Archive

• Multimodale, l’école du 21e siècle!

  Septembre 20, 2014 1:53 Commentaires fermés sur Multimodale, l’école du 21e siècle!

  Il suffit de jeter un œil à diverses publications pédagogiques pour constater que les technologies influencent les modèles scolaires et transforment le paysage éducatif. La classe donne une plus large part aux approches collaboratives et multimodales (en présence et à distance). Les systèmes intelligents génèrent l’information en flux, gardent des traces du déroulement des apprentissages et fournissent des rétroactions personnalisées instantanées.

  (suite…)

• Les TIC

  1:36 Commentaires fermés sur Les TIC

  Certains acteurs de l’éducation (Karsenti[1] et Laferrière[2]) ou d’autres milieux estiment insuffisante la présence des TIC (technologies de l’information et de la communication) en éducation. En outre, il existerait un décalage entre les attentes de la société quant au recours à la technologie et l’utilisation effective de celle-ci dans les établissements d’enseignement.

  Une récente étude canadienne réalisée par HabiloMédias met en relief que les jeunes du secondaire sont incontestablement utilisateurs des médias numériques et qu’ils ont, dans certains contextes, dont l’école, de bonnes habitudes en matière de validation de l’information obtenue. Selon cette étude, ils doivent leurs compétences en littératie numérique à l’école dans une proportion assez importante (recherche en ligne, 45 % des jeunes). Cette recherche met toutefois en lumière d’importants besoins de formation en littératie numérique sur les questions éthiques et les aspects commerciaux de la navigation sur le Web. Ainsi, « […] ce n’est pas parce que les jeunes utilisent les médias sans effort qu’ils le font nécessairement bien. Pour devenir des citoyens numériques réfléchis et informés, les enfants doivent absolument acquérir les compétences grâce auxquelles ils pourront faire l’évaluation critique des médias numériques dans lesquels ils sont plongés »[3]. L’éducation devrait donc occuper davantage le terrain des médias numériques, en fonction de ses finalités propres.

  Dans un avis de 2009 portant sur l’adaptation de l’école secondaire aux besoins des élèves, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec allait plus loin. Il soulignait en effet que « [l’utilisation] des technologies informatiques et numériques par les adolescents transforme le rapport qu’ils ont au savoir et à l’école en plus de diversifier leurs modes de socialisation »[4]. Le rapport au savoir des « élèves du numérique » se présenterait autrement, ce qui induirait une façon d’apprendre différente de celle des générations précédentes, dont une part des enseignants sont issus.

  Le recours à Internet réduirait la capacité de fixer son attention sur un même objet pendant de longues périodes, comme le permet la lecture d’un livre.

  Cette transformation du rapport au savoir suscite des interrogations et soulève des controverses. Ainsi, selon Carr[5 et 6] qui questionne l’effet d’Internet et de moteurs de recherche comme Google sur le fonctionnement de l’esprit, le rapport au savoir serait effectivement en pleine transformation, d’une façon similaire, mais plus rapide que ne l’avait fait l’invention de l’imprimerie au 15^e siècle. Il ne s’agirait pas d’une question de valeurs ou de préférence envers l’acquisition de connaissances par voie numérique, mais de transformations plus profondes qui modifieraient le fonctionnement du cerveau humain, autant chez les adultes que les jeunes. Reprenant la thèse de McLuhan, Carr estime que le Web fournirait aujourd’hui non seulement la matière première de la pensée, mais modèlerait également le processus de la pensée. L’utilisation quotidienne du Web, soutenant un flot incessant d’informations, agirait notamment sur la capacité de « concentration et de contemplation ». Le recours à Internet réduirait la capacité de fixer son attention sur un même objet pendant de longues périodes, comme le permet la lecture d’un livre. Le nouveau mode de lecture (surf) jouerait en défaveur de l’acquisition de connaissances plus profondes et de la création des riches connexions mentales alimentant la pensée. Reconnaissant que peu de recherches ont été menées sur la manière dont le Web « reprogramme » le cerveau, Carr s’inquiète néanmoins de l’avenir de la pensée humaine.

  Prensky avance pour sa part qu’il existerait une fracture entre ce qu’il nomme les digital natives, cette « nouvelle » génération qui a toujours vécu dans un environnement numérique et les digital immigrants, qui ont vu naître ces technologies et croître leur influence. À propos des premiers, il suggère que « Il est maintenant clair qu’en raison de cet environnement [technologique] omniprésent et de l’ampleur de leurs interactions avec celui-ci, les élèves d’aujourd’hui pensent et traitent l’information d’une façon fondamentalement différente de celle de leurs prédécesseurs. Ces différences sont beaucoup plus profondes et marquées que le soupçonnent ou le réalisent la plupart des éducateurs »[7]. (Traduction libre) Selon Prensky, qui défend le développement d’une perspective d’enseignement et d’apprentissage renouvelée et l’utilisation des TIC en éducation, « Il est tout simplement bête (et paresseux) – en plus d’être inefficace – pour les éducateurs de présumer que (malgré leurs traditions), la méthode de l’immigrant numérique constitue la seule façon d’enseigner, et que la “langue” du natif numérique n’est pas aussi en mesure que la leur d’englober chaque idée ».[8] (Traduction libre) Il enjoint donc les enseignants à revoir leur façon de penser et leur approche pédagogique, et à passer d’une perspective d’enseignement à une perspective plus dynamique d’apprentissage.

  On déduit donc des propos de Carr et de Prensky que, selon la position adoptée, différents angles sont envisageables quant à la manière de prendre en compte cette transformation du rapport au savoir en éducation. Bien qu’opposées, les réflexions des deux auteurs se rejoignent dans l’importance de suivre attentivement les effets des technologies de l’information et de la communication sur le rapport au savoir des élèves et des étudiants. Si l’éducation ne peut passer à côté de cette révolution culturelle, elle doit néanmoins être circonspecte face au chant des sirènes et garder le cap sur les finalités auxquelles sont censé contribuer ces prodigieux moyens. Il importe certes d’enrichir les pratiques d’enseignement et les rendre plus efficaces et adaptées à la culture d’aujourd’hui, mais aussi de ne pas confondre information et savoir dans le cadre d’une utilisation appropriée, raisonnée et éthique des technologies. (CSE, 2000)[9]

  Photo: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014

   

  RECAP – The current president of the Conseil supérieur de l’éducation (CSE) invites educators to reflect deeply on the judicious use of information and communications technology (ICT). He believes there is a discrepancy between society’s expectations with regard to technology use and how technology is actually used in schools. According to a 2009 CSE report, ICT use transforms how students relate to knowledge and school in addition to varying the ways in which they socialize. Other research shows that Internet use can reduce students’ ability to focus for long periods of time, particularly when it comes to reading. We are therefore urged to monitor how technology affects the relationship to knowledge, and to enrich and adapt our teaching practices to this new culture by making appropriate, reasonable, ethical use of technology.

  ---

  [1] Karsenti, T. (2005). Les TIC : cheval de Troie de la réussite scolaire en milieu défavorisé? Résumé des résultats d’une recherche menée dans le cadre du programme Actions concertées sur la persévérance et la réussite scolaire MELS-FQRSC, 4 p.

  [2] Laferrière, T. (2014). L’environnement éducatif formel de demain. Présentation donnée lors de la 48^e assemblée plénière du Conseil supérieur de l’éducation, 5 mai 2014.

  [3] HabiloMédias (2014). Experts ou amateurs? Jauger les compétences en littératie numérique des jeunes Canadiens, Jeunes Canadiens dans un monde branché, Phase III, p.1.

  [4] Conseil supérieur de l’éducation (2009). Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite, Québec, Le Conseil, 80 p., p.8.

  [5] Carr, N. (2008). « Is Google Making Us Stupid? », The Atlantic, juillet-août.

  [6] Carr, N. (2011). Internet rend-il bête?, Robert Laffont, Paris, 312 p.

  [7] Prensky, M. (2001). « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon, vol. 9, no. 5, p.1.

  [8] Prensky, M. (2001). « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon, vol. 9, no. 5., p.6.

  [9] Conseil supérieur de l’éducation (2000). Éducation et nouvelles technologies : pour une intégration réussie dans l’enseignement et l’apprentissage : rapport annuel 19992000 sur l›état et les besoins de l’éducation, Sainte-Foy, Le Conseil, 181 p.

• La communauté scolaire en pleine révolution

  1:19 Commentaires fermés sur La communauté scolaire en pleine révolution

  Lorsque j’étais enfant, l’école de filles que je fréquentais était dirigée par une communauté religieuse. L’enseignante incarnait l’autorité et dispensait son savoir. Les élèves apprenaient par cœur les leçons enseignées. L’environnement était prévisible : une salle de classe, des pupitres placés en rang d’oignons, des volumes pour chaque discipline, des cahiers d’exercices pour pratiquer les notions apprises et des « concours hebdomadaires » pour tester nos connaissances. Et que dire du bulletin où étaient inscrits « notre rang » et la moyenne du groupe! Et comme les deux « premiers de classe » apparaissaient à chaque trimestre dans le « bulletin paroissial », ma mère s’enorgueillissait d’y voir le nom d’un de ses rejetons. Que de souvenirs!

  Aujourd’hui, les choses ont bien changé. Ces repères sont disparus pour laisser place à la découverte, à l’exploration et au traitement de l’information. Le maître n’est plus le seul détenteur du savoir. Les nouvelles technologies ont révolutionné nos façons d’apprendre. Les référentiels pédagogiques et informationnels ne sont plus les mêmes et reflètent les valeurs du présent siècle. À cet égard, l’article de Marcelle Parr « Multimodale, l’école du 21^e siècle » (p. 36) évoque bien cette nouvelle réalité. Quant au président du Conseil supérieur de l’éducation, Claude Lessard (p. 32), il nous convie à une réflexion sur la place des nouvelles technologies dans le développement des compétences de l’élève. Pour sa part, Valérie Morand (p. 44) nous parle du concept de « l’école communautaire citoyenne » (touchant 640 écoles élémentaires et secondaires de langue française en contexte minoritaire) qui permet aux écoles francophones canadiennes de se rapprocher de leur communauté et celle-ci de contribuer à l’essor de ses écoles. Dans la chronique « Notre monde d’aujourd’hui », (p. 46) nous découvrons le eTwinning, une plate-forme gratuite et sécurisée qui permet aux enseignants des 33 pays impliqués d’entrer en contact, de monter des projets collaboratifs à distance avec leurs classes et d’échanger des idées à travers l’Europe. Quel changement! Il est clair que la nouvelle communauté scolaire s’est grandement élargie.

  Et la petite fille qui sommeille en moi se réjouit d’avoir pu, au cours de sa vie, être le « témoin privilégié » de toute cette révolution pédagogique où la mondialisation, les technologies et l’accès à l’information ont considérablement modifié l’acte d’apprendre et notre rapport au savoir.

  Écrivez-nous!

  Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à : www.cea-ace.ca/fr/educationcanada

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014

• Le Changement : un beau défi – Guide de discussion

  Août 1, 2014 0:00 Commentaires fermés sur Le Changement : un beau défi – Guide de discussion

  Le changement : un beau défi
  Guide de discussion Version 2.0
  Aoûtl 2014

  PUBLIÉ PAR :
  L’Association canadienne d’éducation (ACE)
  119, avenue Spadina, bureau 705, Toronto, ON M5V 2L1
  www.cea-ace.ca

   

  Une conversation sur le changement prend son essor…

  Le 23 octobre 2013, plus de 300 enseignants, élèves, parents, responsables de politiques, leaders du milieu de l’éducation et représentants de groupes communautaires se sont rassemblés à Calgary pour prendre part à une conversation proposée par l’Association canadienne d’éducation (ACE), sur le thème de Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation? Cette question pour le moins provocante continue de susciter de l’intérêt et d’attirer l’attention de citoyens et de groupes d’intervenants de partout au pays. C’est pourquoi l’ACE a mis au point plusieurs moyens pour vous permettre de prendre part à cette conversation.

• Il faut agir!

  Avril 4, 2014 16:41 Commentaires fermés sur Il faut agir!

