alors que les discours des responsables de la mise en œuvre étaient prolixes, savants, très savants, trop savants même, et qu’ils n’insistaient que sur les moyens. [5]» En effet, plusieurs concepts éducatifs complexes n’ont pas été vulgarisés, ce qui a contribué à alimenter la grogne d’un nombre important d’enseignants et de parents.
En conclusion, le système éducatif est en constante mutation et bien que perfectible, le renouveau pédagogique ne constitue en rien la catastrophe annoncée. Les futurs théoriciens de l’éducation auraient cependant avantage à mieux expliquer les modifications que les gouvernements veulent apporter à l’éducation de nos enfants.
[1] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Le renouveau pédagogique, ce qui définit le changement, MELS, 2005, p. 5.
[2] Idem
[3] Ibid p. 7
[4] Julien Boucher, La réforme passe aux ligues majeures, Août 2010, Fédération étudiante collégiale du Québec, p. 19.
[5] Paul Inchauspé. « Lettre à un enseignant sur la réforme des programmes », Pour l’école, Liber, Montréal, 2007, p.1.
RECAP – Several leaders from the education scene in Québec speak out on the outcomes Québec Education Reform by giving us their views on its implementation fifteen years later. All unanimously recognize the relevance of its foundations, which were built following the Estates General on Education (1995–1996), and led to a certain number of recommendations. Several factors must be taken into account in evaluating the outcomes of this reform. According to several leaders, implementing this reform was sometimes more difficult than anticipated because more time and tools would have been needed to successfully carry out such a process. Several of them mention the importance of carefully planning the actions by constantly returning to the fundamental thrusts that preceded its implementation. These education decision makers offer us their own vision of the successes and possible pitfalls of a major educational change chiefly centred on success for all students.
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Ron Canuel
Ron Canuel is the former President and CEO of the Canadian Education Association. He has over 40 years of experience in the public education sector. As the former Director General of the Eastern Towns...
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Raynald Thibeault
Raynald Thibeault est président de l’Association des directions générales des commissions scolaires du Québec (ADIGECS) et directeur général de la Commission scolaire Marie-Victorin. adigecs.qc.ca
President of the Association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec (ADIGECS) and Director General of the Commission scolaire Marie-Victorin.
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Louise Chabot
Présidente de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ) depuis juin 2012. Elle siège au sein du Conseil exécutif de la CSQ depuis juin 2000. La CSQ représente plus de 193 000 membres, dont près de 130 000 font partie du personnel de l’éducation. Elle est l’organisation syndicale le plus importante en éducation au Québec.
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Léo Bureau-Blouin
Ex-président de la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ), député à l’Assemblée nationale et adjoint parlementaire de la première ministre (Volet Jeunesse). Monsieur Bureau-Blouin a vécu cette réforme à titre d’élève.
Former President of the Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ), a Member of the National Assembly and Parliamentary Assistant to the Premier (youth). Mr. Bureau-Blouin experienced the Reform as a student.
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Josée Bouchard
Présidente, Fédération des commissions scolaires du Québec
Présidente de la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), une organisation qui regroupe 61 commissions scolaires du Québec. La FCSQ contribue à promouvoir l’éducation et défend avec détermination les intérêts de ses membres depuis 1947.
President of the Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), an umbrella organization of 61 Quebec school boards. The FCSQ has helped promote education and steadfastly defended the interests of its members since 1947.
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Gaston Rioux
Président de la Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ). Depuis plus de trente ans, la FCPQ regroupe les comités de parents des commissions scolaires du Québec et soutient les parents bénévoles soucieux de la participation parentale au sein des écoles publiques primaires et secondaires.
President of the Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ). For over 30 years, the FCPQ has represented the parents' committees of Quebec school boards and supported the parent volunteers who care about parent participation in public elementary and high schools.
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Gaétan Neault
Président de l’Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES), une organisation qui regroupe 470 membres travaillant à la Commission scolaire de Montréal (CSDM) et à la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île (CSPI).
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Claude Lessard
Claude Lessard, PhD., est professeur émérite de sociologie de l’éducation à l’Université de Montréal et ex-président du conseil supérieur de l’éducation du Québec.
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