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Enseignement, Évaluation

CAP sur une pratique favorisant l’apprentissage des élèves

Le cas du Nouveau-Brunswick

Seule province canadienne officiellement bilingue, le Nouveau-Brunswick offre la possibilité aux élèves de recevoir leur éducation en anglais ou en français par l’entremise de deux secteurs linguistiques parallèles. Cependant, en milieu francophone minoritaire, les élèves affichent depuis plusieurs années des résultats peu reluisants aux épreuves provinciales de même qu’au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).

Seule province canadienne officiellement bilingue, le Nouveau-Brunswick offre la possibilité aux élèves de recevoir leur éducation en anglais ou en français par l’entremise de deux secteurs linguistiques parallèles. Cependant, en milieu francophone minoritaire, les élèves affichent depuis plusieurs années des résultats peu reluisants aux épreuves provinciales de même qu’au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Insatisfait de ce constat, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance de cette province décida de promouvoir les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). Si ces dernières ne constituent pas la panacée à tous les maux, elles demeurent à l’évidence une approche remarquable pour améliorer les apprentissages des élèves et un excellent mécanisme de développement professionnel. Afin d’étayer cette assertion, le présent article se propose d’offrir une définition de la CAP, de faire ressortir les quatre grands axes qui assurent sa direction, puis de présenter les quatre questions de même que le cycle d’analyse autour desquelles gravitent les activités effectuées en CAP.

La communauté d’apprentissage professionnelle est un petit groupe d’intervenants en éducation qui se rencontre régulièrement dans le but de réfléchir et de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage et d’enseignement pour améliorer les apprentissages des élèves1.

Cette définition comporte cinq éléments essentiels. Premièrement, il s’agit d’un groupe, donc d’au moins trois personnes en interaction qui possèdent un but commun. Comme il s’agit d’un petit groupe, l’effectif maximum pour plus d’efficacité devrait avoisiner douze personnes. Deuxièmement, il s’agit d’intervenants en éducation. Outre les enseignants, d’autres acteurs du milieu de l’éducation n’en sont pas exclus. Troisièmement, les CAP se rencontrent périodiquement. Par exemple, au Nouveau-Brunswick, cela se produit tous les mercredis après-midi, période durant laquelle les élèves retournent à la maison. Quatrièmement, le travail en CAP comporte aussi bien la réflexion que l’expérimentation. En fait, il s’agit de réfléchir sur des stratégies d’apprentissage et d’enseignement, de les partager en CAP et de les expérimenter en salle de classe afin de vérifier si elles améliorent l’apprentissage des élèves. L’amélioration des apprentissages des élèves, le but commun des CAP, constitue le cinquième et dernier élément de la définition d’une CAP.

Quatre grands axes servent de guide aux CAP :

  1. D’abord, les CAP privilégient l’apprentissage plutôt que l’enseignement. Une attention est alors portée sur le style d’apprentissage2 ou encore sur des typologies, dont celle de Kolb (style accommodateur, style divergent, style assimilateur, style convergent). Est-ce à dire que le style d’enseignement, les stratégies d’enseignement efficaces et les pratiques d’enseignement sont laissés pour compte? Bien au contraire, ces éléments sont intimement liés à l’apprentissage et font l’objet d’une réflexion approfondie et d’une praxis en CAP.
  2. Ensuite, les CAP mettent l’accent sur la collaboration plutôt que sur la compétition. Comme le terme l’indique, il s’agit de travailler avec ses collègues et non en compétition les uns avec les autres. La parcellisation du travail s’effectuant en silo perd ainsi ses lettres de noblesse acquises à l’époque du taylorisme.
  3. Puis, les CAP visent des résultats plutôt que des intentions. Il s’agit de fixer des objectifs réalistes et mesurables plutôt que de tenter, souvent en vain, d’atteindre de grandes visées.
  4. Enfin, les CAP priorisent une prise de décision basée sur des faits plutôt que sur des opinions. Cela réduit grandement la part de subjectivité et d’arbitraire. Il en va de même avec les jugements d’autorité au détriment de la collaboration et de la participation.

Afin d’aider les CAP à maintenir leur direction, chaque membre se pose régulièrement quatre questions et suit un cycle d’analyse.

  1. Que voulons-nous que les élèves apprennent?
  2. Comment saurons-nous que les élèves l’ont appris?
  3. Quelles sont les mesures à prendre si les élèves ne l’apprennent pas?
  4. Quelles sont les mesures à prendre avec les élèves qui ne l’ont pas appris et avec ceux qui le savaient déjà?