  Sournoises et pernicieuses, tant les petites que les grandes violences à l’école ont des effets désastreux sur la santé mentale des élèves. Elles peuvent parfois conduire au suicide. Ce fut le cas très médiatisé de Marjorie Raymond, cette adolescente québécoise de 15 ans victime d’intimidation, rongée par un mal de vivre, qui a mis fin à ses jours en 2011. Cette histoire nous a tous interpellés, soulevant de nombreuses réactions de colère et d’indignation, suscitant de multiples questionnements. Pourquoi tant de souffrance et de détresse?

  Autrefois banalisée ou ignorée, la lutte à l’intimidation et à la violence est devenue une priorité de société. Au Québec, elle est désormais mieux encadrée par le projet de Loi 56, adopté à l’unanimité par l’Assemblée nationale en juin 2012. Cette Loi oblige toutes les écoles privées et publiques à se doter d’un plan pour lutter contre ce fléau et donne aux directions la possibilité de suspendre et même d’expulser un élève harceleur.

  Malgré cet éveil de conscience et la bonne volonté ministérielle, certains enseignants se sentent encore mal préparés pour faire face à cette réalité, d’où l’importance d’être outillés professionnellement et émotionnellement pour intervenir auprès des élèves, et ce dès la formation initiale. Dans cette édition, nous découvrirons l’importance de mettre en place des mesures préventives et verrons comment certaines initiatives peuvent s’avérer précieuses pour aider les écoles à s’en sortir. La Fondation Jasmin Roy, par exemple, intervient auprès de plusieurs établissements scolaires. Elle dénonce haut et fort toute forme de violence à l’école et offre des outils fort pertinents pour soutenir le milieu scolaire. L’organisme CLIPP, centre de transfert de connaissances, souligne pour sa part l’importance de se tourner vers la recherche scientifique pour se doter d’outils permettant de sensibiliser la population à différentes problématiques et d’intervenir efficacement.

  Une autre forme de violence tout aussi virulente et insidieuse est la cyberviolence et le cyberharcèlement. Comme le précise avec beaucoup d’à-propos la chercheure Catherine Blaya, les conséquences de ce type de victimisation se révèlent graves tant au niveau individuel que scolaire. Elle précise « qu’une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes ». On ne peut plus désormais fermer les yeux. Il faut agir!

  ---

  Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la santé mentale des élèves, qui comprend également un numéro thématique du magazine Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les approches efficaces pour améliorer le mieux-être mental des élèves. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.

• École : la grande transformation? Les clés de la réussite par François Muller et Romuald Normand

  Avril 3, 2014 20:33 Commentaires fermés sur École : la grande transformation? Les clés de la réussite par François Muller et Romuald Normand

  Une critique de École : la grande transformation? Les clés de la réussite par François Muller et Romuald Normand, ESF éditeur, 2013.

  La transformation d’un système scolaire pose des défis importants pour les acteurs impliqués dans le domaine de l’éducation. François Muller et Romuald Normand nous proposent un ouvrage dont l’objectif est de décrire des cas et des situations d’innovation efficaces. On y retrouve des outils et des méthodes qui permettent de s’ajuster à la réforme du système scolaire et qui favorisent l’émergence d’un leadership enseignant. Cet ouvrage s’adresse ainsi à différents lecteurs.

  Pour le responsable de l’institution, ce livre aborde le rôle crucial de la formation continue des enseignants et des structures favorisant le partage d’idées innovatrices. Par exemple, le chapitre sur l’émergence de réseaux de diffusion et de partage des innovations est cohérent avec l’approche et les valeurs prônées par RESPIRE, le réseau social de l’innovation conçu par François Muller.

  Pour l’enseignant, ce livre comporte de nombreux exemples adaptables pour améliorer les approches pédagogiques en situation de réforme, particulièrement en ce qui a trait à l’autoévaluation et à la mobilisation des étudiants. Il traite aussi de son rôle et de ses responsabilités dans son autoévaluation et dans l’amélioration continue de ses méthodes.

  Bien que ce livre soit centré sur le cas français, les auteurs passent en revue l’évolution des réformes de divers pays. Pour le Québec, les concepts abordés s’adaptent très bien à la plupart des enjeux d’ici. Par contre, on y aborde peu l’aspect de l’implication des parents dans la réforme et on ne s’attarde pas vraiment sur l’impact de l’implantation de ces pratiques sur les conventions collectives négociées, des éléments pourtant très dynamiques chez nous.

  Ceci dit, la structure du livre, les thèmes, les tableaux et les annexes facilitent le repérage des informations. Les nombreux encadrés décrivent des pratiques, des expériences ou des approches ayant été des innovations à divers endroits. De plus, ce sont dans les annexes de chaque chapitre que l’on retrouve les idées et les exemples les plus intéressants et les plus adaptables. Finalement, de par la nature plus engageante et autoévaluative des pratiques d’enseignement décrites, ce livre semble cibler davantage les personnes impliquées avec des étudiants plus matures du secondaire et du collégial.

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014

• Pour mettre fin à l’intimidation à l’école

  19:42 Commentaires fermés sur Pour mettre fin à l’intimidation à l’école

  La Fondation Jasmin Roy a vu le jour en décembre 2010 suite à la sortie de mon livre autobiographique « Osti de fif! », dans lequel je racontais mon parcours de jeune adolescent ostracisé et victime d’homophobie pendant cinq ans au primaire et au secondaire. Ce livre a créé un mouvement sans précédent dans la population québécoise. Suite à sa publication, je recevais des milliers de courriels de jeunes, de parents et d’intervenants scolaires qui témoignaient du manque de ressources dans les écoles pour faire face à cette problématique. Ce qui ressortait plus que tout dans ces témoignages, c’était le manque d’écoute et la banalisation de l’intimidation par les autorités scolaires. J’ai entendu l’appel de ces milliers de gens désespérés et j’ai décidé de lancer une fondation à mon nom pour faire changer les choses.

  Dès la première année, la Fondation Jasmin Roy a mis en place quatre projets pilotes dans trois écoles secondaires et une école primaire afin de démontrer que lorsqu’une école s’organise pour contrer l’intimidation, elle obtient des résultats. La Centrale des syndicats du Québec assure une étude afin d’évaluer l’impact de notre investissement dans les écoles. Il s’agit de nommer une personne qui travaille à temps plein, lui offrir de la formation continue et la libérer afin qu’elle puisse organiser son école. Elle doit aussi voir à ce que sa formation soit transmise à l’ensemble des intervenants de son établissement. Les résultats furent plus que prometteurs; nos quatre écoles pilotes ont réussi à faire baisser de plus de moitié le taux de violence et d’intimidation. Pour la deuxième année, la Fondation Jasmin Roy a donc décidé d’étendre son champ d’études en mobilisant 12 écoles autour de son projet pilote pour les années 2012-2013 et 2013-2014. En 2014, la Fondation Jasmin Roy lancera un coffret d’aide aux écoles qui résume l’essence de ce que nous faisons dans nos projets pilotes au primaire et au secondaire. Ce coffret unique, offert en versions française et anglaise, vise à outiller et à conseiller le personnel scolaire, les parents et les élèves dans leur recherche de solutions efficaces pour contrer l’intimidation. Il vous fournira des réponses pour gérer les situations d’intimidation, des astuces pour bonifier votre gestion pédagogique et vous offrira de nouvelles voies de résolution de conflits.

  Cet ouvrage est incontournable pour quiconque désire obtenir des réponses rapides et pratiques concernant les meilleures façons d’intervenir dans les cas complexes d’intimidation. Notre contenu fait également référence au chapitre 19 (projet de loi n^o 56) qui encadre la gouvernance des établissements scolaires québécois en matière de lutte à l’intimidation.

  La Fondation Jasmin Roy a pour mission de lutter contre l’intimidation, la violence et la discrimination faites aux enfants en milieu scolaire, aux niveaux primaire et secondaire. Le but de la Fondation est d’assurer un milieu sain et sécuritaire pour les élèves en soutenant et en organisant diverses initiatives visant une meilleure intervention auprès des victimes et des agresseurs. La Fondation Jasmin Roy a comme mandat de contribuer à la recherche de solutions durables au problème de l’intimidation en milieu scolaire en faisant les représentations nécessaires auprès de la machine gouvernementale et en travaillant en collaboration avec les différents intervenants interpellés par cette problématique, notamment le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le milieu scolaire et la société civile. La Fondation s’engage également à faire la lutte au décrochage scolaire lié à l’intimidation à l’école et à sensibiliser la population à ce problème.

  Nos activités visent à :

  • Lutter contre l’intimidation en milieu scolaire;
  • Diminuer le décrochage scolaire chez les jeunes victimes d’intimidation à l’école;
  • Sensibiliser les élèves et le personnel scolaire des impacts de la violence sur les individus qui en sont victimes;
  • Sensibiliser le personnel scolaire à l’importance d’intervenir de façon continue et soutenue face à ce problème récurrent;
  • Supporter les écoles dans l’identification des actes d’intimidation;
  • Faire connaître les ressources accessibles à proximité pour aider les victimes et les agresseurs;
  • Soutenir les initiatives scolaires en matière de lutte à l’intimidation;
  • Élaborer des outils pédagogiques;
  • Documenter et partager les bonnes pratiques en matière de lutte à l’intimidation;
  • Reconnaître les établissements scolaires qui mettent en place des pratiques durables de lutte à l’intimidation;
  • Mobiliser et sensibiliser la population au phénomène de l’intimidation;
  • Contribuer à maintenir un intérêt médiatique du sujet.

   

  Notre mission nous place désormais comme un acteur incontournable en matière de lutte à l’intimidation, à la violence et à la discrimination faites aux enfants en milieu scolaire, aux niveaux primaire et secondaire. En juin 2012, l’assemblée nationale adoptait le projet de loi n^o 56[1] visant à prévenir et combattre l’intimidation et la violence à l’école. Dorénavant encadrée par une loi, l’intimidation en milieu scolaire revêt un caractère d’une importance indéniable, voire incontournable.

  Parce que tous vos élèves ont le droit d’évoluer dans un milieu scolaire sain et exempt d’intimidation et parce que tous les efforts doivent être déployés pour fournir aux établissements les ressources et les outils pour accomplir leur mission!

  Le coffret « Non à l’intimidation » est disponible sur ce site : http://www.fondationjasminroy.com/pour-les-ecoles/le-coffret-non-a-lintimidation/

  Photo: courtesy la Fondation Jasmin Roy

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014

   

  RECAP – In its first year of existence, the Fondation Jasmin Roy (founded in December 2010) launched four pilot projects in three high schools and one elementary school to demonstrate that when a school gets organized to stop bullying, it obtains results. This foundation’s mission is to fight bullying, violence, and discrimination in elementary and high school settings. With the goal of ensuring a healthy and safe milieu for students, this foundation supports and organizes various initiatives targeting more effective interventions with victims and aggressors. In June 2012, Quebec’s National Assembly adopted Bill 56, an Act to prevent and stop bullying and violence in schools. Now governed by law, bullying in school is an issue that has been elevated to crucial importance.

  ---

  [1] L’Assemblée nationale a adopté le projet de loi n^o 56 dont l’objectif est de lutter contre l’intimidation et la violence à l’école. Désormais, les écoles du Québec auront la possibilité de suspendre voire d’expulser un élève harceleur. Elles devront se munir d’un plan d’action, en plus d’un code de vie interne.

• Cyberharcèlement : c’est grave!

  19:27 Commentaires fermés sur Cyberharcèlement : c’est grave!

  Le cyberharcèlement est l’utilisation des technologies de communication électroniques pour se livrer volontairement à des actes répétés ou diffusés à un large public d’humiliations, de cruauté et de violence psychologique envers les autres.

  La victime de ce type de comportements ne sait pas forcément qui est l’agresseur, bien que dans la plupart des cas, il soit connu et qu’un sur deux soit dans le même établissement scolaire. La distance entre l’agresseur et l’agressé, spécifique à la communication électronique, facilite l’expression d’idées ou de pensées qui d’ordinaire n’auraient pas cours. Le fait de ne pas observer directement l’impact de ce que l’on dit ou écrit sur la victime facilite les choses.

