Agente pédagogique en littératie et en français au primaire au Nouveau-Brunswick, je m’intéresse depuis plusieurs années à ce qui peut aider les élèves à développer leurs compétences de base en lecture et en écriture. En début de scolarisation, la capacité à lire et à écrire constitue une fenêtre d’apprentissage déterminante pour assurer la réussite scolaire d’un enfant et la réussite de sa vie. Dans cette foulée, il y a quatre ans, j’ai découvert deux programmes développés au Québec pour la maternelle, conçus en fonction des connaissances scientifiques et démontrés efficaces : La forêt de l’alphabet et Le sentier de l’alphabet. J’ai alors mobilisé une cohorte d’enseignantes qui ont implanté ces programmes afin de prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture dès la maternelle. En plus d’enrichir les pratiques pédagogiques et de mieux outiller les enseignants, nous avons constaté, tout comme d’autres écoles[1], un grand impact sur les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture chez nos élèves. Cette expérience d’apprentissage fut profitable pour tous!
Rencontre fructueuse
Lors du congrès de l’Institut des troubles d’apprentissage[2] à Montréal, au printemps 2015, j’ai rencontré Monique Brodeur, chercheuse responsable de La forêt de l’alphabet[3]. Je lui ai fait part de notre expérience très positive avec ce programme et de mon souci d’assurer une continuité en 1re année. Elle m’a alors parlé d’ABRACADABRA[4], une nouvelle ressource basée sur les connaissances scientifiques, en ligne, interactive et gratuite, destinée à soutenir la réussite des premiers apprentissages en lecture et en écriture, en français et en anglais, langue première et langue seconde, chez des élèves de maternelle, de 1re et de 2e année. Développé en anglais en 2002 par une équipe de l’Université Concordia, ABRACADABRA est enfin disponible en français depuis 2015, grâce à la collaboration de chercheurs de l’UQAM et de l’Université Concordia[5], de membres de leur équipe et de nombreux partenaires du milieu éducatif[6]. Il est à souligner qu’une étude australienne publiée dans la prestigieuse revue Journal of Educational Psychology, démontre l’effet positif d’ABRACADABRA chez des élèves autistes[7].
J’étais vivement intéressée de découvrir cette ressource et je voyais l’apport des enseignantes pour l’expérimenter auprès des élèves. Ce programme, qui tient compte des indicateurs de réussite en littératie précoce, comporte trois zones :
Selon moi, il s’agit d’un trio indissociable pour assurer le succès!
Création d’une communauté d’apprentissage professionnelle
Suite à des discussions avec les enseignantes, nous avons créé une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) en vue d’implanter ABRACADABRA en 1re année. Cette démarche d’autoformation nous a permis de nous approprier cette ressource et d’accroître notre expertise relative aux premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture, à l’aide du guide pédagogique, des livres numériques et des activités. Également, nous avons déterminé comment nous allions utiliser la « Zone Parent ». La CAP a favorisé le transfert des connaissances scientifiques dans nos pratiques pédagogiques et le développement de nos compétences liées aux nouvelles technologies, telles que l’utilisation de tablettes et de tableaux interactifs comme levier pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Des enseignantes engagées et dynamiques
Les enseignantes ont observé que les activités d’ABRACADABRA permettent à leurs élèves d’apprendre les connaissances de base et de consolider les habiletés et les compétences essentielles en lecture et en écriture. Elles considèrent que c’est un matériel complémentaire qui contribue à l’atteinte des objectifs du programme de français. Elles ont constaté de plus que l’apprentissage par le jeu, à l’aide des technologies, est favorable à tous leurs élèves. La variété d’activités et les outils technologiques ont facilité l’accès à l’apprentissage pour tous, grâce aux différents modes de représentations (support visuel, tactile et auditif). Elles ont apprécié le fait que les activités soient présentées selon différents niveaux de complexité, ce qui leur a permis de faire un choix judicieux selon les besoins des apprenants. En observant et en pistant les progrès des élèves, elles ont pu différencier leurs modalités d’enseignement pour les soutenir davantage dans leurs apprentissages et leur permettre d’atteindre leur plein potentiel. Selon les enseignants, la ressource ABRACADABRA est un atout pour favoriser la pédagogie inclusive[8].
Des élèves motivés et heureux d’apprendre
À la fin de l’année scolaire, des questions relatives à ABRACADABRA ont été posées aux élèves. Voici certaines de leurs réponses :
Ce que j’aime…
Ce que j’ai appris…
Les jeux et les ordinateurs/tablettes m’ont aidé à …
De leur côté, les enseignantes ont observé que leurs élèves étaient engagés et qu’ils avaient beaucoup de plaisir à jouer à ABRACADABRA. Le fait qu’ils pouvaient choisir ou réaliser une activité seuls avait un effet immédiat sur leur motivation et leur autonomie. La rétroaction immédiate, émise par les personnages ludiques pendant les activités, assurait un soutien à l’apprentissage et facilitait la gestion de la compréhension. Pendant les périodes d’objectivation, les élèves étaient en mesure d’expliquer ce qu’ils avaient appris dans les jeux. D’après les enseignantes, la ressource ABRACADABRA a consolidé des acquis et a permis le transfert des apprentissages dans différents contextes. Elles considèrent que cette ressource a eu un effet magique pour favoriser la réussite en littératie de leurs élèves francophones en milieu minoritaire!
Un rêve : une version pour les adultes
ABRACADABRA constitue une ressource efficace pour soutenir les élèves dans leurs premiers apprentissages en lecture et en écriture, favorisant leur motivation, leur autonomie et leur sentiment de compétence. Compte tenu des défis que doivent relever les adultes analphabètes, une version spécialement adaptée pour eux serait assurément très aidante. Un projet pancanadien pourrait rendre possible la production d’une telle version d’ABRACADABRA, pour l’apprentissage de la lecture en français et en anglais, langue première et langue seconde. Peut-être qu’un jour, ce projet pourra-il être réalisé.
Recap: In 2015, at the congress of L’Institut des troubles d’apprentissage in Montreal, New Brunswick pedagogical officer Marie-Josée Long met Monique Brodeur, the researcher behind La forêt de l’alphabet. Monique introduced her to the ABRACADABRA project, a free online interactive resource developed in partnership with Concordia University and Université du Québec à Montréal. This innovative method, based on scientific knowledge, is designed to support early literacy learning in both French and English from Kindergarten through to Grade 2. The ABRACADABRA project was subsequently implemented in N.B., and a professional learning community of teachers was set up for the purpose.
Photo : gracieuseté de Marie-Josée Long
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2016
1 Dion-Viens, D. (2016). La lutte à l’analphabétisme dès la maternelle : Apprendre les lettres dès l’entrée à l’école aide les élèves à mieux lire. Le Journal de Québec, Actualité éducation, vendredi 7 octobre 2016. www.journaldequebec.com/2016/10/07/la-lutte-a-lanalphabetisme-des-la-maternelle
2 http://institutta.com/
3 Le 28 octobre 2016, à l’émission Gravel le matin à Radio-Canada, Monique Brodeur a commenté le succès de la Commission scolaire Rivière-du-Nord qui a obtenu des taux de réussite remarquables en lecture en 6e année grâce à la mise en œuvre de programmes démontrés efficaces dont La Forêt de l’alphabet, Le sentier de l’alphabet (Line Laplante et al.) et Apprendre à lire à deux (Éric Dion et al.). http://ici.radio-canada.ca/emissions/gravel_le_matin/2016-2017/
4 http://petitabra.concordia.ca/
5 http://grover.concordia.ca/resources/acknowledgements/fr/abra.php
6 http://grover.concordia.ca/resources/acknowledgements/fr/abra.php#tab-funders
7 Bailey, B., Arciuli, J., & Stancliffe, R. J. (2016, June 20). Effects of ABRACADABRA literacy instruction on children with autism spectrum disorder. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000138
8 La pédagogie inclusive, c’est tout d’abord une pédagogie à l’intérieur de laquelle la différence entre élèves devient la nouvelle norme dans la manière d’aborder toute activité d’enseignement-apprentissage (AuCoin, 2010).
Connaissez-vous le Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires (PRPRS), le Programme de recherche sur l’écriture et la lecture (PREL) et le Programme de recherches ciblées (PRC), tous mis en œuvre par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec pour valoriser les résultats de la recherche en éducation?
(suite…)
Dans Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll, la Reine rouge dit à Alice : « Dorénavant, cela prendra toutes tes forces pour conserver la même place sur l’échiquier. Si tu veux te déplacer et aller ailleurs, tu devras au moins déployer deux fois plus d’efforts que tu ne l’as déjà fait ». Dans le contexte général des réformes continues imposées aux systèmes éducatifs à la recherche d’une nouvelle gouvernance, bien des dirigeants ont à vivre, au quotidien, la médecine prônée par la Reine rouge. En fait, au cours des dernières décennies, rares sont les systèmes éducatifs qui n’ont pas vécu des changements majeurs, notamment au niveau de leur gouvernance avec une multiplication de parties prenantes parfois conflictuelles dans leur administration[1].
En court rappel historique, la plupart des pays occidentaux, mais pas uniquement, ont vécu des refondations majeures de leurs appareils publics, notamment en éducation. Cela fut aussi le cas des pays qui venaient d’accéder à leur indépendance. Dès les années 1960, des ressources importantes furent engagées dans la planification des investissements pour le développement de l’éducation. À cet effet, il est très significatif que l’UNESCO créât à cette époque l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) en 1963. D’une certaine manière la notion de planification couvrait la réalité de l’ensemble du processus de conception et de gestion d’un système éducatif et ce dernier ne pouvait guère se réaliser sans un pilotage fort assumé par un État organisateur et responsable, d’autant plus responsable étant donné l’ampleur sans précédent des sommes investies en éducation. Au début des années 80, l’arrivée de nouvelles orientations politiques soutenues par Margaret Thatcher au Royaume-Uni et Ronald Reagan aux États-Unis allaient changer la donne, et pas uniquement dans leurs pays. Ces deux pays se retirèrent de l’UNESCO et ils eurent des effets structurants majeurs sur les orientations d’organismes internationaux comme la Banque Mondiale et de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Suivant l’anathème de cette période, le « problème de l’État était l’État ». En conséquence, ce dernier devait se retirer progressivement de l’organisation et de la prestation des services publics dont ceux de l’éducation, réduire tant au niveau central que territorial les efforts consentis à cet effet, et favoriser la mise en place d’écoles plus « autonomes » qui seront en « concurrences compétitives » donc, suivant la croyance prônée, moins « coûteuses et plus efficaces » dans un marché « d’offres de services ». Il est probablement encore aujourd’hui hasardeux et délicat d’évaluer certaines des conséquences de ces orientations de politiques éducatives. Paradoxalement, il faudra attendre les résultats des enquêtes internationales comme le PISA sous l’égide de l’OCDE pour se rendre compte qu’il y avait peut-être quelque chose, comme le disait Hamlet, de « pourri au Royaume du Danemark ». En bref, les pays qui avaient opté pour cette conception des services éducatifs se classaient très mal aux épreuves internationales dans leur ensemble et, encore plus gênant, ces politiques étaient associées très souvent à un accroissement des inégalités d’accès et de réussite des élèves.
Une certaine pensée magique d’une grande autonomie de l’établissement scolaire comme source d’efficacité de réussite et d’efficience financière s’est progressivement enrhumée alors que celle de directions d’établissement comme des « leaders entrepreneurs productifs et omniscients » s’est complètement grippée.
Au cours des années, de plus en plus de recherches ont révélé que la réussite scolaire était un phénomène composite qui ne relevait pas d’un seul acteur ou d’une seule composante. L’une des recherches actuelles – qui est une quête en soi – est la contribution des structures d’encadrement et de régulation intermédiaire comme celles des conseils/commissions scolaires du Canada. Les enquêtes internationales ont mis en lumière l’importance de leur fonction profondément affaiblie au Royaume-Uni et au sein des pays sous son influence. Les systèmes éducatifs historiquement centralisés pour assurer leur développement se décentralisent de plus en plus au regard d’instances territoriales alors que ceux très décentralisés cherchent à mettre en place des mécanismes renforcés de concertation et de coopération entre des établissements scolaires isolés. À cet effet, on peut comprendre pourquoi l’OCDE a réalisé une publication sur le « systemic leadership » — traduit par « direction systémique » — où l’on invite les directions d’école à travailler en réseau coopératif d’entraide et non concurrentiel, conséquence prévisible de politiques éducatives conçues et valorisées il y a un quart de siècle.
Toutefois, comme les politiques éducatives ont tendance à se développer par couches sédimentaires successives, on se retrouve souvent avec un cumul d’orientations et de pratiques contradictoires, voire empoisonnées. On valorise l’autonomie de la base, mais celle-ci est de plus en plus « encadrée » par des politiques ministérielles prescriptives qui répondent plus souvent à des événements médiatiques qu’à une réflexion engagée. On salue la montée et l’apport des fondations privées en éducation, mais on réalise tardivement que bien de leurs interventions ne s’inscrivent pas dans les orientations privilégiées. On prône des formes de privatisation endogène de gestion éducative, comme celle des programmes sélectifs au sein des écoles publiques, mais on est surpris qu’elles aient pour effet de contribuer à la ségrégation scolaire. Enfin, il n’est pas très clair où se situe le niveau de gouvernance le plus adéquat au sein d’un système éducatif afin d’assurer une équité de services et de réussites éducatives, est-ce que c’est tout au niveau de l’État ou tout au niveau de l’école?