Ces questions sont intéressantes et soulèvent le voile sur différentes problématiques. Par exemple, la dernière question nous invite à réfléchir à la place et au temps que l’on réserve aux élèves talentueux, doués et surdoués. Outre ces questions, les CAP suivent un cycle d’analyse. Ce dernier comporte quelques étapes et est itératif. Après avoir convenu de normes de fonctionnement, il s’agit de concevoir un examen diagnostique et de cueillir des données sur les connaissances des élèves avant l’enseignement. On dresse ensuite pour chaque élève un profil (forces et défis) et un objectif SMART (spécifique, mesurable, atteignable, pour obtenir un résultat dans un temps donné). Puis, en classe, avec les élèves, on met en œuvre des stratégies d’apprentissage et d’enseignement. L’apprentissage est mesuré par l’entremise d’un examen formatif. De retour en CAP, les membres réfléchissent à la pertinence de ses stratégies et prennent les mesures pour corriger le tir s’il y a lieu. À la fin du processus, les élèves sont évalués à l’aide d’un examen sommatif, ce qui sert de base pour redémarrer le cycle. La figure 1 présente ce cycle d’évaluation.

Figure 1. Le cycle d’évaluation3

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Bref, les communautés d’apprentissage professionnelles considèrent l’apprentissage des élèves comme la clef de voûte sur laquelle repose tout le système scolaire. Par l’entremise de principes, de questions et du cycle d’analyse, les membres d’une CAP réfléchissent, expérimentent et collaborent à améliorer ces apprentissages. Au Nouveau-Brunswick, sous toute réserve d’établir une relation de cause à effet, depuis que les écoles ont introduit les CAP dans leur mode de fonctionnement en 2005, on note une amélioration marquante des résultats des élèves à plusieurs épreuves provinciales de même qu’au PISA. Ainsi, il est permis de croire que le travail en communauté d’apprentissage professionnelle constitue une pratique qui favorise l’apprentissage des élèves. Cette assertion corroborée par plusieurs recherches canadiennes4, trouve aussi un écho favorable auprès de nombreux praticiens.

Recap – In 2005, New Brunswick’s Department of Education and Early Childhood Development set up professional learning communities (PLCs) in its schools with the goal of improving student learning. As a result, every Wednesday afternoon PLCs meet to discuss and experiment with learning and teaching strategies designed to improve student knowledge, skills and attitudes. Although it is difficult to establish a cause-and-effect relationship, everything seems to indicate that this approach is bearing fruit: the most recent PISA and provincial examination results show significant improvement in several scores, notably among students from New Brunswick Francophone minority communities. This observation is corroborated by other research that finds PLCs to be an effective mechanism to improve student learning.

Photo: Robert Churchill (iStock)

Première publication dans Éducation Canada, mars 2015


1 Eaker, R. E., Dufour, R. et Dufour, R. B. (2004). Premiers pas : transformation culturelle de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle. Bloomington, (IN) : National Educational Service. Hord, S. M. (1997). Professional Leadership Communities: what are they and why are they important? Issues… about Change, 6(1), 1-8. Labelle, J. (2010). Communauté d’apprentissage professionnelle et méthodes statistiques. Actes du colloque du Groupe des didacticiens des mathématiques du Québec. Repéré à : www.dropbox.com/s/gf9n0q4jm0kcqti/2010%20GDM%20Actes.pdf Leclerc, M., Moreau, A. C. et Clément, N. (2011). Communauté d’apprentissage professionnelle : implantation de nouvelles pratiques, amélioration du sentiment d’efficacité et impact sur les élèves. Revue pour la recherche en éducation, (1), 1-27.

2 LeBlanc, R. et Chevrier, J. (2010). Le style d’apprentissage. Éducation et francophonie, XXVIII(1), 1-187. Repéré à www.acelf.ca/c/revue/sommaire.php?id=10#.VISR-rB0x0I

3 http://ecole.district1.nbed.nb.ca/ecole-saint-henri/vie-pedagogique/communaute-dapprentissage-professionnelle/

4 Leclerc, M. et Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Éducation et francophonie, XLI (2). Repéré à www.acelf.ca/c/revue/sommaire.php?id=39#.VIXg-rB0xoI

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Jean Labelle

Jean Labelle est professeur agrégé à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton où il offre des cours en administration éducationnelle.

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