  Aussi, l’empathie et la prise de conscience de la portée des actes agressifs sont-elles perturbées par l’absence de communication non langagière. La victime, de son côté, ne voit pas les expressions de l’agresseur et peut avoir une interprétation négative de ses intentions, augmentant le sentiment d’être agressé et pouvant éventuellement susciter des réactions agressives de sa part. Une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes.¹

  Les conséquences des agressions en ligne peuvent être nombreuses tant au niveau personnel qu’à celui de l’établissement scolaire dans lequel la victime et les agresseurs sont scolarisés.

  Au niveau personnel, les victimes sont susceptibles d’être démotivées pour leur scolarité, de voir leurs performances scolaires décroître et éventuellement de décrocher. Elles mettent en place des stratégies d’évitement et ont tendance à s’absenter. Selon une étude menée par O’Brien et Moules², près d’une victime de cyberharcèlement sur trois s’absente et plus du tiers arrête d’avoir des amis à l’extérieur de l’établissement scolaire.

  Outre les aspects scolaires, les victimes ressentent des troubles psychiques et une détresse émotionnelle tels que du stress, des troubles du comportement alimentaire, une baisse de l’estime de soi, de la colère, de la frustration générée par l’anonymat de l’agresseur ou par le sentiment d’impuissance et d’absence de contrôle sur les évènements, des troubles du sommeil, de l’anxiété, un état dépressif voire une dépression chronique. Si ces conséquences sont similaires à celles du harcèlement traditionnel, en ligne, la victime n’a aucun répit, le phénomène dépasse les murs de l’école et est omniprésent. Elle se sent d’autant plus impuissante que le nombre de témoins voire de supporters ou participants potentiels est infini³. La recherche montre que les victimes en ligne sont aussi très souvent victimes de harcèlement traditionnel⁴.

  Les conséquences peuvent être dramatiques, d’autant plus que les victimes peuvent éprouver de la culpabilité et de la honte. La loi du silence prévaut et seulement un tiers des victimes se confient, s’enfermant peu à peu dans un isolement social qui contribue à leur souffrance.

  Ainsi, en septembre 2010, on dénombrait quatre suicides de jeunes garçons aux États-Unis, suite à du harcèlement en ligne et à l’école. Une étude américaine auprès de 2 000 collégiens montre que 20 % des jeunes victimes ont eu des idées suicidaires en raison de ce qui leur arrivait⁵. Depuis, de nombreux cas de suicides, que ce soit en Amérique du Nord ou en Europe, défraient la chronique et inquiètent tout en impulsant une mobilisation forte en termes de prévention, d’information et de formation à un usage sûr d’Internet, comme le montrent les politiques nationales de prévention et les lignes d’écoute qui se développent dans le monde entier.

  Si le cyberharcèlement a des conséquences non négligeables, comme nous venons de le voir au niveau individuel, il a aussi un impact négatif sur la vie des établissements scolaires.

  Toutefois, comme de nombreux faits de cyberviolence ont lieu à l’extérieur de l’établissement scolaire, les enseignants ont souvent tendance à penser que le problème ne relève pas de leurs compétences professionnelles. Ils se sentent incompétents pour prévenir ou arrêter le phénomène alors que les conséquences sur la qualité des apprentissages et le climat scolaire dans son ensemble sont loin d’être négligeables.

  Une étude que nous avons menée sur l’impact de la cyberviolence sur le climat scolaire en 2010⁶, indique que les victimes répétées ont une perception globale de leur école significativement plus négative que les autres élèves et qu’elles se sentent moins en sécurité dans leur établissement scolaire.

  Le cyberharcèlement a aussi un impact négatif sur la qualité des relations entre les membres de la communauté éducative et le sentiment d’être respecté. En effet, 65 % des jeunes victimes à répétition (trois incidents et +) pensent que leur parole n’est pas prise en compte et les deux tiers disent qu’ils ne se sentent pas appréciés par les autres élèves.

  Enfin, 24.5 % des jeunes qui disent avoir été cybervictimes à plusieurs reprises au cours de l’année scolaire estiment que leurs relations avec leurs enseignants sont négatives alors qu’ils sont 16 % chez les non victimes. Nombreux sont les chefs d’établissement qui rapportent des incidents au retour de fins de semaine ou de vacances en raison de conflits initiés en ligne, alors que les élèves étaient chez eux. Ceci vient confirmer que le cyberharcèlement a un impact certain non seulement sur la scolarité des jeunes et leur attachement à leur établissement mais aussi sur le climat scolaire dans son ensemble, celui-ci étant affecté à tous les niveaux.

  Les conséquences du cyberharcèlement sont importantes, parfois graves, voire dramatiques.

  Le phénomène peut affecter le développement psychique des individus et relève par certains aspects d’un problème de santé publique.

  Prévenir le cyberharcèlement, c’est aussi contribuer à la prévention contre le décrochage scolaire et assurer un environnement propice au bien-être et à la réussite tant au niveau des élèves qu’à celui des adultes des établissements scolaires.

  L’interdiction des usages numériques à la maison ou à l’école n’est pas la solution et ne préserve pas les jeunes des dangers encourus, les agressions pouvant avoir lieu en dehors de leur utilisation et l’interdiction pouvant être aisément contournée.

  Les risques sont réels et il est donc de la responsabilité de tous les adultes et prestataires de service de téléphonie mobile et d’Internet de mettre en œuvre toutes les actions de prévention et d’intervention possibles afin de garantir un usage éthique et sûr des outils électroniques de communication et de permettre ainsi l’accès à toutes les opportunités d’information, d’échanges et de communication qu’offrent ces outils en toute sécurité.

   

  Photo: Marisa Williams (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014

   

  RECAP – The pervasive use of communication technologies is resulting in changes in behaviour and the emergence of new types of relationships between individuals. The number of incidents of cyberbullying and subsequent suicides among young people in both Europe and North America is of great public concern and is mobilizing government authorities. The consequences of this type of victimization are serious, both for individuals who experience emotional distress, anxiety, depression, dropping out of school, etc., and for the educational institutions whose overall atmosphere is affected. Strong, informed mobilization on the part of all adults is needed to ensure that cyberspace is a safer world and to educate youth on the ethical use of this space, which although virtual, can cause very real suffering.

  ---

  [1] Blaya, C., Les ados dans le cyberespace – prises de risque et cyberviolence. Bruxelles : De Boeck. (2013).

  [2] O’Brien, N. & Moules, T., The impact of cyber-bullying on young people’s mental health. Anglia Ruskin University (2010). www.ncb.org.uk/media/…/cyber-bullying_report.pdf

  [3] Cross, D., Shaw, T., Hearn, L., Epstein, M., Monks, H., Lester, L., & Thomas, L., Australian Covert Bullying Prevalence Study (ACBPS). Perth: Child Health Promotion Research Centre, Edith Cowan University. (2009).

  [4] Voir note 1.

  [5] Patchin, J.W., Hinduja, S., “Changes in adolescent online social networking behaviours from 2006 to 2009”. Computers and Human Behavior. 26. 1818-1821 (2010).

  [6] Blaya, C., Happy Slapping and Cyberbullying in France. In Mora Merchan, J.A. & Jäger, T. (Eds.) (2010). Cyberbullying: A cross-national comparison. Landau: Verlag Emprische Padagogik (2010).

• « On enseigne avec ce que l’on est! »

  19:11 Commentaires fermés sur « On enseigne avec ce que l’on est! »

  En 2007, lors du congrès provincial des enseignants du préscolaire, j’animais pour la toute première fois un atelier intitulé Saines habitudes alimentaires et relaxation pour les tout-petits : des outils pour la vie! Dans mon baluchon, j’apportais avec moi mon expérience d’enseignante, de mère de deux enfants d’âge préscolaire, de superviseur à la formation des maîtres et d’auteur, et je l’avoue humblement, je ne savais pas trop à quoi m’attendre de cette expérience. La seule chose que je savais, c’est que les grands qui entourent les tout-petits ont une responsabilité énorme en tant que modèle d’apprentissage de la gestion du stress et je voulais passer au suivant ce que j’avais appris sur la relaxation. Je suis arrivée devant les enseignantes inscrites à mon atelier avec une phrase en tête :

  « On enseigne avec ce que l’on est! »

  Cette phrase, je la répète constamment à mes stagiaires à l’Université de Montréal, tel un mantra, en espérant que certains d’entre eux s’en souviendront encore dans quelques années. Quel lien y-a t’il ici à faire avec l’enseignement de la relaxation? Il est tout simple, quasi invisible, comme la respiration.

  Comment un enseignant peut-il aspirer à communiquer la passion de la lecture à ses élèves s’il n’aime pas lire ou pire, s’il ne lit jamais? Les enseignants qui se soumettent à la pratique de l’écriture sur une base régulière ne sont-ils pas ceux qui sont mieux disposés à comprendre les défis que représentent le processus d’écriture aux yeux de leurs élèves? Bref, l’enseignement efficace d’une pratique ne peut être transmis sans que l’on prenne le soin de la pratiquer soi-même. C’est définitivement le cas de la gestion du stress et de la pratique de la relaxation!

  Parents, enseignants, auteurs, praticiens, nous sommes de plus en plus nombreux à nous pencher sur l’importance de communiquer le mécanisme de la relaxation, particulièrement aux enfants.

  La relaxation gagne ses lettres de noblesse

  Docteur Henry Wintrebert

  C’est une sommité dans le domaine de la relaxation et l’enfance. Ce psychiatre-psychothérapeute a été un des leaders de la relaxation de l’enfant en France. Ses travaux ont pris naissance à l’hôpital de la Salpétrière à Paris. Avant-gardiste, Henry Wintrebert avait déjà noté, dès 1959, tout ce que la relaxation pouvait apporter à l’enfant, toute l’importance de l’intégration du vécu corporel à la pensée du sujet pour son équilibre. Il faisait ainsi entrer la relaxation dans le champ thérapeutique et psychothérapique des divers troubles de l’enfant. Il est l’auteur de « La Relaxation de l’enfant »[1], dans lequel il soulève les questions suivantes :

  L’enfant a-t-il besoin, déjà, à son âge de se relaxer? Est-il soumis lui aussi comme l’adulte au stress, à l’angoisse, à l’insomnie, aux maladies psychosomatiques, aux phobies, etc.?

  Sa réponse est oui, évidemment, car l’enfant subit peut-être plus qu’autrefois les traumatismes psychologiques mettant en cause son équilibre psychoaffectif. L’augmentation des divorces, la précarité de la stabilité professionnelle des parents, la compétitivité scolaire, l’attraction des objets de communication et de consommation, le surmenage des mères sont autant de facteurs faisant apparaître chez l’enfant une insécurité permanente, source de tensions psychiques et physiques. Il y a en plus chez lui la construction et l’évolution de sa propre vie psychique et l’organisation de son imaginaire qui sont aussi source d’angoisses et de craintes perturbant le sommeil, la scolarité et les relations parentales. L’enfance n’est pas sereine. La relaxation engendre un état physique de profonde détente qui entraîne des changements tant physiques qu’émotionnels en réponse au stress.

  Geneviève Manent

  Plus contemporaine, Geneviève Manent, auteure de

  « L’enfant et la relaxation »[2] traite ainsi du sujet :

  Chaque enfant est riche d’un monde intérieur que nous méconnaissons souvent, pris que nous sommes dans notre hâte. L’enfant lui-même est souvent perplexe et partagé entre son monde et celui des adultes; il cherche des repères et son identité.

  L’auteure poursuit en mentionnant que grâce à la relaxation…

  L’enfant pourra s’épanouir dans sa dimension globale et trouver l’harmonie tout au long de sa croissance; il saura utiliser ses cinq sens, habitera intimement et avec bonheur son corps, se reliera plus facilement aux autres et à son environnement. En favorisant une connaissance de lui enracinée dans le corps, la relaxation l’aidera à avancer avec plus de conscience et de sécurité. Il pourra alors entrer sereinement dans le monde adulte.

  Docteur Herbert Benson

  En 1975 un dénommé Herbert Benson, médecin et professeur associé à l’école de médecine de Harvard démontrait dans une étude intitulée The Relaxation Response[3] les effets mesurables de la relaxation sur le corps humain. Ainsi, scientifiquement prouvée, il observe les effets suivants sur le corps humain :

  • Diminution du rythme respiratoire;
  • Diminution de la pression sanguine;
  • Diminution du rythme cardiaque;
  • Diminution de la tension artérielle.