Une certaine pensée magique d’une grande autonomie de l’établissement scolaire comme source d’efficacité de réussite et d’efficience financière s’est progressivement enrhumée.
La multiplicité des acteurs, de leurs projets, de leurs enjeux et de leurs agendas crée d’importantes tensions dans le pilotage des systèmes publics à grande valeur ajoutée comme c’est le cas pour l’éducation. La situation est d’autant plus complexe si les nouvelles politiques éducatives ont été promulguées sous le couvert d’un discours idéologisé prônant la décentralisation/déconcentration afin d’alléger l’appareil administratif et ses coûts. Certes, s’il y a des gains potentiels et réels à la mise en place d’une approche circonspecte en décentralisation, dans ce domaine comme dans d’autres il faut éviter la pensée magique. Sans faire l’apologie des politiques éducatives centralisées ou centralisatrices en éducation, il faut savoir reconnaître que ces dernières permettent des économies de développement, des capacités de pilotage et d’arbitrage qui achoppent souvent à certains intérêts locaux peu sensibles à ce que l’éducation soit un bien public.
L’éducation a toujours été une question politique comme le définit Aristote. Toutefois, la « gouverne de la cité » s’est hautement complexifiée et la multiplication accélérée des paliers de pouvoir et des acteurs décisionnels en éducation a conduit à des formes multiples de politisation rendant la gestion scolaire de plus en plus complexe. En conséquence, bien des dirigeants scolaires, qu’ils soient au niveau de l’école ou du territoire, ont trop souvent à vivre les observations de la Reine rouge.
Recap: Governance refers to the management of an organization, particularly one with multiple stakeholders involved in defining policies and implementing practices. Education systems in particular are the work of combined governance structures, and this is especially true in the case of public schools, whose mission is to provide an education that is considered and valued as a public good. This article examines the major trends of the last few decades in educational policy development and some of the consequences on administrative practices at the regional and local levels. The large number of players, projects, issues and agendas creates major tension in the management of high-value-added public systems like education. The situation is even more complex if new educational policies have been enacted under the guise of an ideologized discourse advocating decentralization/devolution to simplify administration and reduce costs.
Illustration: John Tenniel
Première publication dans Éducation Canada, mars 2016
1 Une analyse élaborée sur le sujet au sein de plusieurs pays est présentée dans l’ouvrage G. Pelletier (dir.) (2009). La gouvernance en éducation. Bruxelles : Éditions De Boeck.
En éducation publique, le terme « décentralisation » désigne le processus par lequel un ministère de l’Éducation transfère des pouvoirs décisionnels centralisés d’ordre administratif et financier aux gouvernements, collectivités et écoles au palier local. La décentralisation s’est déroulée (et se déroule présentement) de différentes manières dans les 13 systèmes provinciaux d’éducation au Canada.
La promesse de la décentralisation. Un système décentralisé d’éducation promet d’être plus efficient, de mieux refléter les priorités locales, de favoriser la participation de toutes les parties prenantes ainsi que d’améliorer les résultats d’apprentissage et la qualité de l’enseignement. Le potentiel d’accroissement de l’efficience des dépenses que revêt la décentralisation intéresse également les gouvernements ayant d’importantes restrictions budgétaires. Mais les résultats scolaires s’améliorent-ils?
La décentralisation peut fonctionner. Selon les preuves cumulées, la décentralisation par des gouvernements provinciaux et territoriaux à des commissions ou conseils scolaires locaux pourrait être insuffisante pour rehausser les résultats.
L’amélioration de l’école et de l’apprentissage pourrait nécessiter une autonomie accrue des collectivités et du personnel enseignant. La décentralisation fonctionne si les acteurs locaux disposent des ressources et des pouvoirs nécessaires pour améliorer les résultats scolaires. Par exemple, il a été constaté aux États-Unis que dans les écoles secondaires où les enseignants sentent qu’ils influent davantage sur le processus décisionnel scolaire, les résultats aux examens de mathématiques et de langue sont beaucoup plus élevés. On a avancé que, dans un scénario de réussite, un conseil ou une commission scolaire doit énoncer une vision claire et concise, puis laisser les écoles déterminer les meilleures façons de la réaliser. Le principal risque, c’est que les écoles très performantes ne partagent pas leurs approches décisionnelles fructueuses avec les écoles peu performantes, engendrant l’iniquité dans les résultats des élèves. Le succès dépend donc aussi de solutions permettant de mettre ces approches en commun.
Décisions autonomes et reddition de comptes accrue. Une décentralisation favorisant la participation locale à la gouvernance de l’école améliore la reddition de comptes et la capacité de répondre aux besoins des élèves, et engendre une meilleure utilisation des ressources, améliorant ainsi les conditions pour les élèves. Il est soutenu que les fonctionnaires et les écoles sont trop loin l’un de l’autre pour permettre des décisions rapides et éclairées. Des partenariats parents-école plus étroits peuvent aussi rehausser l’apprentissage à l’école et à la maison. La collaboration avec les parents peut susciter un engagement à prendre des décisions autonomes et augmenter la reddition de comptes des enseignants et des directions d’école, qui sont mieux placés pour prendre les meilleures décisions pour améliorer le fonctionnement et l’apprentissage scolaires.
Amélioration de l’enseignement en classe et des résultats des élèves. La décentralisation, comme en témoignent les réformes de la gouvernance par l’école, améliore l’enseignement en classe et les résultats des élèves. Pour réussir, deux choses sont nécessaires : 1) la qualité et la quantité des contributions éducatives des enseignants, des parents et d’autres et 2) l’efficacité de la mise en oeuvre de ces contributions. Cette théorie se fonde sur la prémisse qu’une participation accrue de l’école et de la famille dans le processus éducationnel produit plus d’apprentissage – lorsque des enseignants bien formés sont plus engagés, l’accroissement de ressources ainsi que les commentaires et les idées des parents devraient améliorer la réussite des élèves. Quand les enseignants sont habilités et que les écoles peuvent prendre des décisions touchant directement leurs propres élèves – en fonction de la vision plus globale de la commission ou du conseil scolaire – la décentralisation est optimisée.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Concurrence entre les établissements d’enseignement : quand est-elle bénéfique? (PISA à la loupe, no 42)
http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5jz15937b3mv.pdf
L’Éducation et la Décentralisation. (Banque mondiale)
http://www.ciesin.columbia.edu/decentralization/French/Issues/Education.html
Decentralization and Education. Definition, Measurement, Rationale, Implementation, School Finance, Effects of Decentralization
http://education.stateuniversity.com/pages/1903/Decentralization-Education.html#ixzz3yNvaITxP
Systèmes scolaires (Historica Canada)
http://encyclopediecanadienne.ca/fr/article/systemes-scolaires/
Équité et qualité dans l’éducation : Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés (OCDE)
http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/equiteetqualitedansleducationcommentsoutenirleselevesetlesetablissementsdefavorisesaparaitre.htm
Résultats du PISA 2012 : Les clés de la réussite des établissements d’enseignement (Volume IV) (OCDE)
http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9813062e.pdf?expires=1455313290&id=id&accname=guest&checksum=7A6806927CDB758A801D6B67FCC3BB2B
Strong Performers and Successful Reformers in Education Lessons from PISA for the United States (OCDE)
http://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf
Eight characteristics of effective school boards: full report (Center for Public Education)
http://www.centerforpubliceducation.org/Main-Menu/Public-education/Eight-characteristics-of-effective-school-boards/Eight-characteristics-of-effective-school-boards.html
Références
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Boakari, F.M., Hopson, R.K. et Yeakey, C.C. (2008). Power, voice and the public good: schooling and education in global societies. Bingley : Emerald JAI.
Brown, D.J. (1990). Decentralization and school-based management. London : The Falmer Press.
Bullock, A. et Thomas, H. (1997). Schools at the centre?: a study of decentralization, London : Routledge.
Clear, D.K. (2015). « Decentralization Issues and Comments », The Clearing House: A journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 44(5), p. 259-267
Cristofoli, V.A. (1997). Decentralised centralism? A comparison of the administrative structure of France and Norwegian education. Thèse, Université d’Oslo, Département de recherche en éducation.
Hodgson, E. (1987). Federal involvement in Canadian education. Toronto : Association canadienne d’éducation.
Kelsey, G. (1992). Change and the administration of education: The Canadian experience. Communication présentée à des éducateurs islandais, Reykjavik.
Kelsey, G., Lupini, D., et Clinton, A. (1995). The effects of legislative change on the work of British Columbia’s school superintendents. Rapport présenté à l’assemblée annuelle de la British Columbia School Superintendents’ Association, Richmond.
Lauglo, J. (1995). « Forms of decentralisation and their implications for education », Comparative Education, vol. 31, no 1, p. 5-29.
Levin, B., et Young, J. (1994). Understanding Canadian schools: An introduction to educational administration. Toronto : Harcourt Brace & Company.
McGinn, N. (1992). « Reforming educational governance: Centralisation/Decentralisation », dans Arnove, R., Altbach, P. et Kelly, G (dir.), Emergent issues in education: Comparative perspectives. Albany : State University of New York Press.
McGuire, J.M. (2005). Decentralization for satisfying basic needs: an economic guide for policymakers. Greenwich, Conn. : Information Age Publications.
OCDE. (1995). Les processus de décision dans 14 systèmes éducatifs de l’OCDE. OCDE, Paris.
Ungerleider, C.S. (1996). Globalization, professionalization, and educational politics in British Columbia. Département des études sociales et éducationnelles, Université de la Colombie-Britannique.
Les réformes en éducation en Afrique ont cours depuis plusieurs décennies. Les bilans réalisés ces dernières années sur leur apport révèlent un certain nombre de constats, bien sûr différenciés, à l’image des pays.
Parmi les constats les plus positifs, les gains substantiels de scolarisation réalisés grâce aux programmes Éducation pour tous (EPT) sont régulièrement soulignés, et cela, notamment au sein des pays qui n’ont pas été éprouvés par des tensions ou conflits de divers ordres. Certes, l’objectif du millénaire de conduire à la réussite de l’enseignement primaire l’ensemble des enfants pour 2015 comportait une large dose d’optimiste. Il demeure qu’il a été atteint à 91 % pour les régions en développement.
Dans le cadre de ce texte, je vais m’inspirer de mes expériences d’accompagnement de plusieurs réformes de l’éducation dans différents pays africains au cours des trois dernières décennies. Je vais me centrer sur quatre constats majeurs.
La réussite d’une réforme de l’éducation repose sur un ensemble de facteurs constituant une équation complexe et cette dernière n’est pas intégralement transposable d’un pays à l’autre. Or, bien des réformes de l’éducation en Afrique ont été difficiles, déficientes ou beaucoup plus coûteuses que prévues parce qu’elles ont souvent été pensées dans un pays étranger par des experts techniques qui avaient une connaissance limitée du contexte social, économique et culturel.
La conduite d’une réforme réussie de l’éducation ne peut pas faire l’économie d’une analyse diagnostique rigoureuse du pays concerné, et que cette dernière ainsi que ses tenants et ses aboutissants sont partagés par les autorités de tutelle qui auront à conduire et souvent avec courage les changements annoncés.
Ce constat qui n’est pas propre à la réalité africaine invite à de la circonspection et à une grande vigilance chez les réformateurs de l’éducation. Ainsi, les premières grandes réformes valorisant un développement accru de l’éducation ont la plupart du temps été profilées en fonction d’un enseignement général traditionnel conduisant à des études universitaires. Dans cette perspective, l’enseignement professionnel et technique s’avère sous-développé et conçu par défaut comme réceptacle à l’échec scolaire.
Cela n’est pas un défaut d’avoir « très bien réussi ses études », mais cela peut le devenir si, en tant que concepteur et dirigeant en éducation, on conçoit la réussite scolaire comme relevant uniquement de l’enseignement général et des études postsecondaires.
Aujourd’hui, une réforme pertinente et crédible de l’éducation doit accorder une place majeure à la valorisation et au développement de la formation professionnelle et technique. À défaut, les réformes risquent d’être conçues et réalisées uniquement pour celles et ceux qui « réussissent bien leurs études ». En définitive, des personnes pour qui, la plupart du temps, il n’est pas nécessaire de réaliser des réformes.
Toute conduite réussie d’une réforme nécessite une trame temporelle significative où le pilotage et la mémoire organisationnels remplissent des fonctions essentielles. Les réformes majeures en éducation s’inscrivent dans un développement durable qui devra être porté par plusieurs ministres successifs, voire des gouvernements différents. La pérennité de la conduite d’une réforme repose donc sur la présence d’une cellule technique et d’un corps de dirigeants compétents et de haut niveau dont l’existence n’est pas soumise aux aléas du passage et de la fluidité politique du tenant du poste ministériel. Or, on peut souvent constater une porosité dommageable entre la frontière de l’expertise professionnelle technique et la sphère politique. Ainsi, s’il est compréhensible qu’un nouveau ministre souhaite avoir dans son cabinet quelques conseillers de confiance, il peut s’avérer hautement problématique de renouveler à chaque changement ministériel les personnes qui sont responsabilisées de la conduite des réformes.