  Herbert Benson fait la constatation que la solution se trouve dans notre manière de répondre au stress. Les travaux du Dr. Benson furent revisités en 2006, alors que la papesse de la télé américaine, Oprah Winfrey, a interviewé le célèbre cardiologue américain en le présentant comme n’étant rien de moins que le Bill Gates de l’équilibre mondial, fondateur du Mind/Body Medical Institute de l’hôpital Général du Massachussetts et professeur associé à l’Université Harvard. Véritable pilier dans le domaine de la recherche axé sur la relation corps-esprit dans le domaine des sciences médicales, ses activités de recherche ciblent le stress et la réponse au stress via la relaxation.

  Des mots pour les maux

  Avec une approche d’éducation globale de l’enfant, on ne peut passer sous silence les situations de violence et d’anxiété auxquelles tout être humain sera confronté au cours de sa vie. Il importe donc de permettre à tout être humain de développer le plus tôt possible son coffre à outils pour faire face à ces maux. La relaxation permet aux enfants d’apprendre que le corps est une réalité vivante et non un objet encombrant ou une source de maux. La relaxation permet aussi de se centrer sur soi pour pouvoir, avec le temps, apprendre à trouver les mots des maux ressentis et ainsi être proactif pour trouver des solutions et favoriser le mieux-être.

  L’ABC de la relaxation… en classe préscolaire-primaire

  La relaxation n’est pas un processus passif mais bien un exercice actif qui encourage l’écoute de soi, et la base de cette écoute passe par l’écoute de la respiration. Cette période a pour effet de permettre aux enfants de se reposer, de faire le plein d’énergie et de se centrer sur leur ressenti. C’est bien beau tout ça mais dans la réalité de tous les jours : comment transmettre la relaxation aux enfants? Avouons-le : pas facile d’inculquer cette pratique au quotidien sur une base autonome. De là l’importance de la relaxation dirigée. Personnellement, je l’ai fait en réponse aux élèves qui m’avaient demandé de les faire voyager pendant la période de détente qui suivait mon cours de théâtre. La détente a pris une dimension ludique, créative et mon objectif de semaine en semaine fut de permettre à mes élèves de développer les mécanismes de la relaxation pour qu’ils puissent y avoir recours en temps voulu. Mon but ultime : leur permettre d’atteindre un état de détente optimal en relaxant chacune des parties du corps et en encourageant les élèves à pratiquer une respiration profonde et dirigée, tout en restant parfaitement conscients.

  Relaxation et sommeil : pareil ou pas pareil?

  Nombreux sont ceux qui confondent sommeil et relaxation. Il est clair que tous les experts s’entendent sur ce fait : la relaxation, ce n’est pas DORMIR. S’il est vrai que le sommeil de certaines personnes peut avoir un effet calmant sur d’autres, il est surtout vrai que la relaxation peut avoir l’effet de prédisposer au sommeil réparateur. Toutefois, ce n’est pas dans le sommeil que la relaxation puise sa force. En résumé, une séance de relaxation telle que préconisée par Dr. Benson est une détente profonde et dirigée d’une durée d’environ 20 minutes. Le but : détendre chacune des parties du corps et se centrer sur la respiration, tout au cours de l’exercice.

  Prendre le temps de souffler

  Quoi de plus personnel à chacun que son souffle? Prendre le temps de souffler, c’est aussi se brancher sur sa respiration. Cela veut aussi dire se centrer sur un élément essentiel qui nous tient en vie et que nous pratiquons de façon inconsciente. Relaxer c’est également prendre le temps de s’extasier devant le mécanisme du corps humain, prendre son pouls à la fois physiquement et symboliquement et sentir son cœur battre dans sa poitrine. On prend ainsi conscience que trop souvent on se fait violence lorsqu’on ne prend pas le temps d’être à l’écoute de ce système extraordinaire qui nous envoie des messages tout au long de nos journées. Les maux de têtes et autres malaises nous le confirment souvent quand le mal est fait. La relaxation, c’est donc apprendre à être à l’écoute de soi. Les appellations sont nombreuses : sophrologie, relaxologie, relaxation, détente, réponse au stress. Pour ma part, je lui ai donné le nom de Relaxation pour les Tout-Petits, une collection ayant pour thèmes des sujets adaptés à la salle de classe (les insectes, les saisons, les 5 sens, etc.). Je voulais surtout permettre aux enfants de développer les mécanismes de la relaxation d’une manière à la fois amusante et captivante car la relaxation, c’est aussi développer le sens de l’ouïe en passant par l’écoute de soi.

  « On enseigne avec ce que l’on est »

  En vérité, lorsqu’on apprivoise les mécanismes de la relaxation et qu’on développe cette saine habitude de vie au quotidien, c’est un cadeau que l’on s’offre. Et comme on sait que le geste d’offrir est un plus grand bonheur que celui de recevoir, la suite naturelle est de passer au suivant la pratique de la relaxation. Je pense sincèrement que permettre aux enfants de développer les mécanismes de la relaxation, c’est leur offrir un cadeau pour la vie. En ce sprint final, avant la fin de l’année scolaire, je souhaite à tous les élèves et à leurs enseignants de prendre un petit moment à chaque jour pour souffler un peu, respirer et surtout relaxer!

  Illustration: Alexandra Cota (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014

   

  RECAP – In this article, the author explains the importance and benefits of relaxation for students’ health. She favours teaching children through a holistic approach that takes into account the experience of violence and anxiety that confront all human beings at times throughout their lives. In this context, it is vital that each person develops a toolbox of skills early in life to cope with such stresses. Relaxation enables children to learn that the body is a living reality and not an awkward object or a source of suffering. Parents, teachers, authors, and practitioners are increasingly aware of the importance of sharing the practice of relaxation with children.

  ---

  [1] Wintrebert, Henry, La relaxation de l’enfant, éditions de l’Harmattan, 282 pages (2003).

  [2] Manent, Geneviève, L’enfant et la relaxation – S’il te plaît, apprivoise-moi!, Éditions Le Souffle D’Or, collection Chrysalide, 4^e édition (2009).

  [3] Benson, Herbert, The Relaxation Response, Éditions AVON, 222 pages (1976).

• Soutenir le bien-être émotionnel des élèves

  Avril 2, 2014 17:44 Commentaires fermés sur Soutenir le bien-être émotionnel des élèves

  Les résultats de ma thèse sur les besoins de formation psychologique[1] mettent en évidence cette réalité: les futurs enseignants, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP), perçoivent l’importance d’être outillés émotionnellement pour intervenir auprès des élèves. Au regard de leur formation universitaire, ils ont ciblé notamment des besoins liés à la gestion des émotions. En effet, ils aspirent à ce que la formation leur fasse connaitre les possibilités d’émotions vécues en enseignement pour intervenir, entre autres, dans des cas d’intimidation ou de violence.

  Les témoignages de Valérie et Mélanie, futures enseignantes

  Valérie, finissante au BEPEP, explique l’importance d’être formée dans le cadre de sa formation universitaire à bien réagir aux situations problématiques qu’elle pourrait vivre à titre d’enseignante : « En fait, on développe des compétences professionnelles pour être enseignante, mais les compétences psychologiques, pour moi, se réfèrent davantage à la gestion du stress, à la compréhension. Il y a beaucoup d’intimidation chez les élèves, donc il faut bien la comprendre. On peut être compétent professionnellement, sans avoir le mental pour gérer le stress, la violence. Il faut savoir comment réagir aux imprévus. Nous souhaitons être formés à réagir adéquatement ».La société actuelle ne laisse pas présager, à court terme, une diminution des perturbations scolaires[2]. La société est devenue plus dure, plus violente, les enfants réagissent différemment et ils sont plus exigeants, plus agressifs, plus angoissés, car ils ont perdu leurs repères[3]. Valérie soulignait en quelque sorte l’importance pour les futurs enseignants d’apprendre à écouter leurs élèves, à les accompagner ou même encore à reconnaître leurs angoisses et leurs peurs. Il s’avère alors important de prendre en compte cette dynamique dès la formation universitaire. D’ailleurs, certaines situations peuvent interpeller plus fortement un enseignant parce qu’elles sont associées à des événements qui s’inscrivent dans son histoire personnelle[4]. À titre d’exemple, si celui-ci a déjà été victime d’intimidations verbales lorsqu’il était élève, il sera peut-être plus enclin à protéger l’élève qu’à le responsabiliser[5].

  Devant un élève difficile, l’enseignant peut se mettre en colère, avoir peur, se sentir las, vivre toute une palette d’émotions négatives qui vont venir interférer dans sa prise de décision pour résoudre le problème.

  Mélanie, elle aussi finissante au BEPEP, souligne la nécessité d’apprendre à développer une gestion des émotions dans le cadre de sa formation universitaire. Elle explique sa perception à l’égard de la profession : « On fait toujours face à des situations qui nous font vivre différentes émotions. Un enfant peut nous faire rire comme il peut nous donner envie de sortir de la classe pendant un moment pour respirer ». Mélanie ajoute : « Quand t’as des cours qui te montrent à gérer des crises auprès des élèves en difficulté, en troubles de comportement, ça t’amène à réfléchir sur toi-même. Aussi, quand tu sens une colère monter, une anxiété, bien c’est vrai qu’on dit tout le temps aux élèves de réfléchir, de prendre dix secondes de respiration (…) ». Mélanie démontre ainsi l’importance de reconnaître ce besoin d’outiller émotionnellement les futurs enseignants devant les différentes problématiques de la profession enseignante, mais évoque également un parallèle intéressant de ce qui peut être « exigé » chez les élèves en situation de crise ou de gestion de conflits; par exemple, respirer ou se calmer[6].

  En outre, le Ministère de l’Éducation du Québec (2001) souligne dans le Rapport de la formation à l’enseignement que la formation des maîtres s’expose à des défis importants à l’égard des transformations vécues dans le cadre de la profession. Ces changements entraînent une série de conséquences psychologiques et sociales qui influencent l’école[7]. Le discours des finissants témoigne de ces besoins. Ils désirent qu’une formation psychologique puisse leur donner les outils nécessaires pour intervenir auprès des élèves, entre autres, dans des cas d’intimidation. D’ailleurs, le discours des enseignants titulaires est semblable. En effet, une étude révélait que l’intimidation fait partie de leurs préoccupations sachant qu’ils signalent le manque d’outils « palpables » pour intervenir dans ces cas[8].

  Outiller les futurs enseignants : place de la gestion des émotions

  Devant un élève difficile, l’enseignant peut se mettre en colère, avoir peur, se sentir las, vivre toute une palette d’émotions négatives qui vont venir interférer dans sa prise de décision pour résoudre le problème[9]. C’est pourquoi il est important de considérer la place que peut avoir la gestion des émotions dans les programmes de formation[10]. À la lumière du discours des finissants interrogés dans cette étude, les problématiques telles que la violence et l’intimidation devraient davantage être explicitées dans leur formation universitaire. L’enseignant ne se connaît pas vraiment émotionnellement de l’intérieur et manque de vigilance quant à son comportement[11]. Il convient de rappeler qu’il ne s’agit pas simplement de gérer un groupe d’élèves, mais d’apprendre auparavant à se gérer soi-même devant le groupe[12]

  Illustration: Boris Zaytsev (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014

   

  RECAP – Teachers are increasingly asked to take on new responsibilities. They are asked not only to teach, but also to ensure their students’ psychological and emotional well-being. What does this mean for future teachers? Do they feel prepared to intervene? Are they themselves emotionally equipped? This short article reflects on the emphasis given in university teacher training to managing emotions in terms of various problem situations experienced in school settings. The students and graduates who are our future teachers are aware of the importance of being emotionally equipped to support students. They hope that their training will allow them to effectively intervene in instances of bullying or violence, among others.

  ---

  [1] Pelletier, M.-A, Les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Rimouski, Lévis (2013).

   

  [2] Martin, F., Morcillo, A. et Blin, J.-F., Le vécu émotionnel des enseignants confrontés à des perturbations scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 30(3), 579-604 (2004). Récupéré le 31 août 2013 de http://www.erudit.org/revue/RSE/2004/v30/n3/012083ar.html

  [3] Latry, F., Les enseignants ont aussi des émotions. Paris : Economica (2004).

  [4] St-Vincent, L.-A., Le pouvoir de l’enseignant messager. Vie pédagogique, (146) (2008). Récupéré le 31 août 2013 de http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/146/index.asp?page=dossierE_4

  [5] Voir note 4.

  [6] Toupin, I., Sylvain, H., Ouellet, N., Pelletier, M.-A, Lambert, J., Dutil, M., Perron, C., Pouliot, E., et Coutu, M., Évaluation du programme Vers le Pacifique Gestion de conflits implanté à Lévis. Subvention multipartenaire, Lévis (2012).

  [7] Ministère de l’Éducation – La formation à l’enseignement : Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec (2001).

  [8] Voir note 6.

  [9] Janot-Bergugnat, L. et Rascle, N., Le stress des enseignants. Paris : Armand Colin (2008).

  [10] Voir note 1.

  [11] Voir note 3.

  [12] Calin, D., Quelle formation psychologique pour les enseignants? Une approche pragmatique. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, (54), 109-116 (2011).

• Il faut agir!

  16:50 Commentaires fermés sur Il faut agir!

  Sournoises et pernicieuses, tant les petites que les grandes violences à l’école ont des effets désastreux sur la santé mentale des élèves. Elles peuvent parfois conduire au suicide. Ce fut le cas très médiatisé de Marjorie Raymond, cette adolescente québécoise de 15 ans victime d’intimidation, rongée par un mal de vivre, qui a mis fin à ses jours en 2011. Cette histoire nous a tous interpellés, soulevant de nombreuses réactions de colère et d’indignation, suscitant de multiples questionnements. Pourquoi tant de souffrance et de détresse?

  Autrefois banalisée ou ignorée, la lutte à l’intimidation et à la violence est devenue une priorité de société. Au Québec, elle est désormais mieux encadrée par le projet de Loi 56, adopté à l’unanimité par l’Assemblée nationale en juin 2012. Cette Loi oblige toutes les écoles privées et publiques à se doter d’un plan pour lutter contre ce fléau et donne aux directions la possibilité de suspendre et même d’expulser un élève harceleur.

  Malgré cet éveil de conscience et la bonne volonté ministérielle, certains enseignants se sentent encore mal préparés pour faire face à cette réalité, d’où l’importance d’être outillés professionnellement et émotionnellement pour intervenir auprès des élèves, et ce dès la formation initiale. Dans cette édition, nous découvrirons l’importance de mettre en place des mesures préventives et verrons comment certaines initiatives peuvent s’avérer précieuses pour aider les écoles à s’en sortir. La Fondation Jasmin Roy, par exemple, intervient auprès de plusieurs établissements scolaires. Elle dénonce haut et fort toute forme de violence à l’école et offre des outils fort pertinents pour soutenir le milieu scolaire. L’organisme CLIPP, centre de transfert de connaissances, souligne pour sa part l’importance de se tourner vers la recherche scientifique pour se doter d’outils permettant de sensibiliser la population à différentes problématiques et d’intervenir efficacement.

  Une autre forme de violence tout aussi virulente et insidieuse est la cyberviolence et le cyberharcèlement. Comme le précise avec beaucoup d’à-propos la chercheure Catherine Blaya, les conséquences de ce type de victimisation se révèlent graves tant au niveau individuel que scolaire. Elle précise « qu’une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes ». On ne peut plus désormais fermer les yeux. Il faut agir!

  Écrivez-nous!

  Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à : www.cea-ace.ca/fr/educationcanada.

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
  

• Continuons de provoquer des changements

  Mars 26, 2014 22:06 Commentaires fermés sur Continuons de provoquer des changements

  À la lecture des obstacles au changement identifiés lors de l’atelier de Calgary, vous serez d’avis qu’ils ne sont pas nouveaux et qu’ils n’étaient pas si difficiles à définir. Pourquoi alors avons-nous toujours de la difficulté à trouver des façons de les surmonter?

  (suite…)

• Jacques Cool – Récit de changement en éducation – ACE Calgary 2013

  Décembre 9, 2013 18:18 Commentaires fermés sur Jacques Cool – Récit de changement en éducation – ACE Calgary 2013

  Voici le récit de changement en éducation de Jacques Cool de la conférence de l’ACE à Calgary, le 21 et 22 octobre 2013.

  https://vimeo.com/81402696

• De la désobéissance à l’innovation pédagogique

  Novembre 26, 2013 17:29 Commentaires fermés sur De la désobéissance à l’innovation pédagogique

  C’est un peu avant la rentrée scolaire 2009 que tout a commencé. Enseignant à l’école primaire Wilfrid-Bastien de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île, à Montréal, j’ai fait la connaissance du pédagogue Pierre Poulin, reconnu pour ses grandes compétences pédagogiques et technologiques. Celui-ci m’a invité à travailler en coopération sur ce qui allait bientôt devenir la iClasse®. J’ai immédiatement accepté de collaborer à ce projet. Pour élaborer ce modèle technopédagogique novateur dans les moindres détails, il nous fallait inventer, oser et revoir nos façons de faire. Or, nous ressentions un certain désarroi face au peu d’options de développement professionnel technopédagogique disponibles au Québec. Nous voulions notamment découvrir un moyen de favoriser et d’encourager la professionnalisation des enseignants. Cela nous a poussés à être créatifs en trouvant de nouvelles solutions divergentes. Faire preuve d’audace et succomber à l’attraction d’une énergie collective sans cesse renouvelée pour mieux créer et se dépasser, tel fut le défi qui s’est spontanément imposé à nous dans une formule unique, originale et non conventionnelle. C’est ainsi que deux grands événements rassembleurs d’innovation pédagogique ont vu le jour dans notre école : le premier edcamp francophone au monde (!) en 2011 et la toute première conférence TEDx consacrée entièrement à l’ÉDUCATION, en 2012.

  INNOVATION DE RUPTURE

  Une des caractéristiques les plus importantes de ces deux événements organisés et commandités principalement par l’équipe iClasse® fut de faire fi de toute hiérarchie existante dans le système de l’éducation en permettant à tous les acteurs du milieu, des élèves aux décideurs, de s’exprimer, de présenter leurs idées novatrices et de partager leurs opinions librement. Belle façon pour nous d’être à l’écoute des besoins tout en provoquant, sur le terrain, d’authentiques changements en éducation de la part de ses principaux artisans. C’est ce que nous appelons une innovation de rupture. Ces deux grands projets, edcamp Montréal et TEDx Wilfrid-BastienEd, ont donc autorisé une certaine forme de désobéissance au profit du développement professionnel, de la professionnalisation enseignante et du partage d’idées. Nous sommes convaincus que c’est en misant sur l’intelligence collective que vont émerger les meilleures pratiques innovantes.

  edcamp Montréal

  Le 1^er novembre 2011, l’école Wilfrid-Bastien fut l’hôte du premier camp pédagogique (edcamp) tenu en français. Il s’agissait d’un événement participatif et interactif s’adressant à tous les éducateurs. Une deuxième édition s’est aussi tenue en 2012.

  L’edcamp est un camp pédagogique, une « non-conférence ». Ce sont les participants, vous, qui proposez des sujets selon vos besoins et intérêts. C’est vous qui organisez l’horaire de la journée, qui choisissez les ateliers qui vous intéressent et surtout c’est vous qui participez activement aux échanges.

  En somme, l’edcamp consiste en une journée pédagogique de développement professionnel unique, originale et dynamique. On y offre un ensemble d’ateliers collaboratifs, participatifs, réflexifs et profitables. C’est un évènement où tous les participants sont à la fois les experts, les animateurs, les conférenciers et les auditeurs. Un changement radical avec le perfectionnement offert traditionnellement aux enseignants et aux acteurs de la scène éducative québécoise.

  TEDx Wilfrid-BastienEd

  Le TEDx est une conférence à laquelle participent des pédagogues ayant la réputation d’être de grands promoteurs de changements en éducation. En 2012, lors de la première conférence TEDx, j’ai eu le privilège de présenter les innovations pédagogiques que j’ai mis en place en développant l’iClasse®. Outre ma présentation, les participants ont pu, sur place, entendre les idées novatrices de praticiens émérites tels que Ron Canuel, Mario Asselin, Emmanuel Bernet, Sébastien Stasse et François Rivest.

  Pour ma part, il m’apparaît important de souligner le soutien indéfectible de la directrice de l’école Wilfrid-Bastien, Isabelle Massé. Elle s’est toujours montrée réceptive et ouverte à toutes formes d’innovation et nous a constamment encouragés dans cette belle aventure. Elle a d’ailleurs accordé son feu vert au prochain TEDx WilfridBastienEd, organisé en collaboration avec l’arrondissement de Saint-Léonard et l’appui de notre commission scolaire. Ce grand événement aura lieu en février 2014. Un rendez-vous d’envergure à ne pas manquer pour les passionnés d’éducation. Au plaisir de vous y retrouver!

  ---

  Pour participer à ces différents événements, voici les coordonnées :

  • Pour TEDxWilfridBastienEd : https://tedxwilfridbastiened.eventbrite.ca/
  • Pour edcamp Montréal : http://edcamp.wikispaces.com/edcamp+Montr%C3%A9al
  • ou encore Twitter : @iClasse @TEDx_WBastienEd @edcampmtl

  ---

  Photo : Pierre Poulin (avec permission de TEDx Wilfrid-Bastien)

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Teachers at the École Wilfrid-Bastien school have shown boldness and imagination by proposing a unique, original, and unconventional formula for professional development. This has led to two major pedagogical innovation events in Quebec: the first French-language edcamp in the world and the first TEDx conference devoted exclusively to education, in 2012. The principal challenge was to ignore any existing hierarchy and provide an opportunity for all community stakeholders, from students to decision makers, to express themselves, present their innovative ideas, and share their opinions freely. For education enthusiasts, the next WilfridBastienEd TEDx event will take place in February 2014. The main goal is to foster and promote the professional development of teachers, encouraging them to create and excel. 

• Quand les murs de classe tombent

  16:14 Commentaires fermés sur Quand les murs de classe tombent

  Le prix Ken Spencer : lauréat

  Nichée dans les splendeurs du Yukon, l’école Émilie-Tremblay a ouvert ses portes en 1995, suite au succès de son programme créé en 1984. L’école est la seule à offrir le programme de français langue première sur tout le territoire du Yukon. Elle grandit d’année en année, accueillant des élèves de la maternelle 4 ans à la 12^e année.

  En 2006, la Commission scolaire francophone du Yukon (CSFY) a confié à l’Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques le mandat de concevoir un programme d’enseignement secondaire en français. Il fallait concevoir un programme d’études secondaires innovateur, de qualité et adapté à la réalité des élèves du Yukon.

  Une équipe d’enseignants a donc créé une programmation originale axée sur les beaux-arts et le plein air en amalgamant les concepts d’intégration des matières et de pédagogie expérientielle. L’Académie Parhélie a ainsi vu le jour en 2007.

  La programmation met l’accent sur les arts : danse, arts visuels, art dramatique, musique et multimédia ainsi que le sport et le plein air. Afin de développer de solides compétences en technologies de l’information et de la communication, chaque élève reçoit, dès la 7^e année, un ordinateur portable qu’il conservera tout au long de ses études. Une multitude de camps sont aussi réalisés chaque année afin d’amener les élèves à explorer, découvrir et expérimenter différentes notions apprises.

  Tout au long de leur secondaire, les élèves sont poussés à développer une conscience sociale. Ils doivent s’impliquer dans leur communauté et faire des heures de bénévolat auprès d’un organisme. Les concepts de développement durable, de conservation de l’eau et de marché équitable sont également étudiés en classe. Les murs de classe tombent pour laisser place à la communauté locale, régionale, nationale et internationale. L’élève redonne ce qu’il reçoit de sa communauté et laisse une marque indélébile de son passage à l’Académie Parhélie.