Par ailleurs, la conduite du pilotage des réformes en éducation nécessite une mise en réseau et l’établissement de partenariats qui reposent sur des relations de confiance qui se tissent dans une action durable et s’inscrivent dans le temps. Cela nécessite aussi, de la part des agences subventionnaires et des organismes impliqués, un travail de coordination de proximité qui n’est pas toujours aisé de mettre en œuvre; chacun ayant des lectures souvent différentes de la situation et des priorités à valoriser.
Les réformes significatives et substantielles en éducation ne se limitent jamais qu’à des réformes de l’éducation. Ce sont des réformes qui interpellent et touchent plusieurs aspects de l’organisation des services publics, de l’aménagement du territoire et de la mise en place d’une nouvelle gouvernance. Par exemple, la volonté de vouloir décentraliser la gestion de l’éducation ou certaines de ses dimensions comme la gestion matérielle est hautement problématique s’il n’y a pas des structures territoriales d’accueil suffisamment constituées et responsables pour en assumer la relève administrative. Il s’agit ici d’une réalité très concrète qui est souvent négligée.
Les réformes significatives et substantielles en éducation ne se limitent jamais qu’à des réformes de l’éducation.
Au sein d’un pays aux régions fortement contrastées, la mise en place d’une réforme en éducation ne peut se faire systématiquement au même rythme. Au nom même de l’équité de services, on devrait pouvoir retrouver des démarches asymétriques permettant aux régions les moins bien nanties de ne pas accroître leurs écarts à l’égard des régions les plus favorisées. Or, on assiste trop souvent à une volonté d’uniformisation des politiques en éducation qui contribue à créer des inégalités encore plus grandes à l’échelle du pays. Et ces inégalités posent des problèmes politiques majeurs et des problèmes de gestion tout aussi majeurs…
Ces quatre constats nous invitent à revoir sous un angle nouveau les nombreux défis suscités par la nature même des réformes en éducation, par leur caractère pluriel, par la diversité et la complexité de leur mise en œuvre selon les pays et les régions de ces mêmes pays, mais aussi, par une gestion scolaire qui a été conçue pour une autre époque.
Dans un contexte caractérisé par l’urgence d’agir, les premières phases des réformes de l’éducation ont consacré une attention majeure à la mise en place d’infrastructures scolaires, aux diverses modalités de recrutement et de formation des enseignants, à la révision des programmes d’études et à l’accès aux livres scolaires. Ces chantiers demeurent toujours prioritaires, toutefois une nouvelle priorité s’est progressivement imposée comme incontournable à l’ordre du jour des réformes et c’est celle de la gestion scolaire. Cette dernière n’avait jamais été vraiment absente des préoccupations, mais l’ampleur des changements annoncés et les démarches déjà engagées ont mis en lumière toute l’importance qu’il fallait accorder aujourd’hui au renouvellement de la gestion de l’éducation, tant celle relevant du pilotage du système que celle relevant de la direction des établissements de formation.
Il est devenu manifeste que s’il y a une « réforme des réformes » en éducation, cela sera bien celle de la place à accorder à la gestion de l’éducation. Ce n’est rien de moins que la « nouvelle frontière » et bien des défis sont au rendez-vous…
Recap: From education reforms launched when African countries gained political independence to the present day, many decades of education policy have shaped and reshaped the development of African education systems. The author, who has helped support education reforms in several African countries for the past three decades, makes four observations about the governance and management of educational change in emerging countries. These four observations encourage us to revisit the many challenges generated by the very nature of education reforms, by their diverse character, the complexity of their implementation, the various influences and needs of the country and its regions – and also by a school management style designed for another era.
Photo: iStock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015
Un décrochage scolaire prévisible
Le décrochage scolaire, dans plusieurs cas, constitue un phénomène prévisible. Ainsi, une étude québécoise confirme que « les difficultés en lecture à 7 ans, le fait d’être peu altruiste et de provenir d’une famille à faible revenu caractérisent les élèves à risque de décrochage scolaire »1. En 2012, l’Agence de la santé et des services sociaux de Montréal publie, suite à une enquête, que « Les enfants vivant dans un milieu très défavorisé rencontrent des défis plus importants pour se développer de façon optimale. À Montréal, la proportion d’enfants de maternelle vulnérables dans au moins un domaine atteint 34 % chez les enfants résidant dans un milieu très défavorisé, comparativement à 22 % chez ceux résidant dans un milieu très favorisé. De tels écarts sont observés dans chacun des cinq domaines de développement »2.
Importance de partir à point
Le décrochage scolaire, observé en milieux défavorisés, a suscité de nombreux travaux en vue de contrer ce phénomène et de favoriser la réussite scolaire des élèves issus de ces milieux et ce, dès la maternelle. À ce propos, Barnett3 dégage à partir de plusieurs études que certaines interventions sont plus efficaces que d’autres. Ainsi, dans l’étude Chicago Child-Parent Centers (CPC) et dans une méta-analyse étasunienne, l’enseignement direct (enseignement intentionnel relatif à des habiletés spécifiques, soigneusement planifié à propos de : à qui il s’adresse, sur quoi il porte et comment il est offert) est associé à de plus grands gains cognitifs (langage oral, littératie, numératie). Des gains importants dans d’autres domaines, tels que les fonctions exécutives (attention) et les habiletés socio-émotionnelles, sont aussi observés lorsqu’un équilibre entre des activités initiées par les enseignants et par les enfants, incluant les jeux de rôles, est présent. Ces résultats démontrent que pour favoriser le développement global des enfants et leur réussite scolaire, il importe que les enseignants de maternelle favorisent des jeux, initiés par eux et par les élèves, sur des dimensions critiques de la préparation à l’école.
Le projet de l’école Saint-Zotique
En 2007, l’équipe de l’école Saint-Zotique, située dans le quartier Saint-Henri de Montréal, constate que les enfants arrivent mal préparés pour la maternelle. Dans la foulée de l’implantation de programmes démontrés efficaces pour la prévention des difficultés d’apprentissage en lecture, qu’elle a déjà mise en œuvre avec succès4, l’équipe-école, avec le soutien de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) et en partenariat avec des chercheurs de l’Université du Québec à Montréal, crée en 2009 un projet pilote de maternelle 4 ans temps plein. En fonction des besoins des élèves, de l’expertise des intervenants et de l’état des connaissances issues de la recherche5, un curriculum enrichi est élaboré, de la formation et de l’accompagnement sont offerts, le tout, dans une perspective systémique où parents, acteurs scolaires et communautaires collaborent. Une place prépondérante est accordée aux parents. Plusieurs rencontres sont prévues pour les accueillir à l’école et faire le pont entre l’école et la maison.
Un Québec fort de ses enfants
Depuis les années 1960, le Québec a multiplié ses actions afin de favoriser l’accès à l’éducation et la réussite pour tous. Ainsi, outre la création de la maternelle 5 ans à demi temps puis à temps plein, il y a celle de la maternelle 4 ans à demi temps en milieux défavorisés en 1973-1974 et celle des Centres de la petite enfance (CPE) en 1997-1998. Or, il est établi que, pour différentes raisons, les enfants de milieux défavorisés ne fréquentent que très peu les CPE. Mais quand on leur ouvre le chemin de l’école à 4 ans, leurs parents viennent tout naturellement les y inscrire parce que l’école est perçue comme une institution officielle qui accueille les enfants et les aide à se développer. La maternelle 4 ans temps plein favorise une plus grande stabilité relationnelle et davantage de possibilités pour les activités éducatives que la maternelle 4 ans à demi temps.
Sur la base du projet de l’école Saint-Zotique ainsi que de projets pilotes réalisés à la demande de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE), l’Assemblée nationale du Québec adopte en 2013 le projet de loi no 23 qui permet l’ouverture de maternelles 4 ans à temps plein en milieux défavorisés. Cette mesure reçoit alors l’appui unanime de tous les partis politiques. L’adoption de cette nouvelle Loi ouvre une porte additionnelle en vue de favoriser la persévérance et la réussite scolaire. En effet, elle constitue une ressource pour soutenir les tout-petits de 4 ans en milieu défavorisé, en leur permettant de se développer globalement, de s’acclimater à un groupe et d’en découvrir les règles, d’apprendre à apprendre, de développer le goût d’aller à l’école et, pour certains petits allophones, d’apprendre le français. De plus, cette mesure s’inscrit dans les recommandations de l’avis du Conseil supérieur de l’éducation sur le préscolaire6.
L’Assemblée nationale du Québec adopte en 2013 le projet de loi no 23 qui permet l’ouverture de maternelles 4 ans à temps plein en milieux défavorisés.
Conclusion
Il est primordial que l’implantation progressive des maternelles 4 ans temps plein en milieux défavorisés soit complétée dès que possible. Cette mesure est essentielle, voire incontournable, pour réduire l’écart de réussite entre les enfants « vulnérables » et « ceux qui sont prêts pour l’école », en complémentarité avec les Centres de la petite enfance. Toutefois, afin que la maternelle 4 ans puisse avoir l’impact attendu, il importe que soient mises en œuvre les conditions requises, selon l’état des connaissances issues de la recherche.
Recap – dropping out of school hinders the development of many young people, particularly those in low-socioeconomic situations. To counter this phenomenon, the team at École Saint-Zotique, in partnership with the Commission scolaire de Montréal and researchers from Université du Québec à Montréal, created a full-time Kindergarten class for 4-year-olds in 2009. Keeping in mind the students’ needs, the participants’ expertise and current research knowledge, the team developed an enriched curriculum and provided training and support. Their systemic approach enabled parents and school and community stakeholders to successfully work together. In 2013, Quebec adopted Bill 23 to enable students from low-socioeconomic areas across the province to benefit from this new program.
Photo: Christopher Futcher (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 Janosz, M., Pascal, S., Belleau, L., Archambault, I., Parent, S. et Pagani, L. (2013). Les élèves du primaire à risque de décrocher au secondaire : caractéristiques à 12 ans et prédicteurs à 7 ans.Québec : Institut de la statistique. Consulté le 30 mars sur : http://www.stat.gouv.qc.ca.proxy.bibliotheques.uqam.ca:2048/statistiques/education/frequentation-scolaire/decrochage.pdf
2 Agence de la santé et des services sociaux de Montréal. (2012). Résultats de l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (EQDEM, 2012). Portrait montréalais du développement des enfants à la maternelle. (p.111) http://publications.santemontreal.qc.ca/uploads/tx_asssmpublications/RapEQDEM-19fevrier2014-F_01.pdf
3 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978.
4 Maternelle : La forêt de l’alphabet et Le sentier de l’alphabet : http://www.cpeq.net/Première et deuxième année : Apprendre à lire à deux http://www.labpe.uqam.ca/materiel_formation.php
5 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978.
6 Conseil supérieur de l’éducation (2012). Mieux accueillir et éduquer les enfants d’âge préscolaire, une triple question d’accès, de qualité et de continuité des services. Sainte-Foy : Le Conseil.
De quoi parle-t-on?
En Europe, le terme anglais utilisé pour parler du décrochage scolaire est Early school leaving (ESL), autrement dit, les sortants précoces du système scolaire. Ils ont « entre 18 et 24 ans avec une qualification inférieure à l’enseignement secondaire supérieur et ne sont pas dans un programme d’enseignement ou de formation durant une période de référence de quatre semaines qui précède le sondage »1
En France jusqu’en 2000, était considéré comme décrocheur tout sortant du système scolaire, sans diplôme2 et susceptible d’entrer sur le marché du travail. Pour se conformer aux objectifs européens fixés à Lisbonne en 2000, la définition européenne a été adoptée, la notion de non-qualification a cédé le pas à celle de décrochage.
Fin 2013, l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) définissant ainsi le décrochage : « Un décrocheur est un élève qui quitte un cursus de l’enseignement secondaire sans obtenir le diplôme finalisant cette formation (…) Le décrocheur peut être un élève diplômé d’un CAP ou d’un BEP qui entame un parcours menant au baccalauréat professionnel ou technologique mais qui quitte le lycée sans l’obtenir ». Le décrocheur peut donc être déjà diplômé (53 %) ou avoir uniquement le Brevet des collèges (26 %). Les décrocheurs ne sont pas forcément « mauvais » élèves, ils sont plus souvent issus de milieu ouvrier, de familles nombreuses, ce sont plus fréquemment des garçons et leurs mères sont moins diplômées.
Des chiffres
En Europe, le taux de décrochage se situe entre 10 et 20 %, (12,5 % de moyenne en 2012), avec d’énormes disparités selon les pays. L’objectif affirmé est de 10 % en moyenne (stratégie Europe 2020).
Comment lutter contre le décrochage scolaire?
Les travaux européens font ressortir trois axes de lutte :
Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec.
En France, il y a une tradition curative importante (écoles de la deuxième chance, crédits de formation individualisée, contrats de professionnalisation, contrats d’insertion dans la vie sociale, etc.) mais il apparait que la prévention et l’intervention sont plus efficaces et moins onéreuses.
L’Allemagne va privilégier la formation professionnelle qualifiante, le Royaume-Uni va favoriser des mesures préscolaires ou inciter par un soutien financier les jeunes à rester dans le système éducatif.
L’importance des « diplômes de base » professionnalisants (CAP, Certificat d’aptitudes professionnelles en France, ou CFC, Certificat fédéral de capacité en Suisse) est réaffirmée pour atteindre le double objectif européen :
La lutte contre le décrochage scolaire prend tout son sens à la lecture de ces deux objectifs qui font d’ailleurs écho à la stratégie Europe 2020.
Les mesures préventives se déclinent sur plusieurs axes :
D’une manière générale, les dispositifs4 mis en place dans les différents pays européens organisent un système d’accompagnement des élèves : care-committees aux Pays-Bas, tutorat ou mentorat (Espagne),coaching (Autriche), conseil (guidance au Danemark). Certains pays vont davantage privilégier les périodes de transition (entre cycles; entrée dans la voie professionnelle; entrée sur le marché du travail) qui sont les moments où le risque de décrochage effectif est le plus important.
Vers des alliances éducatives
En France, les institutions, les collectivités et les associations qui luttent contre le décrochage scolaire sont nombreuses. Les efforts sont réels mais insuffisamment coordonnés; C’est pourquoi le ministère a créé les réseaux FOQUALE5 qui rassemblent les établissements et dispositifs relevant de l’Éducation nationale susceptibles d’accueillir les jeunes décrocheurs. Ces réseaux s’intègrent eux-mêmes dans des réseaux de partenaires constitués autour des « plateformes d’appui et de suivi aux jeunes décrocheurs », qui sont un mode de coordination des acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes mis en place en 2011. L’objectif est d’apporter une réponse personnalisée et rapide à chaque jeune sans diplôme et sans solution.
Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec. Il leur reste encore à s’ouvrir un peu plus aux acteurs du tissu économique local et aux parents notamment.
Recap – in Europe, early school leaving is defined in various ways. Influenced by European discourse, France has moved from describing it as “a lack of diploma” to “dropping out.” The situation in Europe takes many forms: rates vary according to a nation’s history and particular situation, but all countries have made a priority of battling early school leaving, primarily by engaging in prevention and intervention with young people identified as being at risk. The preferred courses of action involve implementing different teaching methods, fostering quality relationships, developing resilience, working with families, and encouraging academic success.
While educational alliances appear promising, they are difficult to implement, particularly in France where multi-layered bureaucracies and institutions render these efforts ineffective.
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 Blaya Catherine (2010). Décrochages scolaires : l’école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.
2 Ou alors uniquement le Brevet des collèges, qui n’a pas valeur de diplôme à proprement parler. Les élèves le passent en fin de scolarité obligatoire, mais son obtention n’est pas obligatoire pour la poursuite d’étude au lycée (secondaire supérieur).
3 Feyfant Annie (2012). Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage). Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 80, décembre. Lyon : ENS de Lyon.
4 Thibert, Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 84, mai. Lyon : ENS de Lyon.
5 Formation, qualification, emploi.
Nommée doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal en juin 2010, je caresse un rêve depuis ce temps: celui de mettre sur pied un centre pour élèves présentant des difficultés d’apprentissage. Un tel centre permettrait à nos étudiants du baccalauréat en adaptation scolaire et à la maîtrise en orthopédagogie de développer une expertise en intervention individuelle auprès d’élèves du primaire et du secondaire et même d’étudiants au post-secondaire. Mon rêve était alors d’établir un centre en milieu défavorisé et pluriethnique car les parents de ces quartiers n’ont pas les moyens de payer des services orthopédagogiques en clinique privée alors que les écoles et les commissions scolaires ne sont pas toujours en mesure d’offrir de tels services à tous les élèves en difficulté. Or, on sait aussi que le nombre d’élèves en difficulté va en augmentant. Depuis près de 15 ans, l’école québécoise s’est engagée à favoriser la réussite pour tous. Cette volonté se traduit entre autres par des politiques, services et ressources dont l’orthopédagogue qui intervient auprès des apprenants présentant des difficultés d’apprentissage. L’idée d’un centre installé en milieu défavorisé où nous pourrions offrir divers services accessibles et qui serait lieu de formation novateur pour nos étudiants prenait forme.
Ma posture de doyenne m’a permis de partager ce rêve avec des collègues de la faculté et ce rêve accepté par ces derniers est devenu un projet facultaire.
Il nous fallait trouver un quartier pour établir ce centre. Notre choix s’est porté sur le quartier voisin de l’Université de Montréal, situé à deux stations de métro de la faculté : le quartier Parc-Extension. Parc-Extension est le quartier le plus défavorisé du Québec. Pas moins de 41 % de sa population vit sous le seuil du faible revenu (17 239 $/an), comparativement à 23 % à Montréal et 13 % dans l’ensemble de la province. Un nombre important des jeunes du quartier soit 35 % des jeunes n’obtiennent aucun diplôme ni qualification alors que ce pourcentage est de 20 % pour l’ensemble de la ville de Montréal1.
Depuis 2010, l’implication de la faculté dans ce quartier s’est développée que ce soit par des interventions dans ses écoles ou encore la participation à des conseils d’administration d’organismes œuvrant dans le quartier afin de nous aider à mieux comprendre les besoins de la population de Parc-Extension. Ces diverses activités nous ont permis de rencontrer des acteurs du quartier, dont les directions d’école et de partager avec eux notre projet et la vision sous-jacente. Une de ces écoles de la Commission scolaire de Montréal, l’école Barclay, venait de réaliser elle aussi un rêve celui d’une annexe lui permettant de mieux accueillir le nombre sans cesse croissant d’élèves. Par le fait même, deux salles se sont libérées. Depuis octobre 2014, grâce à la généreuse collaboration de la commission scolaire, nous occupons ces lieux pour rencontrer des élèves après la classe. Ces élèves sont référés par l’équipe-école.
Le quart des enfants vivent avec des problèmes oculaires ou visuels au Québec.
Nous croyons en une approche de petits pas; cette année une dizaine d’élèves de l’école reçoivent nos services. Au fil du temps, ces services seront offerts aux autres écoles primaires du quartier ainsi qu’aux élèves du secondaire. À terme, nous prévoyons suivre 200 élèves par année. Ainsi, suite à une évaluation de leurs besoins, les élèves seront rencontrés individuellement pendant 15 semaines. À la fin de cette période, chaque élève sera évalué afin de déterminer un plan de suivi. Des consultations additionnelles au centre pourront être proposées au besoin. Les activités se dérouleront après les heures de classe, nous ne voulons en aucun cas remplacer ce qui est fait dans les écoles, mais bien le compléter. De plus, des capsules vidéo pour les parents seront produites. Ces capsules vidéo qui seront traduites en plusieurs langues expliqueront certaines difficultés d’apprentissage et présenteront des activités à faire à la maison avec leurs enfants en soutien et en prévention (tant d’un point de vue pédagogique que d’un point de vue santé).
Depuis quatre ans, j’ai beaucoup parlé de notre projet à l’équipe de direction de l’Université de Montréal à tel point que deux collègues ont levé la main pour dire présents : le doyen de la faculté de médecine dentaire et le directeur de l’école d’optométrie et ce projet a pris une toute nouvelle dimension : un centre en pédagogie et en santé. Un centre unique en son genre, un centre de pédagogie sociale avec au milieu l’élève et sa famille, l’élève et ses besoins sur lesquels nous allons travailler pour lui donner le plus de chance de réussite. C’est ainsi qu’en plus des services en orthopédagogie, des services de soins dentaires et d’optométrie seront assurés dès ce printemps par des étudiants en formation dans ces deux domaines.
En effet, la santé buccodentaire des enfants issus de milieux défavorisés est souvent négligée. Dans la région de Montréal, le pourcentage d’enfants participant au programme de gratuité des services dentaires pour les 0 à 9 ans est de seulement 40 %, l’un des plus bas au pays et qui plus est en diminution2. De plus, l’ampleur des problèmes de santé buccodentaire est plus marquée chez les personnes vivant dans un contexte de pauvreté. Ainsi, au Québec, le taux de caries chez les enfants de 5 et 6 ans issus de familles à faible revenu est deux fois supérieur au taux observé chez les enfants provenant de familles mieux nanties3.
Quant à la corrélation entre une bonne vision et la capacité d’apprentissage, elle n’est plus à faire : 80 % de l’apprentissage passe par les informations reçues par notre système visuel. Or, le quart des enfants vivent avec des problèmes oculaires ou visuels au Québec4. Au-delà de la détection et de la correction de troubles de la vue pouvant avoir un impact sur l’apprentissage, l’examen de la vue peut également favoriser le dépistage de troubles neurologiques : par exemple, de nombreux signes et symptômes du trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention sont similaires à ceux des problèmes de coordination des yeux. Dans ces deux cas, l’élève peut éprouver des difficultés à se concentrer et à lire. À nouveau, les différents services seront offerts par les étudiants de l’école d’optométrie sous la supervision des professeurs de l’école.
Notre projet ne s’arrête pas là. Au fil du temps, d’autres collègues de la santé seront appelés à intervenir afin d’offrir une gamme plus large de services en pédagogie et en santé pour l’élève et sa famille. Mais cela demandera un lieu plus vaste nous permettant d’offrir cette gamme de services. C’est ici qu’un autre pan de la communauté, la communauté des affaires est appelée à intervenir car les coûts associés à un tel projet sont importants et dépassent nos capacités. Nous avons besoin de soutien financier. En novembre dernier, le projet de L’extension a été présenté aux gens d’affaires dans le cadre de l’événement « Je vois Montréal », sous le parapluie du projet « Adopter une école » (dans notre cas, il s’agit de tout un quartier!).
C’est ainsi que le projet d’abord pensé par une personne puis adopté par une faculté puis par la communauté universitaire est devenu le projet de toute une communauté! L’inauguration officielle du centre a eu lieu le 18 février 2015. À cette occasion, de nombreuses personnes de divers horizons ont répondu à l’invitation : des élus, des gens représentant des organismes du quartier, des écoles et de la commission scolaire, de l’Université de Montréal (recteur, vice-recteurs, doyens, professeurs, personnel non enseignant, étudiants). Tous y étaient pour soutenir un projet qui est devenu le leur, le projet d’une communauté.
Recap – this article discusses the development and implementation of an inter-faculty centre – Centre l’Extension – combining education and health in Parc-Extension, one of the country’s most disadvantaged neighbourhoods. This centre provides services and care to neighbourhood students and their families. Created by the Université de Montréal’s Faculty of Education, Faculty of Dentistry and School of Optometry, Centre l’Extension has two key mandates: to serve the community (through remedial education for elementary, high school and even college students, and basic and preventive services in dentistry and optometry) and to train our students. The project is being rolled out in two phases. For Phase I, the centre has been set up in Barclay Elementary School, located in the area. However, the small facilities in the school will limit the dentistry and optometry services provided. In the planned Phase II, the Centre will have its own permanent space where it will be able to offer a wider range of services.
Illustration: public domain
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 Portrait sociodémographique et économique de l’arrondissement (2014) CÉDEC Centre-nord.
2 Source : Ministère de la santé et des services sociaux du Québec (2011). Portrait de santé du Québec et de ses régions : les statistiques.
3 Brodeur JM, Olivier M, Benigeri M, Bedos C, Williamson S. Étude 1998-1999 sur la santé buccodentaire des élèves québécois de 5-6 ans et de 7-8 ans. Québec : Ministère de la Santé et des Services sociaux. Gouvernement du Québec; 2001 Rapport No 18. Collection analyses et surveillance.
4 Source : Association des optométristes du Québec.
L’école Marie-Anne a pour mission de scolariser des jeunes de 16 à 22 ans qui ont décroché ou sont engagés sur la voie du décrochage. Jour après jour, le personnel de cette école livre un réel combat à la démotivation, au découragement et à l’abandon. Quel moyen a été choisi pour mener ce combat? Une relation tuteur-élève significative et un travail en concertation.
3 élèves, 3 histoires…
Victor, 18 ans, a reçu le prix du raccrocheur lors de la collation des grades de janvier 2015. Ses enseignants ont reconnu en lui son organisation et sa détermination. Pourquoi est-il arrivé à Marie-Anne à l’automne 2014? Après avoir été exclu d’une école privée, Victor se retrouve dans une nouvelle école complètement démotivé. Il commence à consommer des substances et a des problèmes avec la justice. L’école n’a plus aucun sens pour lui, il quitte. Après un certain temps, il s’inscrit dans un diplôme d’études professionnelles et réussit. Il travaille un an, mais il souhaite obtenir son diplôme d’études secondaires pour aller faire une technique au cégep. Il s’inscrit donc à Marie-Anne.
Renaud, 21 ans, est décrit par son enseignante de français comme un élève cultivé, intéressé, intéressant, bon lecteur, réfléchi, politisé, bonne tête, belle tête et conscient. Il a pourtant lui aussi été exclu d’une école privée pour avoir échoué à un cours. Il a fréquenté quelques écoles et tenté des cours par correspondance sans grand succès. Il a travaillé durant trois ans avant de s’inscrire à l’école Marie-Anne. Il veut aller au cégep, l’histoire l’intéresse beaucoup.
Isabelle, 19 ans, a fréquenté une école à vocation artistique. En quatrième secondaire, elle commence à consommer et décroche. Elle refait une tentative à l’école, mais échoue. Elle vit alors une relation amoureuse toxique qui l’éloigne de ses amis et de sa famille. C’est le vide autour d’elle. Après une période de grande déprime, elle met fin à sa relation et s’inscrit à Marie-Anne dans le but de suivre une formation en hôtellerie.