  La programmation est aussi unique et appréciée du fait que les élèves étudient leurs matières de base en classe et sur le terrain. Par exemple, lors du camp d’étude de l’eau, les élèves de 7^e et 8^e année vont peaufiner leur technique de canotage sur le fleuve Yukon, prélever des échantillons d’eau qu’ils vont par la suite analyser, dessiner le paysage et comprendre l’histoire de la région en visitant le site de Canyon City. En 9^e et 10^e année, ils partent en randonnée sur la piste Chilkoot tout en étudiant l’histoire de la ruée vers l’or. En 11^e et 12^e année, ils apprennent l’espagnol et font du bénévolat en Amérique du Sud, pour ne nommer que ces quelques exemples.

  Lorsque les élèves terminent leur 12^e année, ils ont les moyens de leurs ambitions. La programmation de l’Académie Parhélie dépasse les exigences pédagogiques d’Éducation Yukon et le taux de réussite est très élevé.

  En plus d’obtenir un diplôme bilingue, les élèves ont complété une programmation enrichie et plusieurs formations extracurriculaires. Les élèves obtiennent une certification en hygiène et salubrité alimentaire, en premiers soins en région éloignée, en gardiennage, en canot et en natation, en plus de suivre un cours de sécurité en avalanche et une formation en plongée sous-marine. Tous les camps et les activités sont élaborés en fonction de la réalité des jeunes Franco-yukonnais : le Yukon, son histoire, ses attraits, la francophonie canadienne, la francophonie mondiale et l’importance de l’engagement communautaire.

  Le succès de l’Académie Parhélie pourrait amener un changement transformationnel au sein du système d’éducation publique.

  Puisque tous les cours sont organisés en fonction des deux axes sport/nature et arts/culture, toutes les matières trouvent une résonnance dans ces axes et cette trame commune permet une cohérence dans les apprentissages. L’assimilation des notions académiques en est ainsi facilitée.

  Concrètement, le succès de notre programme se mesure par le nombre grandissant d’élèves qui s’y inscrivent. En 2005-2006, 34 élèves fréquentaient le programme du secondaire, en 2011-2012, ce nombre a augmenté de 35 %. Nous assistons aussi à un nouveau phénomène : des élèves qui ne proviennent pas du primaire de l’école Émilie-Tremblay s’inscrivent désormais à l’Académie Parhélie. Les élèves apprécient le programme puisque les activités offertes allient apprentissages sur le terrain et plaisir. Chaque membre du personnel enseignant est aussi polyvalent, dynamique, compétent et engagé!

  Le succès de l’Académie Parhélie pourrait amener un changement transformationnel au sein du système d’éducation publique. Notre programmation est une mise en application des concepts d’intégration des matières et de pédagogie expérientielle. Que ce soit dans un contexte minoritaire ou majoritaire, cette approche est bénéfique puisqu’elle garde les jeunes engagés dans leur apprentissage et intéressés par l’école. Quand les murs de classe tombent, une nouvelle génération d’élèves prend son envol.

  Photo incluse avec permission de l’école Émilie-Tremblay

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Nestled in the splendours of Yukon, the École Émilie-Tremblay school officially opened its doors in 1995, following the success of a program created in 1984. This is the only school offering a French-first-language program in all of Yukon, and it has been expanding year after year, welcoming students from Kindergarten to Grade 12. Académie Parhélie, with its secondary studies program, was established in 2007. Based on fine arts and the outdoors, this program combines the concepts of subject integration and experiential pedagogy. Pupils study their basic subjects in the classroom and in the field, and all courses are designed around two tracks: sports/nature and arts/culture. Students are also urged to develop a social conscience; they are required to do volunteer work and get involved with a community organization. Académie Parhélie breaks down classroom walls and engages students in their learning.

• Le studio PURE

  Novembre 25, 2013 23:15 Commentaires fermés sur Le studio PURE

  Le prix Ken Spencer : premier prix

  L’école Camille-Vautour accueille 200 élèves de la maternelle à la 8^e année, tous issus de la communauté de Saint-Antoine, au Nouveau-Brunswick. Ces élèves vivent l’approche de l’école communautaire entrepreneuriale qui encourage l’innovation et la créativité des enseignants, des élèves et de la communauté. Deux enseignants, Monique Saulnier et Kevin Ouellette, ont donc innové pour offrir à leurs élèves une approche, une classe et un environnement du 21^e siècle. Avec l’appui du District scolaire Francophone-Sud et de la direction de l’école, ils ont implanté le Studio PURE dans leur école. En proposant une Pédagogie Unique, Renouvelée et Entrepreneuriale, ils ont répondu à de nombreux questionnements. Technologie, différenciation, responsabilisation, approche entrepreneuriale et communautaire, autant de concepts importants du Studio PURE qui cible tout particulièrement les élèves de 4^e et 5^e année.

  Quelques questionnements

  Au Nouveau-Brunswick, les élèves de la 5^e année vivent tous les ans une fin d’année très chargée avec les évaluations du Ministère en français, en mathématiques et en sciences. En analysant les résultats, nous avons remarqué que d’année en année, ceux-ci étaient toujours très faibles. Nous nous sommes questionnés à ce sujet :

  • Pourquoi nos jeunes semblent de plus en plus démotivés?
  • Pourquoi ne sont-ils pas capables de transférer ce qu’ils apprennent?
  • Est-ce qu’un enseignant peut, à lui seul, répondre à tous les besoins de ses élèves?
  • Quels sont les liens entre l’école et la société actuelle?
  • Comment pouvons-nous permettre à nos jeunes de devenir plus autonomes et plus responsables de leurs apprentissages?
  • Comment nos jeunes feront-ils face à l’avenir?
  • Comment révolutionner le système en faisant les choses différemment?

  Pour implanter notre projet, nous nous sommes inspirés de différentes pédagogies susceptibles de répondre adéquatement aux besoins de divers types d’apprenants dans une classe.

  Des approches pédagogiques inspirantes

  L’approche communautaire entrepreneuriale

  L’approche communautaire entrepreneuriale représente, pour nous, la plus importante des approches. Celle-ci permet d’influencer la communauté tout en aidant nos jeunes à « s’entreprendre » dans leurs apprentissages.

  Au Studio PURE, nous élaborons des scénarios d’apprentissage intégrés. Les jeunes réalisent des projets signifiants tout en respectant le contenu d’apprentissage prescrit par le Ministère de l’éducation. Par le biais de l’interdisciplinarité, ils deviennent conscients de ce qu’ils apprennent. Ils participent à des projets entrepreneuriaux ainsi qu’à des micro-entreprises, dont une humanitaire. Ces micro-entreprises contribuent à faire de nos élèves des citoyens modèles du 21^e siècle.

  L’élaboration d’un curriculum vitae, la mise en candidature pour divers emplois, l’obtention d’une entrevue, la signature de contrats ne sont que quelques exemples aidant nos élèves à initier, gérer et réaliser à la fois leurs projets et leurs micro-entreprises. Ainsi, plusieurs résultats transdisciplinaires d’apprentissage et les objectifs du profil de sortie de l’école communautaire entrepreneuriale sont atteints.

  L’approche différenciée

  Cette approche permet à chaque enfant d’être proactif dans ses apprentissages en améliorant ses propres défis.

  Au Studio PURE, chaque élève avance à son propre rythme d’apprentissage tout en travaillant sur ses propres défis. L’approche différenciée permet de mieux répondre aux besoins de tous les élèves :

  • Les élèves diagnostiqués dyslexiques ont accès à un ordinateur portable avec le logiciel Word Q qui permet de lire et d’écrire tout en écoutant l’audio;
  • Les élèves avec difficultés d’apprentissage reçoivent des cliniques d’apprentissage spécialisées pour des défis spécifiques;
  • Les élèves doués ont la possibilité d’innover en utilisant divers outils technologiques et en créant de nouveaux projets;
  • Les élèves éprouvant des besoins sensoriels ont la possibilité d’utiliser du matériel de manipulation pour apprendre;
  • Les élèves plus timides parviennent à se surpasser en vivant des réussites de communication et de collaboration;
  • Les élèves ayant des problèmes de comportement peuvent prendre des pauses de réflexion et de relaxation dans notre coin de détente.

  Tous ont également la chance de recevoir du positif ainsi que des recommandations constructives pour s’améliorer, lors du Palais de justice. Tout cela se déroule à leur propre rythme. Nous agissons comme des guides dans cette atmosphère très différente.

  Quelle autre classe permet une telle différenciation?

  La pédagogie Freinet

  La pédagogie Freinet met l’accent sur l’esprit de recherche dans divers projets et c’est précisément ce que nous tentons de faire. Nous trouvons extrêmement important de donner à l’enfant la possibilité de travailler individuellement et de vivre de beaux projets collectifs.

  À partir des intérêts de nos élèves, nous mettons en place des projets signifiants et inspirants. Grâce à la programmation à la carte intégrée, chaque enfant dispose de son propre journal, planifie son travail avant d’entrer en phase de réalisation. Des cahiers guides sur divers sujets sont proposés afin d’établir des liens avec les programmes d’études. À la fin, le produit final est présenté.

  Que serait une classe du 21^e siècle sans technologies? Au Studio PURE nous cherchons constamment à offrir aux élèves des outils technologiques pour créer et innover.

  Ordinateurs, tablettes électroniques et iPod leur permettent de s’ouvrir sur le monde, de développer de nouvelles habiletés, d’apprendre à communiquer et de résoudre des problèmes plus complexes. Le simple fait d’avoir un blog scolaire, un compte Twitter ainsi qu’une page Facebook, démontre qu’il est possible d’utiliser les multiples réseaux sociaux positivement et de façon sécuritaire. En visitant le blog du Studio PURE, vous constatez que l’innovation technologique est cruciale. Qu’il s’agisse d’un bulletin de nouvelles, de la publication de livres et d’écrits des élèves, du partage d’artistes francophones, tout devient possible avec l’utilisation des plateformes disponibles sur le web.

  Pour mieux incarner le changement, le Studio PURE mise d’abord et avant tout sur le leadership, l’entrepreneuriat, la créativité et l’innovation dans les apprentissages et les expériences de la vraie vie.

  Nos principaux défis

  Voici les principaux défis auxquels nous avons été confrontés :

  1. Convaincre les parents des élèves :

  • Pour les sécuriser, plusieurs choses ont été réalisées : rencontres d’informations, semaine porte-ouverte, rencontres individuelles plus longues, site internet et blog, page Facebook, vidéos des jeunes en action, kiosques lors de célébrations, cahier de suivis, événements communautaires, communications par courriels et par téléphone, nombreux mémos d’information;

  2. Soutenir les élèves qui ont dû faire face à un fonctionnement complètement différent, prendre plus de responsabilités et devenir plus autonomes;

  3. Répondre aux exigences de l’évaluation des apprentissages :

  • Travailler les savoirs à partir des savoir-faire. En plus de compléter le bulletin scolaire, nous avons ajouté un profil de sortie plus descriptif présentant les progrès et les différentes habiletés de l’enfant;

  4. Réaliser plusieurs ajustements organisationnels et pédagogiques : changements à l’horaire, nouvelles façons de faire, mise en place d’une programmation à la carte, démarche évaluative plus formative, etc.

  Les résultats

  Nous avons observé une augmentation de la motivation chez nos élèves, une plus grande persévérance et moins de problèmes de comportements. Des parents ont affirmé que leur enfant aimait davantage l’école et était plus en mesure de développer des habiletés entrepreneuriales à l’école, à la maison et dans la communauté.

  À titre d’exemple, le Téléjournal PURE ayant permis à six groupes de quatre élèves de produire :

  • Une recherche proactive à travers différents médias;
  • Des scénarios;
  • Un bulletin de nouvelles composé de différentes capsules : météorologique, sportive, culturelle, mondiale, politique et économique.

  Quant aux résultats scolaires, nous observons des progrès très significatifs avec les évaluations du Ministère :

  • En compréhension de lecture, notre taux de réussite est passé de 36 % en 2010 à 79 % en 2012, une augmentation de 43 %;
  • En mathématiques, une augmentation de 10 % du taux de réussite, passant de 57 % en 2010 à 67 % en 2012;
  • Lors de la première évaluation provinciale en sciences, les élèves de 5^e année ont obtenu un taux de réussite de 71 %.

  Un succès qui ne se dément pas

  Le Studio PURE est donc extrêmement présent sur le web avec un blogue très actif, un compte Twitter et une page Facebook. De nombreux enseignants font régulièrement des demandes afin de venir observer ces nouvelles façons de faire.

  D’ailleurs, une délégation de la commission scolaire Marguerite-Bourgeois et une autre du Mexique sont venues nous visiter afin de bien comprendre ce que nous valorisons en éducation. Les médias ont également manifesté un vif intérêt : une entrevue a même été réalisée sur les ondes de Radio-Canada.

  Et quelle fierté d’être récipiendaire du 1^er prix Ken Spencer! Le Studio PURE est un concept du système d’éducation publique. Grâce à son ouverture sur la différenciation, son esprit entrepreneurial, son respect des différences, son utilisation des nouvelles technologies, on peut affirmer que le Studio PURE incarne le changement en éducation et propose à l’élève un très large éventail de possibilités où l’innovation constitue le moteur de sa propre existence!

  Photos incluses avec permission du studio PURE

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – The École Camille-Vautour school is located in Saint-Antoine, New Bruswick and includes 200 students from Kindergarten to Grade 8. These students are experiencing the entrepreneurial community school approach, which fosters innovation and creativity among teachers, students, and the community. Two teachers, Monique Saulnier and Kevin Ouellette, have innovated to provide students with a 21^st-century approach, class, and environment. With the support of the District scolaire Francophone-Sud and the school’s administration, they established Studio PURE in their school. By providing a Pedagogy that is Unique, Renewed, and Entrepreneurial (the meaning of the acronym PURE), they have addressed many issues. Technology, differentiation, responsibility, and an entrepreneurial community approach are key concepts at Studio PURE, which specifically targets Grades 4 and 5 students.

• Innovation versus la circulasticité

  21:58 Commentaires fermés sur Innovation versus la circulasticité

  Permettez-moi de commencer cet article par un mot que j’ai inventé : la circulasticité. Une combinaison des mots circulaire et élasticité, c’est-à-dire l’état d’une organisation générant de nombreux contextes où gravitent d’importantes activités mais pour lesquelles aucun changement à long terme n’est perceptible.

  La circulasticité imprègne une grande partie du travail réalisé en éducation, notamment lorsque nous discutons d’innovation. Il y a une forme de résistance au changement et de nombreux exemples pour expliquer la façon dont la circulasticité peut s’affirmer dans des environnements où l’innovation doit être présente. En raison du caractère circulaire et élastique du concept, l’« innovation » exerce un mouvement de va-et-vient perpétuel partant de l’environnement éducatif immédiat vers le pivot traditionnel d’éducation en passant par un processus d’« amélioration », sans devenir pour autant un catalyseur de changement.

  Voici ma façon de percevoir ce qu’est l’innovation.

  Selon le dictionnaire Webster, ce concept est défini en ces termes :

  1) L’introduction de quelque chose de nouveau;

  2) Une nouvelle idée, une méthode ou un dispositif.

  Or, différents ministères de l’éducation, au Canada ou à l’étranger, possèdent leur propre définition. Ce qui est intéressant est de réaliser que chacune de ces définitions pourrait contenir le concept de circulasticité.

  À mon avis, la véritable innovation en matière d’éducation ne peut se produire que si une nouvelle structure est créée: celle qui est nourrie par des penseurs critiques et prise en charge par des preneurs de risques qui encouragent la transformation en cours. En un mot, celle qui accorde une grande importance à la création et à la perspicacité dans un modèle d’enseignement / apprentissage en classe. Cette nouvelle structure est définie par la recherche qui a analysé la façon dont certaines institutions évoluent avec succès, comparativement à celles ayant du mal à initier tout changement, que ce soit l’innovation ou de simples améliorations. Comme le dit si bien J. Martin Hayes : « La sagesse organisationnelle  transcende l’apprentissage organisationnel dans son engagement de bien faire  et de réaliser les bonnes choses. »[1]

  À l’heure actuelle, les établissements d’enseignement sont embourbés dans des structures qui occultent trop souvent toute forme d’innovation ou de créativité. Par conséquent, l’innovation est peu valorisée, peu reconnue et peut difficilement devenir systémique. Ce n’est pas que les gens œuvrant en éducation soient de mauvaise foi. Bien au contraire! Leurs intentions sont nobles et méritent notre soutien et notre respect. Il ne manque pas non plus de gens créatifs et imaginatifs dans notre milieu. Selon moi, le problème se situe plutôt dans la structure elle-même qui valorise le respect de l’uniformité et la conformité.

  Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi les « écoles alternatives conçues pour les décrocheurs » ont des taux de réussite nettement plus élevés que les écoles traditionnelles qui les alimentent? Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi ces modèles de réussite, pour la plupart très différents des modèles traditionnels, ne constituent pas des faits systémiques reconnus? Dans notre modèle éducatif actuel, des économies d’échelle sont priorisées aux dépends de toute forme d’innovation et ce phénomène est courant. Et pourtant! Même si nous avons injecté des sommes astronomiques dans le système éducatif et avons été financièrement responsables de ses diplômés sur une période de 20-30 ans, nous nous rendons vite compte que le fait d’investir massivement en éducation aujourd’hui réduira considérablement les coûts engendrés par la société de l’avenir.

  Quant à la vision, ce n’est pas parce qu’elle est élaborée et partagée qu’automatiquement l’innovation va se produire. À ce jour, je l’avoue, j’ai probablement lu des centaines, sinon des milliers de visions sur le curriculum du 21^e siècle, au regard des évaluations, des écoles, des salles de classe, des enseignants et des étudiants. Il ne s’agit donc pas d’un problème de vision!

  Là où tout semble s’enliser, c’est dans sa mise en œuvre. John Kotter[2] mentionne ceci : « Il y a quatre principales stratégies que les gens utilisent pour freiner l’innovation » :

  1) Semer la peur;

  2) S’enfarger dans des délais trop longs;

  3) Entretenir une certaine confusion;

  4) Ridiculiser.

  Pourtant, en matière d’éducation, ces quatre éléments pourraient être aisément convertis en quatre besoins :

  1) Nécessité de recherche;

  2) Besoin de résultats;

  3) Besoin de soutien;

  4) Besoin de financement. 

  L’ironie dans tout ça réside dans le fait que même si ces quatre exigences sont remplies, cela ne permet pas systématiquement la création de pratiques innovantes. Nous avons surtout besoin d’un environnement de travail qui valorise ouvertement la créativité, la prise de risque et le courage. Son absence demeure très certainement le plus grand obstacle à l’innovation.

  Les trois ou quatre dernières décennies ont offert de nombreuses opportunités pour engager de véritables innovations dans les écoles et dans les classes, notamment par l’omniprésence de la technologie considérée comme un facteur important de changement. Mais la qualité de son intégration et la transformation souhaitée demeurent inégales à travers le Canada.

  La technologie a le potentiel d’être un catalyseur important de changement dans l’enseignement-apprentissage. Les initiatives en innovation incluent notamment l’utilisation des ordinateurs portables, écrivent Weston and Bain :

  « Collectivement, cela représente un niveau jusqu’ici inégalé de perturbations, tant dans l’équilibre des classes et des écoles (Dwyer, 2000) que dans le paradigme éducatif (Christensen et al., 2008) ».[3]

  Ainsi, l’innovation, au sens traditionnel, apparaît davantage comme un objectif utopique en enseignement qu’une réalité émergente. De nombreux débats sur la question nous obligent à trouver une définition appropriée et à réfléchir à sa réalisation. Mais c’est précisément lorsqu’il s’agit de structures, de processus et de modalités de mise en œuvre que la question de l’innovation devient plus problématique et embarrassante.

  Tout cela nous amène finalement à une question clé : Où allons-nous avec tout ça? Pour Joseph Connor, « La qualité d’une question n’est pas jugée sur sa complexité en tant que telle mais sur la complexité de la réflexion qu’elle suscite. »[4] Une véritable transformation devra finalement commencer par l’acte courageux d’un ou des individus capables d’adopter les changements structurels profonds dont nous avons tant besoin.

  Photo : Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Why is it so difficult to achieve truly innovative educational change? The author has created the word circulasticity to describe the “elastic” tendency of a system to resist change. In these conditions, innovation stretches from the basic environment but is finally pulled back to the traditional core and consequently becomes a source of “improvement” rather than a real catalyst for change. This is exactly the case with education, since the system is designed for consistency and compliance and has no explicitly defined mechanism to include creativity and innovation. Thus, innovation can only bring true transformation when a new structure, fostered by critical thinkers and risk takers, is created.

  ---

  [1] Dynamics of Organizational Wisdom, J. Martin Hayes, Australian National University; 2005.

  [2] Phi Delta Kappan, Vol 92, No 4, John Kotter: Dec-2010 issue.

  [3] The Journal of Technology, Learning, and Assessment: Mark E. Weston & Alan Bain: The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop Initiatives and Educational Change P9.

  [4] Dans son blogue du 8 novembre 2012 au sujet de tout ce que nous devons savoir de l’apprentissage, Laurence Raw a cité Joseph Connor.
 http://allthingslearning.wordpress.com/2012/11/08/questions-questions-questions-guest-post-by-laurence-raw/

• Au-delà de la pensée magique

  Novembre 22, 2013 22:40 Commentaires fermés sur Au-delà de la pensée magique

  Être confronté à de nouvelles idées ou de nouvelles croyances crée un état de déséquilibre très stimulant en éducation. L’esprit critique et la prise en compte de l’intelligence collective sont indissociables de tout processus innovant qui émane parfois de la base, d’une réponse à une urgence ou à une crise, de nouvelles pratiques, d’invention de concept, de résultats de recherche ou d’une démarche réflexive. Peu importe le chemin emprunté, il faut une bougie d’allumage pour susciter des questionnements, construire de nouvelles façons de faire ou changer ses pratiques. Tout part fondamentalement du besoin de se renouveler et de trouver un sens à ce qu’on fait.

  Tant l’évolution de la recherche que le rapide développement des nouvelles technologies exigent une maturité professionnelle qui ne peut se déployer qu’à travers un espace professionnel dédié au dialogue, un lieu d’échanges entre innovateurs où la prise de risque est encouragée. Passer de l’idée inventive à son implantation demeure le plus grand défi. Plusieurs réformes se sont heurtées à un mur de résistance face au changement. Pourquoi? Parce que trop souvent le changement était imposé et les principaux acteurs n’étaient pas associés à son pilotage. Il en va de même pour l’implantation des nouvelles technologies. Ce n’est pas parce qu’il y a des tableaux blancs interactifs et des ordinateurs portables dans une classe que le changement va automatiquement se produire. Raisonner ainsi relève de la pensée magique. Il faut que l’enseignant planifie, structure et réalise, avec ses élèves, des situations d’apprentissage significatives et complexes permettant leur utilisation.

  Pour toute innovation participative, il importe que l’ensemble des collaborateurs soient impliqués dans tout le processus. Par exemple, résoudre collectivement un problème ouvre une belle opportunité de création. L’innovation peut certes créer des tensions, générer des crises. Il faut apprendre à gérer l’incertitude, accueillir l’imprévu et faire confiance aux innovateurs. Les prix Ken Spencer visent justement à reconnaître des gens du terrain qui ont su oser, innover et imaginer de nouveaux scénarios d’apprentissage. En un mot, l’innovation est un puissant levier « d’agir » pour transformer l’apprentissage. Et comme le dit si bien Philippe Meirieu : « Innover, c’est inventer des modèles et des outils pour résoudre des problèmes qui émergent dans une ambition éducative. »

  Écrivez-nous!

  Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à www.cea-ace.ca/fr/educationcanada

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

• TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation?

  Novembre 19, 2013 22:31 Commentaires fermés sur TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation?

  Une critique de TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation? par Karsenti, T, et Collin, S., Presses de l’Université du Québec, 2013. ISBN : 978-2-7605-3683-8

  Dans le livre « TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation? », nous tentons avec les auteurs de comprendre les changements en éducation qu’entraîne déjà l’usage des TIC à l’école et surtout hors les murs de celle-ci.

  Thierry Karsenti et Simon Collin sont deux professeurs québécois chevronnés de réputation internationale. Avec leurs collaborateurs-chercheurs nord-américains et africains, ils expliquent l’impact qu’exercent les TIC sur la pédagogie et l’apprentissage.