Ces trois élèves sont considérés comme des décrocheurs, car ils n’ont pas emprunté la voie régulière, ils ont un parcours différent. Ces trois histoires sont multipliées par 1200 à l’école Marie-Anne. Autant d’élèves autant d’histoires! Ces élèves ont pris la décision de revenir ou de poursuivre, mais une fois l’effet du changement passé (nouvel horaire, nouvel environnement, ambiance cégep grâce au groupe d’âge et de la formule session, etc), qu’est-ce qui les motivera à rester? Quand on a posé la question à chacun d’eux « Qu’est-ce qui a marché à l’école Marie-Anne? », une réponse unanime est ressortie : « les profs s’occupent de nous, ils nous respectent, ils nous connaissent. »
Être connu et reconnu
Être connu et reconnu, se fait d’abord dans l’œil d’un adulte significatif. À Marie-Anne, depuis maintenant 7 ans, chaque élève a un tuteur qui est un de ses professeurs. Ce tuteur a pour mission d’être responsable de l’élève de façon globale et de se préoccuper du bon déroulement de son projet de formation. Il doit le suivre, le rencontrer de façon individuelle, le référer aux services disponibles à l’école, l’accompagner tout au long de son projet de formation, le faire réfléchir sur ses choix et ses actions. C’est le filet de sécurité installé autour de l’élève pour éviter qu’il ne dévie de sa trajectoire.
Le premier geste du tuteur est de connaître l’élève. Savoir d’où il vient, où il désire aller, les difficultés qui pourraient entraver son projet de formation, ses forces et qualités, etc. Il accompagne l’élève dans la découverte de lui-même. Lors de l’évaluation de ce moyen du plan de réussite, des commentaires ont été recueillis auprès des élèves tels :
Les recherches sur la motivation scolaire nous ramènent irrémédiablement à l’importance de la qualité de la relation maître-élève. C’est ce qui est cultivé à l’école Marie-Anne. Chaque tuteur rencontre ses élèves de façon individuelle à différents moments de la session afin de faire le point et guider ce dernier vers les ressources appropriées en cas de besoin.
Pour les élèves, croire que l’on peut réussir parce que l’enseignant en face de nous cherche à nous connaître, nous accueille et nous légitime dans notre différence, peut vraiment faire dévier la trajectoire vers la réussite. Croire que l’on peut réussir parce que notre tutrice ou tuteur prend le temps de nous rencontrer individuellement pour s’intéresser à nous, se préoccuper de nous et nous ramener à nous. Croire que l’on peut réussir…et décider de poursuivre, oser se projeter, choisir de mettre des efforts et du temps.
Les conditions essentielles : action concertée et responsabilisation de l’élève.
L’accueil et le respect de l’élève sont certes des conditions incontournables pour que ce dernier se place dans une posture d’ouverture face à l’élaboration de son projet de formation et à sa réussite. Cependant, ces conditions sont tributaires de l’engagement de l’élève. L’engagement repose sur la responsabilisation. L’école ne peut faire à la place de l’élève et doit placer ce dernier face à des choix et devant des situations qu’il devra assumer.
Quand toutes les conditions ont été mises en place pour que l’élève se connaisse, sente qu’on le reconnaît dans ce qu’il est, sache ce que l’on attend de lui, quand tous les acteurs de l’école ont interpellé l’élève sur les mêmes enjeux, ce dernier doit s’engager.
Pour favoriser la responsabilisation, une approche concertée doit être soutenue par tous les acteurs de l’école. De même que la croyance qu’une relation significative avec l’élève sera un catalyseur de son engagement, une vision partagée, de la constance et de la cohérence dans toutes les interventions sont les éléments qui feront la différence.
Deux fois par session tous les intervenants, enseignants, techniciens, professionnels et membres de la direction se retrouvent réunis à la bibliothèque pour passer en revue l’ensemble des dossiers des élèves. Chaque tuteur recueille auprès des autres enseignants et professionnels les informations qui lui permettront d’intervenir adéquatement auprès de l’élève. Aucun élève ne demeure dans l’anonymat et les interventions se font de façon concertée.
Un modèle de relation
Si tous les enseignants de l’école Marie-Anne assument leur rôle de tuteur avec beaucoup de professionnalisme, certains se démarquent par leur engagement remarquable. Samir Kamel, un enseignant de mathématique de 72 ans, est un modèle d’une relation maître-élève tout à fait exceptionnelle. Un reportage de la série « Écoles à l’examen » diffusée à Télé-Québec lui a été consacré. Monsieur Kamel établit une relation authentique avec chacun de ses élèves et consacre beaucoup de temps à ces derniers. Il souhaite la réussite de tous et ne ménage aucun effort pour y parvenir. Vous pouvez le constater en visionnant l’émission du 18 septembre 2013 : L’école des raccrocheurs1.
Le trésor de Marie-Anne
Finalement, oui il se produit des miracles à l’école Marie-Anne. Plusieurs élèves vivent des réussites pour la première fois, augmentent leur estime d’eux-mêmes et prennent confiance en eux. Qu’est-ce qui explique ces miracles? C’est assurément dû à ce qui constitue le trésor de cette école, la ressource la plus précieuse : la ressource humaine. Enseignants, techniciens, professionnels et direction travaillent ensemble à accueillir l’élève dans ce qu’il est, le connaître, l’accepter et le guider vers la réussite. Sans cette cohésion humaine et professionnelle, l’école Marie-Anne ne ferait sans doute pas de miracles.
Recap – école Marie-Anne has chosen to invest in a school’s most valuable resource: human resources. Day after day, the school’s staff works together to counteract school failure and help students ages 16 to 21 stay in school, whether they have gone back to school or are at risk of dropping out. All students work with a tutor who follows them and their education goals. Tutors work closely with technicians, teachers and members of the administration to get to know students quickly and recognize their strengths, limitations and differences in order to provide the support needed to realize their potential and guide them towards success.
Photo: Chris Schmidt (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 http://ecolesalexamen.telequebec.tv/emissions/2/l-ecole-des-raccrocheurs
Au Québec, sous l’impulsion du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires et du rapport publié en mars 20091, la stratégie gouvernementale « L’école, j’y tiens », lancée en septembre 20092, incitait tous les acteurs à se mobiliser pour créer les conditions favorables pour atteindre la cible de 80 % de diplômés chez les moins de vingt ans, ce avant 2020. Le programme de financement Réunir Réussir, annoncé dans le cadre d’un partenariat public-privé en 2009, est venu consolider l’une des orientations de cette stratégie, soit la nécessité de l’action régionale et locale.
Le Groupe d’action anime l’alliance volontaire de quarante-deux représentants de la société civile autour de la persévérance scolaire. Trois Grandes rencontres (2009, 2011, 2013) ont rythmé la mobilisation favorisant le partage de connaissances issues de la recherche et de la pratique afin de soutenir les actions et orienter les efforts dans les communautés. À partir du prisme de nos propres travaux de recherche, nous appuyant sur nos observations quant au cheminement du Groupe, nous pouvons dégager trois constats pour mieux cadrer l’analyse du mouvement social en faveur de la persévérance scolaire.
Premièrement, les connaissances acquises sur les déterminants de l’abandon scolaire et sur le rôle des politiques publiques dans le domaine de la persévérance scolaire posent une exigence fondamentale. Nous ne pouvons prétendre comprendre les réalités de la persévérance scolaire et orchestrer des plans d’action efficaces sans recourir au rapprochement, d’un côté des connaissances propres au domaine de l’éducation (incluant la psychoéducation, la psychopédagogie, l’orthopédagogie, etc.) et d’un autre côté, celles émanant des sciences sociales (sociologie, géographie, politique, etc). Nous insistons sur ce point pour bien marquer le fait que si des travaux dominants ont été conduits en psychoéducation et en psychologie sur le dropping out, devenu un objet de recherche disciplinaire depuis plus de 30 ans, il y a maintenant un impératif de convergence entre ces mêmes disciplines et les sciences sociales. Cet impératif n’est pas avant tout académique. II est lié à la volonté des États et des collectivités d’agir plus efficacement en matière de persévérance scolaire.
Deuxièmement, des efforts de recherche et d’intervention significatifs ont été consentis pour dépasser le seul prisme des réalités individuelles de l’abandon scolaire. Plusieurs travaux, tant en France3 qu’au Québec4, montrent clairement que la distribution spatiale de l’abandon scolaire s’avère très contrastée dans l’espace. Au-delà des corrélations statistiques, on doit chercher à mieux comprendre les effets des contextes socioculturels et les processus qui produisent de telles disparités. Affirmer que les modèles d’analyse et d’action doivent être systémiques constitue maintenant un a priori largement partagé dans les milieux scientifiques.
Troisièmement, des enjeux de cohésion et de cohérence, sont au rendez-vous. L’articulation des efforts de partenariat entre les commissions scolaires et les instances régionales de concertation (IRC) en persévérance scolaire, pour ne prendre que cet exemple, est à vitesse variable. Certaines régions se sont cependant démarquées. Le projet de faire du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ) la première région éducative du Québec découle du chemin parcouru depuis 20 ans en matière de persévérance scolaire, autour du modèle mis en place par le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (www.crepas.ca). Les avancées sur ce territoire s’appuient à la fois sur la contribution réciproque des politiques publiques et de la société civile, tout en bénéficiant justement du rapprochement des sciences de l’éducation et des sciences sociales.5
Le taux de diplomation et de qualification au secondaire avant l’âge de 20 ans au Québec, sexes réunis, est passé de 68,6 % en 2006-2007 à 74,6 % en 2011-2012 6, un gain de plus de 6 points (Figure 1). La courbe évolutive du même indicateur pour les quatre dernières décennies permet d’apprécier le bon considérable de la diplomation au Québec depuis la Révolution tranquille, soit 30 points de pourcentage Ce rattrapage s’est effectué principalement de 1971-au milieu des années 80. Après un fléchissement notoire consécutif aux changements apportés aux seuils de passage pour les examens de fin d’études, le taux s’est accru à nouveau progressivement pendant dix ans pour s’abaisser à nouveau du milieu des années 90 jusqu’à la remontée qui coïncide avec le nouveau mouvement en faveur de la persévérance dont nous avons parlé précédemment.
Cette évolution s’est produite cependant à vitesse variable selon les territoires7 Pour dresser un portrait d’ensemble plus détaillé, référons à la plateforme Web CartoJeunes8 qui permet le traitement, à différentes échelles, de divers indicateurs scolaires et socioéconomiques. De 2005 (cohorte 1998-99) à 2012 (cohorte de 2005-06), le nombre de MRC (municipalité régionale de comté) présentant un taux de diplomation après sept ans inférieur à 65 % a chuté de 26 à 16. Le nombre de MRC affichant un taux supérieur à 80 % est passé de 4 à 10. Par ailleurs, on peut examiner le même indicateur pour chacune des dix-sept régions administratives de la province (Figure 2), lequel varie pour la cohorte de 2005-06 de 78,4 % à 66,0 %, soit un écart de 12,0 points de pourcentage. On ne considère pas ici la région Nord-du-Québec, en raison de la situation particulière de celle-ci à plusieurs points de vue. La diplomation a évolué différemment d’une région à l’autre. Celles qui affichaient les meilleurs taux pour la cohorte de 1998-99 (Chaudière-Appalaches, Capitale-Nationale, Saguenay–Lac-Saint-Jean) sont toujours en tête du peloton sept ans plus tard, soit pour la cohorte 2005-06. Pour huit régions, des gains notables variant de 11,2 % à 4 % sont observés, soit dans l’ordre Laurentides, Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, Estrie, Montréal, Laval, Mauricie, Montérégie et Bas-Saint-Laurent. Si la situation est généralement plus favorable depuis plusieurs années au SLSJ, dans la Capitale-Nationale et dans Chaudière-Appalaches, le bilan demeure toutefois préoccupant pour plusieurs régions situées aux extrémités nord, ouest, nord-est et sud-ouest où le taux demeure sous la barre de 70 % : Nord-du-Québec, Abitibi-Témiscamingue, Outaouais et Lanaudière. Le bilan s’est amélioré à Montréal mais les disparités demeurent très prégnantes à l’échelle des municipalités et des arrondissements9.
Comment expliquer les inégalités observées et l’évolution différenciée selon les territoires? Y a-t-il des facteurs communs? Des publications antérieures10 ont formulé l’hypothèse que les initiatives conjuguées des acteurs locaux, régionaux et nationaux, notamment les efforts des milieux scolaires, communautaires et de la société civile ont permis de réaliser des gains importants dans bon nombre de milieux. Mais on peut également penser que les gains des dernières années ont été enregistrés principalement parmi des groupes de jeunes plus faciles à soutenir et que les gains à venir nécessiteront davantage d’efforts et beaucoup d’innovation11.
Un document12, lancé à l’occasion des Grandes rencontres de 2013, validé par nombre d’experts et plusieurs centaines d’intervenants, constitue un outil de référence permettant la complémentarité des approches individuelles et communautaires. Il prend pour acquis que les élèves fréquentant les écoles québécoises bénéficient généralement d’enseignants qualifiés et de parents attentionnés. D’ailleurs, une majorité d’entre eux réussissent plutôt bien, comme le démontrent les enquêtes PISA et les grands indicateurs nationaux. Par contre, une proportion encore trop importante de jeunes peinent à réussir, se sentent laissés pour compte, adoptent des parcours atypiques, abandonnent. Adoptant une vision systémique, le document privilégie la prévention par des mesures touchant l’ensemble des 0-20 ans.
Les recherches axées sur le territoire montrent par ailleurs que les élèves en difficulté ne sont pas uniquement des écoliers. Ce sont des jeunes qui vivent, par exemple, dans un quartier urbain défavorisé, une capitale régionale en perte de vitesse, un village forestier valorisant peu l’école. Les enquêtes sociologiques font valoir qu’ils sont à la fois « ici » par leur lieu de résidence et « ailleurs » par leurs liens virtuels. Tout en partageant une même culture jeunesse, ils vivent des réalités différentes selon leur milieu de vie.
Devant la complexité des déterminants de la persévérance scolaire et les disparités spatiales de la scolarisation, la rencontre des sciences de l’éducation et des sciences sociales doit se poursuivre pour mieux comprendre les réalités vécues par les jeunes et soutenir l’action concertée du milieu scolaire et de la société civile.
Recap – This article offers an analytical overview of the student dropout issue in Quebec. We begin by summarizing how the situation has evolved in recent years, which has made student retention a pressing social issue. We then review current trends, notably by looking at convincing data on graduation rates. Two assumptions underpin our thinking. We are increasingly familiar with the primary risk factors that require intervention, in early childhood, to prevent early school leaving. We also better understand how public policy and civil society leaders play a complementary role in encouraging more students to succeed.
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Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
[1] Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec (2009). Savoir pour pouvoir : un chantier national pour la persévérance scolaire. Québec, Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec. 67 p.
[2] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). L’école, j’y tiens. Tous ensemble pour la réussite scolaire. Québec, Gouvernement du Québec, 33 p.
[3] Caro, P. et Rouault R. (2010). Atlas des fractures scolaires en France : une école à plusieurs vitesses. Paris, Éditions Autrement, 80 p.
[4] Perron, M. (2013). Les inégalités territoriales de la persévérance scolaire au Québec : du diagnostic à la mobilisation des acteurs ». Dans P. Chenard, P. Doray, E.-L. Dussault et M. Ringuette (dir.), L’accessibilité aux études postsecondaires : un projet inachevé. Québec, Presses de l’Université du Québec, pp. 147-164.
[5] Perron, M. et Veillette, S. (2012). Territorialité, mobilisation des communautés et persévérance scolaire : la diffusion d’une innovation sociale au Québec. Dans J.-L. Gilles, P. Potvin et C. T. Christinat (Éds), Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire. Berne, Peter Lang, Éditions scientifiques internationales, pp. 169-189.
[6] Taux d’obtention d’un diplôme ou d’une qualification du secondaire, tant au secteur des jeunes qu’au secteur des adultes chez les moins de 20 ans. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2014). Compilation spéciale pour la chaire VISAJ, octobre.
[7] L’ajout en 2011 de certains diplômes qualifiants à la liste des qualifications reconnues, tel que l’attestation de spécialisation professionnelle (ASP), a pu affecter à la hausse le taux de diplomation et de qualification au secondaire, mais nous estimons que cet ajustement équivaut à moins de 2 %.
[9] Ibid
[10] Perron, M., Veillette, S. et Morin, I. (2013). Persévérance scolaire, territorialité et mobilisation des acteurs : état des lieux au Québec, Administration et éducation, no 137, pp. 43-49.
[11] Compte tenu qu’un gain global de 4,2 points de pourcentage permettrait d’atteindre la cible provinciale adoptée en 2009 et que les efforts devront être modulés selon les différents territoires.
[12] Collectif d’auteurs (2013). Poursuivons le mouvement pour la persévérance et la réussite scolaires au Québec (version du 29 octobre 2013). Québec, Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, 14 p.
Au Québec, la persévérance scolaire est devenue un enjeu de société très important. L’objectif ministériel : obtenir un taux de diplomation ou de qualification de 80 % en 2020.
Ayant été co-présidente de La Table estrienne de concertation interordres en éducation, j’ai été un témoin privilégié de l’importance d’engager et de mobiliser toute une communauté pour contrer le phénomène du décrochage scolaire. Grâce à la volonté régionale de tous les partenaires du secteur de l’éducation et des organismes de développement régional et économique de l’Estrie, cette région a su relever son défi : diminuer de façon significative le taux de sortie des élèves sans diplôme ni qualification. Et les nouvelles sont encourageantes! De récentes données révèlent que le taux régional estrien se situait à 19,5 %, en 2010-2011, alors qu’il était à 33,1 % en 2006-2007, une diminution de 13,6 points. Consciente du travail qui reste à faire, l’Estrie continue inlassablement ses efforts. Ainsi, lorsqu’une région décide de se prendre en main, cela fait toute la différence! L’article de Michel Perron nous permet de découvrir les avancées du Québec en matière de persévérance scolaire (p. 32).
Un des facteurs déterminants de réussite est sans contredit le fait d’agir tôt et ensemble pour obtenir les meilleurs résultats. Yolande Brunelle, ex-directrice d’école et Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, l’ont prouvé : en collaboration avec leurs équipes respectives et la Commission scolaire de Montréal (CSDM), elles ont été de véritables pionnières du projet de maternelle 4 ans temps plein pour les milieux défavorisés québécois (p. 36).
Une autre belle découverte : le projet « L’extension », un centre de services en pédagogie et en santé (p. 44), mis sur pied par Louise Poirier, doyenne de la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal. On constate alors que le rêve d’une seule personne peut parfois devenir le projet de toute une communauté.
L’avenir de nos jeunes est une responsabilité collective. Dans ce contexte, la persévérance scolaire doit, indubitablement, être et demeurer une priorité locale, régionale et nationale. En écho au vieil adage africain « Il faut tout un village pour élever un enfant », on peut affirmer qu’il faut assurément toute une communauté pour accompagner nos jeunes sur la voie de la réussite.
Écrivez-nous!
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Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
Interpelée par les membres de la Table Éducation en Chaudière-Appalaches (TÉCA) soucieux de mieux comprendre le phénomène et les enjeux pour la région, notre équipe de recherche a réalisé une étude sur le thème Persévérance scolaire en Chaudière-Appalaches (PSCA; 2011-2013) dont la particularité a été de donner la parole à des jeunes (dont plusieurs à risque de décrochage) ainsi qu’à des intervenants œuvrant auprès d’élèves du primaire, du secondaire et de jeunes adultes (encore aux études ou ayant abandonné
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« Soutenir et accompagner les communautés autochtones dans la réalisation de projets favorisant la persévérance scolaire des jeunes » : c’est le but que s’est donné le Fonds pour la persévérance scolaire des jeunes autochtones1, une initiative de l’organisme Réunir Réussir mise sur pied par la Fondation Chagnon et le Gouvernement du Québec. En 2012, Réunir Réussir mandatait le CTREQ2 afin qu’il gère le Fonds et qu’il accompagne les communautés dans la réalisation de leurs projets.
Pour être retenus, les projets financés par le Fonds devaient être pertinents, structurants et répondre à un ou à plusieurs besoins exprimés par les communautés en matière de persévérance scolaire. Les projets devaient aussi être liés à un ou plusieurs déterminants de la persévérance scolaire reconnus par la communauté scientifique tels que les pratiques éducatives parentales (facteurs familiaux), l’estime de soi et la motivation scolaire (facteurs personnels). Les projets devaient également favoriser le renforcement de l’identité culturelle autochtone en tenant compte, par exemple, des traditions, des savoirs autochtones ou des dynamiques familiales propres aux nations autochtones. Enfin, pour être retenus, les projets devaient aller au-delà des projets en cours dans les communautés, tout en étant complémentaires à ceux-ci.
Deux ans et demi plus tard, c’est 22 projets réalisés dans huit nations réparties dans près de vingt communautés qui ont bénéficié d’un appui financier du Fonds et d’un accompagnement de longue durée par le CTREQ. Une collaboration a aussi été établie avec l’organisme Québec en forme pour l’accompagnement des communautés les plus éloignées. Près de 2 000 jeunes autochtones ont ainsi profité de projets visant la persévérance scolaire, des projets qui ont sollicité la participation d’environ 160 organismes, partenaires directs ou indirects.
Les projets réalisés peuvent se regrouper sous quatre grands thèmes :
Le CTREQ a confié à Natasha Blanchet-Cohen, professeure et chercheuse de l’Université Concordia, le mandat d’évaluer les retombées de la mise en œuvre des projets sur la persévérance scolaire et les apprentissages réalisés. Le rapport d’évaluation de Mme Blanchet-Cohen, attendu au cours de ce printemps, permettra une meilleure compréhension des facteurs qui favorisent la persévérance scolaire en milieu autochtone.
Les résultats préliminaires de cette évaluation ont été présentés par la chercheuse dans le cadre d’un atelier d’échange et de partage, tenu les 8 et 9 décembre 2014 à Wendake en banlieue de Québec. Cet événement a réuni quelque 85 personnes impliquées dans les projets et partenaires du Fonds, dont notamment des représentants de neuf nations. 90 % des projets réalisés étaient représentés.
Les résultats de la chercheuse, combinés aux témoignages recueillis auprès des promoteurs des projets depuis plus de deux ans, nous permettent aujourd’hui de dresser une liste préliminaire des facteurs qui devraient être tenus en considération dans la réalisation de toute initiative visant la persévérance scolaire autochtone. La plupart de ces facteurs sont étroitement liés à la culture et aux réalités autochtones.
Les projets réalisés ont notamment permis de confirmer l’importance de la valorisation de la culture autochtone qui doit faire partie intégrante de toute initiative visant la persévérance scolaire en milieu autochtone. Durant l’atelier de décembre, les participants ont d’ailleurs souligné l’importance d’identifier les déterminants de la persévérance scolaire propres à la réalité et à l’authenticité de la culture autochtone.
Les activités scolaires et parascolaires proposées doivent également être adaptées à la réalité autochtone afin de donner du sens aux apprentissages. On devrait par exemple s’assurer de proposer des manuels qui sont représentatifs de la réalité des Premiers Peuples ou qui mettent en valeur des modèles de réussite issus de communautés autochtones. Ces modèles sont d’ailleurs de plus en plus nombreux, pensons par exemple au Dr Stanley Vollant, de la communauté de Pessamit sur la Côte-Nord, ou au chanteur Samian, de la communauté algonquine Pikogan en Abitibi-Témiscamingue.
La culture de l’oralité, très forte chez les autochtones, a une incidence sur les styles d’apprentissage et devrait par conséquent être considérée dans les stratégies pédagogiques. Des activités basées sur la musique ou le sport prennent en considération les besoins des jeunes autochtones. Elles permettent de faire vivre des réussites aux jeunes, contribuant ainsi à leur engagement scolaire. C’est l’approche que préconise l’organisme Jeunes musiciens du monde implanté depuis quelques années dans la communauté algonquine de Kitcisakik, dans la région de l’Abitibi-Témiscamingue. L’approche pédagogique unique de Jeunes musiciens du monde a d’ailleurs fait l’objet d’un reportage réalisé à Kitcisakik par Radio-Canada[iii].
Les communautés autochtones se distinguent également par leur approche holistique de la transmission des savoirs. Ainsi, dans la tradition autochtone, le maître est un mentor qui apprend avec ses élèves. L’approche holistique signifie également que les apprentissages doivent être en harmonie avec l’environnement physique et social, pour que les jeunes puissent vivre et s’épanouir afin d’atteindre leur plein potentiel. Les activités proposées doivent considérer cette approche pour en favoriser la réussite.
Les projets réalisés ont par ailleurs permis de constater l’importance de soutenir l’implication de la famille et de la communauté pour favoriser la persévérance scolaire des jeunes autochtones. Une approche basée sur la collaboration entre la famille, l’école et la communauté est donc à encourager.
Enfin, il importe de savoir que la réussite n’a pas la même signification chez les autochtones que chez les non-autochtones. Ainsi, le simple fait de réduire le taux d’absentéisme en classe et de donner du sens à la présence en classe constitue une avancée significative.
À l’issu de l’atelier tenu à Wendake, tous les participants étaient d’avis que les efforts visant à favoriser la persévérance scolaire en milieu autochtone commencent à porter fruit et qu’il est, par conséquent, impératif de poursuivre le financement et le travail entrepris. Les projets réalisés constituent en effet des points d’ancrage importants dans la poursuite du travail et dans la pérennisation des actions réalisées. De plus, certains projets démontrant un potentiel de transfert élevé ont été ou seront implantés dans d’autres communautés qui en ont exprimé le besoin. Par exemple, un projet d’entrepreneuriat éducatif initié à Wemotaci, une communauté Attikamek dans la région de la Mauricie, réalisé en collaboration avec la communauté algonquine de Lac-Simon, située en Abitibi-Témiscamingue, fait l’objet du développement d’outils de transfert en vue d’implanter le modèle d’entrepreneuriat éducatif autochtone dans d’autres communautés. Ce projet est réalisé par le Centre d’innovation des Premiers Peuples et le CTREQ, en collaboration avec Ghislain Samson, chercheur à l’Université du Québec à Trois-Rivières.
Pour favoriser la continuité des projets, il importe cependant de renforcer la capacité des communautés à prendre en charge leur projet, notamment en obtenant la collaboration de plusieurs membres de leur communauté, et ce dès le début du projet. L’accompagnement réalisé a en effet permis de constater un taux de roulement élevé du personnel qui met en péril la pérennité des projets. L’appui des projets par plusieurs membres de la communauté constitue ainsi un facteur de réussite.
Bien que la majorité des jeunes autochtones débute leur vie scolaire dans des écoles situées en milieu autochtone, plusieurs d’entre eux seront appelés à poursuivre leurs études secondaires et postsecondaires dans des établissements non-autochtones. Les milieux autochtones et non-autochtones doivent donc collaborer afin d’assurer une transition académique et culturelle conforme aux besoins des jeunes autochtones.