  Certaines conclusions concernent la recherche locale, et d’autres nous transportent en Afrique où, bien que les TIC soient également peu utilisés en éducation, les cybercafés tiennent lieu de campus universitaire pour les étudiants et professeurs qui désirent intégrer les outils du Web 2.0.

  Selon les auteurs, les avantages des TIC et du Web 2.0 sont certains. Par exemple, la «… transparence constitue un des bienfaits uniques des logiciels sociaux » (p. 340). De plus, on constate partout que la demande d›aide à un pair devient plus fréquente lorsque l’usage des TIC et du Web 2.0 se généralise. De fait, les auteurs abordent les axes de la formation à distance facilités par le Web 2.0. Que ce soit dans l’axe apprenants / contenu, tuteurs / apprenants ou apprenants / apprenants, l’autonomie, la perception de compétence et l’édification de ponts entre apprentissage et la vie réelle demeurent les trois ingrédients majeurs. Or, au Québec et partout où règne l’éducation traditionaliste, encyclopédique, les systèmes de récompenses et punitions nuisent au développement de l’autonomie authentique, essentielle à l’intégration efficace des TIC et du Web 2.0.

  Finalement, nous apprenons que la variable attitude envers les TIC est plus déterminante pour le succès d’intégration que la génération à laquelle on appartient! En d’autres mots, l’intégration réussie passe par la connaissance des représentations sociales qu’ont les apprenants au sujet des TIC. La connaissance de l’opinion et des attitudes des étudiants favorisent donc leur intégration puisque les fonctions technologiques orientent le choix des outils.

  De nouvelles formes de relations d’apprentissage chez les élèves doivent être développées dans un avenir proche. En d’autres termes, selon Albero : « Une approche nouvelle, privilégiant une stratégie sur le terrain éducatif » p. 328.

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

• « Transformation silencieuse » de l’école

  20:37 Commentaires fermés sur « Transformation silencieuse » de l’école

  L’innovation, un objet étrange dans l’éducation

  L’innovation reste encore un mot « attracteur étrange » dans l’éducation, tout du moins en France; à la fois attractif, produisant des effets, mais d’emploi fort différent suivant les milieux et les locuteurs. Paradoxalement, il n’est pas ou fort peu employé par les enseignants eux-mêmes, mais usité par l’encadrement supérieur. Le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, nouvellement installé en avril 2013, vient d’en proposer une définition contemporaine :

  Une pratique innovante, c’est plutôt une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la démocratisation scolaire. La démarche sollicite souvent la créativité des personnels et de tous les élèves. L’action est la plupart du temps partagée et gagne à s’étayer à un moment par une méthodologie de conduite du changement; enfin, l’équipe s’élargit souvent pour devenir partenariale, en prenant appui sur les ressources dans son environnement et à l’ouvrir sur l’extérieur. Chacun de ces points ne suffit pas à lui seul, mais plusieurs combinés font d’une action une pratique innovante dans sa conduite et dans ses effets.

  Ainsi détouré, le concept renvoie à des pratiques, à la variété infinie et polymorphe, qui atteste que l’École se réforme par le bas, par ajustements successifs à des réalités locales; cette analyse pose une question d’importance dans un système d’éducation hérité d’une organisation étatique et centralisée; l’autonomie formelle des établissements du 2^e degré (collège, lycée) ne date que de 1986; et 20 ans sont nécessaires pour que les équipes investissent ces marges de l’autonomie; les « conseils pédagogiques », instance de délibération formelle d’une équipe sur les choix et options du projet d’établissement, datent de 2006 seulement; les inspections restent disciplinaires et individuelles, dans une régularité vacillante selon les cas, selon les lieux. Le rapport à l’autorité reste pour beaucoup un nord magnétique dans la recherche à la conformité aux programmes et à l’organisation prescrite plutôt qu’à l’amélioration des acquis de ses propres élèves.

  Dans ce contexte des années 2010, l’innovation devient alors une manière de conduire le changement en pariant sur trois points : informalisation, mutualisation et valorisation, tous trois processus dynamiques de transformation de la connaissance professionnelle et des pratiques au service des élèves.

  Informalisation

  Dans cet éco-système pédagogique, l’internet des profs semble partitionné en deux usages : une fonction d’affichage institutionnel relativement statique, informationnel ou politique avec des degrés de validation, et un « off » de type forum ou associatif à la dimension de communauté professionnelle avec des tonalités parfois contestataires. Il n’est pas sûr que l’un serve l’autre et réciproquement. Ce constat est d’autant plus important que le nombre de personnels concernés est sans commune mesure : près de 857 000 enseignants potentiellement pour 13 millions d’élèves, plus de 55 000 unités éducatives. Ce paysage professionnel présente pourtant un véritable paradoxe en ce sens que dans cette organisation relativement bureaucratique, chacun peut avoir le sentiment de se sentir seul et sans valorisation ni reconnaissance attendue.

  Pour toutes ces raisons, nous avons initié un véritable réseau social vivant, coopératif et professionnel  RESPIRE. Cet acronyme signifie Réseau d’Échange de Savoirs Professionnels en Innovation, Recherche et Expérimentation[1]. C’est le premier réseau social pour les professionnels de l’éducation, créé en 2011 à l’occasion de la préparation de la deuxième édition des Journées de l’innovation[2]. RESPIRE concerne tous les professionnels de l’éducation, qu’ils soient enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs, conseillers pédagogiques, chercheurs… Le réseau compte à ce jour plus de 6000 contributeurs répartis dans 450 groupes de travail. La dynamique est coalescente et organique.

  RESPIRE permet aux professionnels de partager leurs connaissances, leurs questions, leurs ressources, de déprivatiser leurs pratiques et ainsi de renforcer leur professionnalité. Chacun dispose de son identité propre, contribue en fonction de ses centres d’intérêt et de ses appartenances multiples, qui à un Forum où des questions se partagent, qui à l’élaboration d’un programme de séminaire, qui en repérage de ressources non encore formalisées, sans pression ni regard hiérarchique autre que la Net-étiquette. RESPIRE participe à l’émergence de nouvelles communautés d’apprentissage professionnel et a été récompensé en décembre 2012 par le Prix de l’Innovation dans la fonction publique d’État[3].

  Le concept de RESPIRE peut se décliner en quatre principes :

  1. Informalité : l’expression y est libre et explicite, sans niveau de validation requis; elle est fonctionnelle et vient soutenir des initiatives plus institutionnelles et plus formelles;

  2. Personnalisation : chaque contributeur est identifié et navigue au gré de ses intérêts et de ses questions. Les interactions sont ciblées et partagées en même temps;

  3. Open source : les connaissances sont partagées, ou délimitées en fonction du degré de publicité souhaitée. Elles peuvent nourrir des groupes a priori différents ou séparés (par leur origine, par leur appartenance, par la géographie). Le développement technologique est libre de droit;

  4. Coopération : chaque groupe, qu’il soit projet, échange, formation, ou pilotage permet de partager les questions et les réponses, les ressources et les documents; la logique est contributive et non descendante. Le groupe se renforce de ce capital et acquiert en légitimité et en professionnalité.

  L’animation d’un tel réseau est capitale : la seule solution technologique ne peut se suffire à elle-même; il faut amorcer de manière volontariste, dans certaines directions, pour initier le flux des échanges et des contributions, et dans le même temps, relayer la connaissance en l’arrimant à d’autres réseaux ou communautés. 

  Mutualisation des connaissances

  Cette manière nouvelle, si ce n’est « innovante » de construire les relations professionnelles participe d’une approche plus globale, fondée sur la mutualisation : l’espace social est le prolongement numérique d’un maillage local de personnes-ressources et « amis critiques » de l’innovation, le réseau des CARDIE[4]. La mobilisation des équipes sur le terrain trouve son écho visible en ligne; les solidarités professionnelles structurent le réseau et accroissent alors l’efficacité du service. RESPIRE vient compléter la base de connaissances des innovations, Expérithèque[5].

  L’originalité des contenus, la primeur des informations et la convergence des initiatives sont de réelles plus-values. En transformant les informations remontées en direct en connaissances sur les pratiques, sur les tendances émergentes, sur les difficultés rencontrées, l’innovation joue une fonction de « bottom-up » définitivement essentielle pour éclairer les décideurs dans la « Refondation » de l’École initiée depuis 2012. Toujours initiée au niveau des classes, avec des élèves, l’innovation devient stratégie éducative pour un établissement, et ressource pour une orientation nationale.

  Valorisation des acteurs

  Une telle organisation plus fluide dans la circulation des informations, plus proche dans l’accompagnement des équipes, plus efficace dans la régulation des actions ne peut s’activer que si la tonalité est résolument donnée à un haut niveau. Suivant le principe « on ne valorise que ce que l’on reconnaît », l’innovation dispose des Journées nationales depuis trois ans à l’UNESCO.

  Deux journées permettent de faire converger intervenants de la recherche internationale, cadres intermédiaires et équipes de terrain autour des grandes problématiques telles que le décrochage scolaire, le développement du numérique ou encore l’égalité filles-garçons. Conférences en ligne, mais aussi laboratoires d’analyse, et ateliers de créativité sont des occasions rares pour tous avec bien des échos dans les académies. A cette occasion, cinq grand prix nationaux sont décernés[6].

  Par exemple, le lauréat du prix de l’innovation 2013 : « Co-observer pour favoriser le développement professionnel » est un dispositif porté par deux enseignants du collège Jeanne et Émile Adenet du François en Martinique. Ils expérimentent des modalités de co-formation en équipe, par observation mutuelle et analyse de pratiques en inter-degrés, ce que l’on retrouve par ailleurs en termes de « développement professionnel ».

  L’innovation devient donc une manière d’améliorer les pratiques enseignantes en misant sur l’intelligence collective et sur le développement professionnel des équipes. En cela, il est de la responsabilité d’une institution non de la tolérer, mais de l’inciter et de la soutenir en modifiant son propre éco-système; trois mots et beaucoup de pratiques.

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

  
  

  RECAP – In an old country whose education system is still very much centralized, innovation is becoming a significant change agent by focusing on three strengths: an informal approach, the pooling of resources, and self-actualization. These three dynamic processes act as levers to improve the school. For three years, France has been organizing national innovation days at UNESCO, with the awarding of five major national prizes. Online conferences, analytical laboratories, and creativity workshops are organized around major issues such as school retention, development of digital technology, and gender equality. Researchers and educators at all levels take part. In December 2012, The RESPIRE (Réseau d’Echange de Savoirs Professionnels en Innovation, Recherche et Expérimentation) network won the Prix de l’Innovation dans la fonction publique d’État, the country’s prize for innovation in the public service. RESPIRE enables professionals to share their knowledge, questions, and resources, while deprivatizing their practices and strengthening their professional skills.

  ---

  [1] http://respire-education.fr

  [2] http://eduscol.education.fr/cid65866/les-journees-innovation-28-mars-2013.html

  [3] http://rencontres.acteurspublics.com/2012/les-victoires-de-linnovation/

  [4] Conseiller académique recherche-développement, innovation et expérimentation.

  [5] http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php Il recense actuellement plus de 3000 actions innovantes.

  [6] Retrouvez les vidéos des équipes et des actions innovantes sur la télé de l’innovation, sur http://respire.eduscol.education.fr/pg/groups/58/journes-nationales-de-linnovation-2013/

Enrichir la réflexion du personnel éducatif. : Abonnez-vous au Bulletin d'ÉdCan

Des recherches de qualité, des enquêtes et des opportunités d’apprentissage professionnel

Subscribe with your information: Veuillez indiquer les informations suivantes :

Language Preference Langue de correspondance EnglishFrançais EnglishFrançais

Organization: Organisation : Public educational institution Établissement d'enseignement publique Private educational institution Établissement d'enseignement privé University Université College Cégep Ministries Ministères Federation or professional association Fédération ou association professionnel Union Syndicat Non-profit organization Organisation sans but lucratif Educational organization Organisation en éducation Other Autre I am interested inJe suis intéressé-e aux Research-Informed Tools and ResourcesOutils et ressources fondés sur la recherche Workplace Wellbeing StrategiesStratégies sur le bien-être au travail

CloseFermer

Laissez ce champ vide si vous êtes humain :