On estime enfin qu’il est important de poursuivre les efforts investis afin d’appuyer les communautés autochtones à favoriser la persévérance scolaire des jeunes. À moyen terme, ces efforts pourraient amener les communautés autochtones à bénéficier d’un enseignement adapté à leurs réalités et encourager davantage de jeunes autochtones à poursuivre leurs études, pour revenir éventuellement dans leur communauté.
En avril prochain, nous lancerons un site Internet dans lequel on retrouvera une description des 22 projets appuyés par le Fonds ainsi qu’un outil interactif permettant d’élaborer son propre projet de persévérance scolaire. Nous visons ainsi à offrir un soutien aux communautés afin qu’elles puissent s’inspirer des projets réalisés pour démarrer leurs propres projets.
Photo: Jani Bryson (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mai 2015
1 http://www.ctreq.qc.ca/realisation/fonds-pour-la-perseverance-scolaire-des-jeunes-autochtones-du-quebec-fpsja/
2 CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec).
3 http://ici.radio-canada.ca/emissions/telejournal/2013-2014/Reportage.asp?idDoc=321860&autoPlay=http://www.radio-canada.ca/Medianet/2013/cbft/2013-12-02_22_00_00_TJ22H_0001_01_1200.asx
Seule province canadienne officiellement bilingue, le Nouveau-Brunswick offre la possibilité aux élèves de recevoir leur éducation en anglais ou en français par l’entremise de deux secteurs linguistiques parallèles. Cependant, en milieu francophone minoritaire, les élèves affichent depuis plusieurs années des résultats peu reluisants aux épreuves provinciales de même qu’au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).
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Une vision pour l’éducation canadienne
La participation des parents à l’éducation des enfants prend plusieurs formes. Les parents qui participent sur le plan comportemental prennent part aux activités comme la présence aux réceptions et aux réunions de l’école et font du bénévolat à l’école. Les parents qui participent sur le plan cognitif exposent leurs enfants à des activités et à du matériel stimulants, comme lire des livres ou visiter des institutions culturelles. Les parents qui participent sur le plan personnel parlent de questions scolaires avec leurs enfants de manière positive. Ils leur montrent que l’école est importante pour eux et qu’ils s’attendent à ce qu’elle le soit pour leurs enfants aussi.
De nombreuses études font état des effets de la participation des parents sur les résultats des tests de rendement normalisés des enfants, leurs résultats scolaires et leur comportement à l’école. Quelle est l’incidence de la participation des parents sur l’apprentissage des enfants? La réponse dépend du type de participation des parents, du type de résultat d’apprentissage et des caractéristiques des familles.
Dans l’ensemble, la recherche laisse entendre que les parents peuvent avoir un effet positif sur l’apprentissage des enfants en participant à leur instruction. Toutefois, il convient de mentionner ce qui suit :
Les éducateurs et les décisionnaires devraient continuer à encourager et à soutenir la participation des parents à l’éducation, en prêtant une attention particulière à ceux qui appartiennent à une minorité et qui ont un faible revenu. Tous les intervenants, dont les parents, devraient savoir que la forme de participation la plus efficace pour soutenir l’apprentissage des enfants est la participation sur le plan personnel, qui consiste à parler de l’école avec les enfants de manière positive, en transmettant que l’école est importante pour eux et qu’ils s’attendent à ce qu’elle le soit pour leurs enfants aussi.
Références
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Pomerantz, E. M., Kim, E. M., et Cheung, C S (2012). « Parents’ involvement in children’s learning », dans Harris, K. R., Graham, S., Urdan, T., Graham, S., Royer, J. M., et Zeidner, M. (dir.). APA Educational Psychology Handbook, Vol 2: Individual differences and cultural and contextual factors. Washington, DC, É.-U. : American Psychological Association, p.417-440.
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Ressources
http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/involvement/
Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était plutôt limitée. Intuitivement, les chercheurs, les enseignants et les autres intervenants du milieu de l’éducation se doutaient bien de l’existence d’un lien important et profond entre le cerveau et les apprentissages scolaires. Cependant, ce lien n’était ni clair ni appuyé sur des connaissances scientifiques solides, ce qui rendait les retombées éducatives des recherches sur le cerveau somme toute peu nombreuses et fragiles.
Aujourd’hui, par contre, grâce aux avancées considérables de l’imagerie cérébrale et des neurosciences en général, cette situation a considérablement changé. Dans cet article, nous présentons trois grandes découvertes qui permettent non seulement d’établir des ponts plus solides entre le cerveau et l’éducation, mais aussi d’appuyer l’hypothèse selon laquelle mieux connaître le cerveau des élèves peut nous aider à mieux leur enseigner. Ces trois découvertes portent sur les effets de l’apprentissage sur le cerveau, l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage et l’impact de l’enseignement sur le développement du cerveau.
Première découverte : l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau
La première découverte concerne la relation entre apprentissage et cerveau. Pendant longtemps, nous avons cru que le cerveau était un organe fixe qui se développait durant la grossesse et la petite enfance sous l’influence de facteurs essentiellement génétiques, mais qui demeurait relativement stable par la suite.
Nous savons aujourd’hui que cela est en bonne partie erronée. En effet, bien qu’il soit vrai que le cerveau est particulièrement malléable au cours de la petite enfance, le cerveau fait également preuve d’une étonnante plasticité tout au long de la vie[1]. Lorsque l’on apprend, le cerveau change. Plus précisément, les connexions entre les neurones sont modifiées par l’apprentissage : de nouvelles connexions peuvent être créées et des connexions existantes peuvent se défaire, se renforcer ou s’affaiblir. Le cerveau est donc un organe non pas fixe, mais dynamique, qui modifie son architecture cérébrale à chaque instant pour s’adapter à son environnement.
Le fait que l’apprentissage modifie le fonctionnement et l’architecture du cerveau est une condition sine qua non à l’établissement d’un lien clair entre le cerveau et l’éducation. Effec-tivement, quelle pertinence y aurait-t-il à s’intéresser à la relation entre le cerveau et l’éducation si l’apprentissage ne modifiait ni le fonctionnement ni l’architecture du cerveau? L’imagerie cérébrale nous permettrait bien de voir l’activité cérébrale associée à des tâches scolaires comme lire ou compter, mais ne permettrait pas de comprendre comment le cerveau développe ces compétences. Parce que l’apprentissage modifie le cerveau, nous pouvons identifier à l’aide de l’imagerie cérébrale les effets des apprentissages scolaires sur le cerveau et ainsi établir un premier pont entre le cerveau et l’éducation.
Deuxième découverte : l’architecture du cerveau influence l’apprentissage
Si la première grande découverte discutée précédemment met en lumière une condition essentielle pour établir des liens entre cerveau et éducation, une deuxième grande découverte mène à penser que mieux connaître le cerveau peut nous donner des indices pour mieux enseigner aux élèves.
Cette deuxième découverte concerne l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage. Un nombre croissant de chercheurs est d’avis que l’architecture cérébrale, c’est-à-dire la façon dont les neurones sont interconnectés les uns aux autres, influence et contraint de façon significative la façon dont certains apprentissages scolaires peuvent prendre place dans le cerveau.
Lorsqu’il apprend à lire, par exemple, l’élève possède déjà une architecture cérébrale bien définie. Il possède notamment des régions cérébrales capables de reconnaître les objets (le cortex occipito-temporal gauche et le cortex occipito-temporal droit situés dans la partie postérieure du cerveau) et des régions responsables de la compréhension orale, de la production de la parole et du sens des mots (situées principalement dans le lobe temporal gauche chez la plupart des élèves). L’apprentissage de la lecture s’appuie sur ces régions et cette architecture cérébrale préexistante.
Pour lire, l’élève doit d’abord apprendre à reconnaître les objets visuels que sont les lettres et les mots. Les cortex occipito-temporaux gauche et droit sont particulièrement adaptés à cette tâche, puisqu’ils sont, en grande partie, responsables de l’identification des objets en général. Cependant, puisque les lettres et les mots représentent une nouvelle catégorie d’objets, il faudra tout de même que l’élève modifie ses connexions neuronales pour apprendre à lire. Ce processus par lequel une région cérébrale est modifiée pour acquérir de nouvelles compétences est appelé le recyclage neuronal[2]. Il est intéressant de noter une première contrainte à l’apprentissage qui dépend de l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant : puisque le cerveau reconnaît naturellement les objets indépendamment de leur orientation, il s’avère initialement difficile pour les élèves de distinguer les lettres p, q, b et d qui sont traitées spontanément par les cortex occipito-temporaux gauche et droit comme un seul objet présenté selon différentes orientations.
Une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.
Mais lire, ce n’est pas seulement reconnaître des lettres et des mots, c’est aussi, et peut-être surtout, associer un sens à ce qui est lu. L’élève doit non seulement recycler une partie de son cerveau dédiée à l’identification d’objets en général, mais doit également établir des connexions entre cette région, qui est responsable de la reconnaissance des objets, et le lobe temporal gauche contenant, en quelque sorte, le dictionnaire mental du sens des mots acquis lors de l’apprentissage de la parole. Comme le cortex occipito-temporal gauche est physiquement plus près des régions cérébrales associées au langage, il semble plus prédisposé que celui de l’hémisphère droit à assurer la fonction de reconnaissance des lettres et des mots. Et en effet, plusieurs études confirment que la capacité à lire implique le cortex occipito-temporal gauche, et non le droit.
Ceci nous permet de mettre en lumière une autre contrainte qu’impose l’architecture cérébrale sur l’apprentissage de la lecture : puisque le cortex temporo-pariétal, une région associée au traitement des sons du langage, est situé particulièrement près du cortex occipito-temporal, il constitue certainement une porte d’entrée privilégiée aux réseaux de neurones liés au langage qui contiennent notamment le sens des mots. Cette proximité physique explique probablement pourquoi les approches grapho-phonétiques d’enseignement de la lecture s’avèrent souvent efficaces : l’activation simultanée de neurones liés à l’identification des lettres et des graphèmes et de neurones liés à l’identification des sons du langage mène à l’établissement de connexions entre le cortex occipito-temporal gauche et le cortex temporo-pariétal gauche.
Un autre exemple appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant influence de façon importante ses apprentissages. Plusieurs recherches en éducation ont montré que les élèves possèdent souvent des conceptions non scientifiques sur plusieurs phénomènes naturels qui sont particulièrement difficiles à faire évoluer. Ils croient par exemple que, peu importe la résistance de l’air, les objets plus lourds tombent plus rapidement ou encore qu’un seul fil électrique connectant une source d’énergie électrique à une ampoule est suffisant pour que cette dernière s’allume.
Une étude récente[3] impliquant l’imagerie cérébrale suggère que les conceptions non scientifiques des élèves ne disparaissent peut-être jamais de leur cerveau, parce qu’elles découleraient d’intuitions fondamentales inscrites dans le cerveau sous la forme de réseaux de neurones très solidement établis et qui ne peuvent sans doute pas être modifiés. Les résultats de cette étude montrent que des étu-diants avancés dans leurs études en sciences doivent avoir recours à des régions cérébrales liées à l’inhibition (dont le cortex préfrontal ventrolatéral) pour répondre de façon scientifique à des questions portant sur des conceptions non scientifiques fréquentes. L’inhibition est la capacité du cerveau à contrôler des intuitions, des stratégies ou des habitudes spontanées en relâchant des neurotransmetteurs inhibiteurs qui viennent nuire à l’activation des réseaux de neurones responsable de ces intuitions, stratégies ou habitudes.
Comme dans l’exemple de l’apprentissage de la lecture, cette étude portant sur l’apprentissage des sciences appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale de l’apprenant joue un rôle déterminant dans l’apprentissage parce qu’elle vient influencer et contraindre la façon dont les apprentissages peuvent prendre place dans le cerveau. Au cours des prochaines années, il est à prévoir que des études permettront d’identifier les facteurs pouvant contribuer au développement de l’inhibition; il sera alors sans doute possible d’aider les élèves à mieux comprendre certains concepts scientifiques en développant leur capacité à contrôler leurs intuitions fondamentales qui mènent à un raisonnement non scientifique.
Troisième découverte : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau
Très liée à la découverte précédente se trouve une troisième grande découverte, plus récente et encore plus importante pour le domaine de l’éducation : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau.
Savoir que l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau et que l’architecture cérébrale influence l’apprentissage est certes très intéressant pour le domaine de l’éducation, mais ce serait de peu d’utilité si les enseignants et les autres intervenants du domaine de l’éducation ne pouvaient pas, par les choix pédagogiques qu’ils font, avoir un effet sur la plasticité, le recyclage neuronal et la capacité d’inhibition de leurs élèves.
Une étude[4] portant sur deux façons d’enseigner la lecture est particulièrement éloquente à ce sujet. Elle montre que le fait d’enseigner en orientant l’attention des apprenants vers les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes ou vers l’image globale du mot (sans porter attention aux graphèmes) peut avoir une incidence dramatique sur le fonctionnement cérébral des élèves. Les résultats de cette étude montrent en effet que les personnes recevant un enseignement grapho-phonétique mobilisent davantage leur cortex occipito-temporal gauche (région liée à l’expertise en lecture et qui, rappelons-le, semble pouvoir se connecter plus aisément aux régions du langage à cause de sa proximité spatiale avec ces dernières), alors que les personnes recevant un enseignement portant sur l’image globale du mot mobilisent au contraire davantage leur cortex occipito-temporal droit (une région souvent liée aux difficultés en lecture et qui est relativement éloignée des régions associées au langage).
Un autre étude[5] montre également que le type d’enseignement privilégié, et plus particulièrement le fait de prévenir les apprenants de l’existence de pièges et de leur apprendre à identifier les réponses tentantes, mais incorrectes, a un impact sur le fonctionnement cérébral et sur la capacité à recourir à l’inhibition pour corriger des erreurs fréquentes. Comme la précédente, cette étude montre que la façon d’enseigner peut avoir une influence importante sur le fonctionnement et le développement du cerveau.
Mieux connaître le cerveau pour mieux enseigner
Mieux comprendre le cerveau peut-il nous aider à mieux enseigner aux élèves? Les trois découvertes présentées dans cet article appuient cette idée : une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.
Malgré ces découvertes importantes, il convient tout de même de demeurer prudent quant aux retombées pédagogiques pouvant découler des recherches sur le cerveau. En effet, depuis quelques années, de plus en plus de livres et programmes d’intervention revendiquent une pédagogie fondée sur le cerveau « brain-based education ». Malheureusement, ces livres et ces programmes, souvent populaires auprès des enseignants, contiennent souvent des neuromythes, c’est-à-dire des croyances non scientifiques portant sur le fonctionnement du cerveau. Dès qu’il est question de styles d’apprentissage, de la dominance hémisphérique (cerveau gauche / cerveau droit), du fait que les élèves n’utilisent que 10 % de leur cerveau ou de Brain Gym, méfiez-vous[6]!
Une chose est certaine cependant : le cerveau de tous les élèves fait preuve de plasticité. Les difficultés scolaires des élèves ne devraient donc pas être perçues comme des fatalités, mais plutôt comme des défis à relever par des élèves dont le cerveau est capable de changer et de s’améliorer par l’apprentissage. Une autre chose est certaine : les enseignants sont importants. Par les choix pédagogiques qu’ils font chaque jour, les enseignants peuvent aider les élèves à développer les connexions neuronales qui leur permettront de lire, écrire, compter et résoudre toutes sortes de problèmes. Ce constat, des plus positifs, vient cependant avec une grande responsabilité : les enseignants et les systèmes éducatifs doivent tout faire pour offrir un enseignement adapté au fonctionnement et à l’architecture du cerveau des élèves.
Illustration: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014
RECAP – In recent years, three major discoveries have reinforced the relevance of neuroscience research in education. The first is that learning changes the architecture of the brain. It is therefore possible to use brain imaging to identify brain changes associated with school learning. The second is that the architecture of the brain influences learning. Consequently, a better knowledge of students’ brain architecture could help us understand the biological constraints related to their learning. The third discovery is that teaching influences the brain. Thus, two types of teaching may have different effects on the development of students’ brains. These three findings support the idea that better knowledge of students’ brains can provide clues to help us teach better. (To read the full article in English, see p. 48.)
[1] OCDE. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une nouvelle science de l’apprentissage. Paris: Éditions de l’OCDE.
[2] Dehaene, S., & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384-398. doi: 10.1016/j.neuron.2007.10.004.
[3] Masson, S., Potvin, P., Riopel, M., & Brault Foisy, L.-M. (2014). Differences in brain activation between novices and experts in science during a task involving a common misconception in electricity. Mind, Brain, and Education, 8(1), 37-48. doi: 10.1111/mbe.12043.
[4] Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U., & McCandliss, B. D. (2010). Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script. Developmental Neuropsychology, 35(4), 423 – 445. doi: 10.1080/87565641.2010.480918.
[5] Houdé, O., Zago, L., Crivello, F., Moutier, S., Pineau, A., Mazoyer, B., & Tzourio-Mazoyer, N. (2001). Access to deductive logic depends on a right ventromedial prefrontal area devoted to emotion and feeling: Evidence from a training paradigm. NeuroImage, 14, 1486-1492. doi: 10.1006/nimg.2001.0930
[6] Lafortune, S., Brault Foisy, L.-M., & Masson, S. (2013). Méfiez-vous des neuromythes! Vivre le primaire, 26(2), 56-58.
Mes réflexions au sujet de cette question concernent la formation continue d’adultes issus des premières nations (PN). En effet, mon expérience d’enseignement avec ces étudiantes est récente et dans le contexte d’une formation de certificat universitaire destinée à des éducatrices ou intervenantes autochtones en petite enfance qui œuvrent au sein de leur communauté. Ce certificat a été développé à la demande du Conseil de la santé et des services sociaux des premières nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL) afin de répondre à un besoin de formation des intervenantes en petite enfance dans les communautés des premières nations membres du CSSSPNQL. Ils souhaitaient développer un certificat universitaire afin de former des accompagnatrices d’enfants ayant des besoins spéciaux pendant la petite enfance chez les premières nations.
Ainsi, depuis janvier 2013, deux cohortes d’étudiantes, l’une francophone et l’autre anglophone originaires de dix communautés des PN au Québec, sont en formation continue à l’UQAM. Cette formation est dispensée à temps partiel, parfois en présence à Montréal, sur une semaine intensive lors de chacune des premières semaines des trimestres d’étude. Pour la suite des trimestres, c’est la formation à distance, une fois par semaine, par le biais de la vidéoconférence, qui a été privilégiée.
Jusqu’à maintenant, l’expérience nous a appris que l’un des premiers facteurs favorisant la réussite se trouve dans l’adaptation au style d’apprentissage de ces étudiantes, mais aussi dans la mise en contexte des notions à leur réalité quotidienne autochtone. Ainsi, toutes les chargées de cours qui interviennent dans ce certificat ont suivi une courte formation de sensibilisation à la réalité autochtone et la plupart ont visité l’une des communautés visées, soit celle de Manawan.
Nous avons ainsi adapté nos stratégies d’enseignement et nos activités d’apprentissage et d’évaluation afin que les étudiantes puissent travailler sur des sujets qui les touchent dans leur réalité quotidienne. Pour ce faire, nous avons collecté de l’information sur leur vie quotidienne afin de nous familiariser à leurs besoins, leurs connaissances et leurs intérêts.
L’autre facteur de succès concerne la concertation des différents intervenants et chargés de cours qui travaillent avec ces étudiantes. Nous devons partager l’information, nous assurer que tous adoptent un langage accessible et des politiques d’évaluation des apprentissages concertées centrées sur les stratégies qui favorisent le transfert des apprentissages dans la pratique quotidienne. Jusqu’à maintenant, il semble que nous y parvenions puisque très peu d’étudiantes ont abandonné ou échoué leurs cours et le certificat se termine en septembre 2014.
Le principal défi rencontré par ces étudiantes est celui de la langue d’enseignement. En effet, la très grande majorité des étudiantes de la cohorte francophone sont de langue maternelle autochtone (Atikamekw et Innu). Leurs capacités d’expression écrite et orale en langue française s’en trouvent amoindries. Cette difficulté a été contournée par l’attribution d’une personne ressource embauchée par le conseil d’éducation des premières nations (CÉPN) qui a pour principale fonction de soutenir le travail de rédaction des étudiantes et de leur offrir de l’aide pédagogique en tutorat individuel lors de la rédaction de leurs travaux de session. Aussi, cette personne ressource est attitrée à l’organisation des trimestres d’étude en présence à l’UQAM (sur le campus de Longueuil) dont la planification et la gestion des déplacements et de l’hébergement. Les communautés prêtent aussi leur salle de vidéoconférence pour les cours qui se donnent à distance et les frais de scolarité sont assumés par un programme des ressources humaines Canada obtenu par le CSSSPNQL. Ce soutien facilite grandement l’apprentissage des étudiantes qui n’ont pas à se préoccuper de ces variables organisationnelles et peuvent ainsi mieux se concentrent sur leurs études.
Enfin, le dernier élément qui nous semble soutenir la réussite de ces étudiantes concerne le plaisir manifeste et contagieux manifesté par ces femmes de travailler ensemble dans un but commun. Nous avons découvert des femmes courageuses, engagées dans leur communauté et remplies d’espoir pour les enfants avec lesquels elles travaillent. C’est inspirant et nous sommes impressionnés de leur volonté de réussir !
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la réussite scolaire des élèves autochtones, qui comprend également un numéro thématique de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les résultats de recherche montrant comment nous pouvons créer les conditions favorables à la réussite scolaire des élèves autochtones dans nos écoles publiques. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Lorsque Janine Griffore devient haute fonctionnaire au ministère de l’Éducation de l’Ontario en décembre 2012, les défis sont grands pour améliorer le rendement scolaire des élèves autochtones et ainsi réduire l’écart entre ces élèves et le reste des élèves de la province. 40 % de la population autochtone de l’Ontario âgée de plus de 15 ans n’a pas terminé ses études secondaires! Nombreux sont les Autochtones de cette province qui n’ont pas les compétences pour accéder à un emploi dans un marché du travail de plus en plus axé sur les connaissances.
« Je suis plus sensibilisée aux préjugés et au racisme que subissent les Autochtones. J’ai aussi appris à reconnaître davantage l’urgence d’agir » affirme la sous-ministre adjointe de la Division de l’éducation en langue française, de l’éducation autochtone et de la recherche pour le ministère de l’Éducation de l’Ontario. Cette urgence se traduit par le fait que la population autochtone en Ontario est beaucoup plus jeune que le reste de la population de cette province avec un taux de natalité une fois et demi plus élevé que la moyenne canadienne. À titre d’exemple, de 2006 à 2011, la population autochtone d’âge scolaire en Ontario (de 5 à 19 ans) a fait un bond de près de 16,5 %, ce qui signifie que les écoles ont dû accueillir 11 000 élèves autochtones de plus en l’espace de cinq ans seulement.
Grâce à son cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits déposés en 2007, la province a mis en place une série d’initiatives pour que les élèves autochtones aient les connaissances, les compétences et la confiance nécessaire pour terminer leurs études élémentaires et secondaires et suivre avec succès des programmes d’enseignement postsecondaire. Madame Griffore est particulièrement fière d’une percée. Elle explique : « L’ensemble des conseils scolaires de la province s’est doté d’une politique d’auto-identification volontaire et confidentielle des élèves autochtones. Même si ces politiques sont à des stades différents, l’information recueillie permet aux conseils scolaires de mieux pister les progrès de ces élèves. »
Les données préliminaires d’octobre 2012 provenant du Système d’information scolaire de l’Ontario indiquent que 44 % des 64 000 élèves autochtones fréquentant les écoles élémentaires et secondaires financées par la province se sont identifiés comme tels. Même si les données d’auto-identification ne tiennent pas encore compte de tous les élèves autochtones, elles servent de point de comparaison pour évaluer notamment les progrès accomplis relativement aux rendements scolaires de ces élèves. Avant la collecte de ces données, la seule source d’information dont disposait le gouvernement de l’Ontario sur les populations autochtones pour orienter ses décisions en politiques et programmes provenait de Statistique Canada. Le problème est que les renseignements fournis par Statistique Canada n’indiquaient pas le nombre d’élèves autochtones qui fréquentaient les écoles élémentaires et secondaires financées par la province.
La province estime que l’un des facteurs qui nuit au rendement des élèves autochtones en salle de classe est le manque de compréhension des enseignants de la culture et de l’histoire des autochtones. C’est pourquoi dans le cadre de ses politiques, la province insiste sur l’importance du développement professionnel du personnel afin, entre autres, que les élèves autochtones se sentent à l’aise et bien accueillis dans les écoles, qu’ils y aient une voix et qu’ils approfondissent leurs connaissances liées à leur culture.
Au sein des écoles de langue française en Ontario, plusieurs conseils ont mis en place des pratiques prometteuses adressant cette problématique. En tout, ce sont mille projets pilotes qui ont vu le jour dans le cadre des efforts soutenus par le ministère pour appuyer les élèves francophones dans les écoles élémentaires et secondaires financées par la province.
Le Ministère de l’Éducation de l’Ontario s’est engagé à publier tous les trois ans des rapports d’étapes pour faire le point sur la mise en œuvre de sa politique encadrant l’éducation autochtone dans la province. Le prochain rapport est prévu en 2016. Il présentera pour la première fois le taux d’obtention du diplôme secondaire d’une cohorte d’élèves qui, depuis 2011, aura bénéficié des mesures d’appui offertes dans le cadre de la politique de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits.
« Le ministère a adopté une approche variée et différenciée compte tenu de besoins différents des communautés isolées dans le Nord et de la réalité urbaine des communautés dans le Sud. Pour ma part, de mes visites dans les écoles, à côtoyer les élèves autochtones, je retiens le visage de ces jeunes qui s’illumine lorsqu’ils apprennent. C’est ce qui donne un sens à notre travail de gestionnaire » conclut Madame Griffore.
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – Forty percent of the Aboriginal population in Ontario over 15 years of age has not completed high school. To address this challenge, the province has implemented a series of initiatives, including a policy of voluntary and confidential self-identification for Aboriginal students. These policies are at different stages of implementation among school boards, but the information gathered allows boards to better monitor the progress of Aboriginal students. The next progress report from the Ontario Ministry of Education is expected in 2016. This report will include, for the first time, the high school graduation rate for a cohort of students who, since 2011, has benefited from supports offered through Ontario’s Aboriginal Education Strategy for First Nation, Métis and Inuit students.