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• Éducation Canada, mars 2021 – Format feuilletable

  Avril 20, 2021 10:13 Commentaires fermés sur Éducation Canada, mars 2021 – Format feuilletable

  Enseigner avec les objectifs de développement durable de l’ONU

  Publié par le Réseau ÉdCan en partenariat avec

  

  À l’échelle mondiale, nous sommes confrontés à des défis sociétaux et environnementaux complexes tels que le changement climatique, la pauvreté, les inégalités et la dégénération de l’environnement, que nous nous devons d’affronter pour nous assurer un avenir plus durable pour tous. Les objectifs de développement durable (ODD) des Nations Unies définissent 17 domaines d’action visant à maintenir la vie (humaine et non humaine), à mettre fin à la pauvreté et à atteindre la justice sociale. Ce sont les éléments constitutifs du bienêtre mondial.

  Pour les éducateurs et les éducatrices, les ODD ont une importance et un potentiel éducatifs importants. Ils offrent une pertinence transversale et des occasions d’apprentissage inestimables aux élèves de découvrir leur rôle crucial dans la résolution de problèmes locaux, régionaux et mondiaux, en commençant par leur propre communauté. Simultanément, les ministères de l’Éducation, les districts scolaires et les communautés scolaires découvriront qu’un engagement envers les ODD peut aider les élèves à atteindre l’objectif crucial d’acquérir les six compétences pan canadiennes présentées par le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC) pour les équiper à façonner un monde à la hauteur de leurs aspirations.

  Dans ce numéro, nous explorons comment les enseignants et les enseignantes peuvent inciter les élèves à devenir des citoyens du monde actifs qui abordent les problèmes mondiaux réels avec espoir et autonomie.

  Photo couverture : gracieuseté de MCIC

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  CONTENU EXCLUSIF EN LIGNE

  • Citoyenneté mondiale et ODD
  • La justice autochtone, gage d’un avenir durable pour tous
  • Comment les ODD de l’ONU peuvent faciliter la formation au cheminement de carrière
  • Bien plus qu’un pays bilingue
  • Façonner un monde plus juste
  • Une approche globale de l’enseignement des objectifs de développement durable de l’ONU
  • Le Réseau des écoles de l’UNESCO
  • Votre liste de tâches en rapport avec les ODD
  • Les ODD de l’ONU en éducation

  Les fiches d’informations liées à ÉdCan

  • Comment les objectifs de développement durable (ODD) peuvent-ils enrichir l’enseignement et l’apprentissage au primaire et au secondaire?
  • Comment les changements climatiques devraient-ils être enseignés à l’école?
  • Comment pouvons-nous enrichir les connaissances financières des enfants?

• Pour une planète qui dure

  Avril 14, 2021 14:12 Commentaires fermés sur Pour une planète qui dure

  J’écris ce message dehors au nord du Nouveau-Brunswick près d’un petit feu de bois. La chaleur et le crépitement du feu, le gazouillis des mésanges, la beauté des arbres et la blancheur de la neige me ravissent. Je me dis que c’est trop de beauté d’un coup!

  Devant cette riche nature qui m’enchante, je me mets à penser à nos élèves, souvent paradoxalement confinés (le mot de l’année!) à l’intérieur pour apprendre ce qui se passe dehors.

  Deux questions me tiraillent : Je me demande si ces jeunes sauront, plus que ma génération, contribuer à la durabilité de notre précieux environnement. S’ils apprendront par exemple à donner autant à notre planète et à notre société qu’à leur en demander. Je me demande aussi si le personnel enseignant relèvera le défi d’intégrer dans son enseignement sur une base quotidienne les enjeux humanitaires et globaux, par exemple, la faim qui afflige une trop grande partie de la planète, un travail décent pour tous, l’égalité des sexes. À cet égard, les nombreux articles de ce numéro spécial sur les 17 objectifs de développement durable des Nations Unies me donnent espoir. Notamment, le récipiendaire du Prix Pat-Clifford, Jean-Philippe Ayotte-Beaudet, qui décrit (p. 39) comment et pourquoi enseigner les sciences dehors, me redonne le gout de retourner sur les bancs d’école.

  Marie Brodeur Gélinas et Geneviève-Gaël Vanasse (p. 36) décrivent les actions éducatives d’Oxfam-Québec dans leur démarche d’éducation à la citoyenneté mondiale. Les activités et ressources qu’elles proposent visent à valoriser les actions des jeunes et à leur permettre d’influencer les lieux de pouvoir. Alors que d’autres articles adoptent la perspective des programmes d’études et de l’incontournable travail d’équipe des professionnels, plusieurs textes rendent saillants les liens cruciaux entre les objectifs de développement durable, les programmes d’études et la vie de tous les jours.

  En fait, ce numéro donne espoir que l’éducation prendra une part active au développement durable… de façon durable et que le dynamisme de nos jeunes, trop heureux de passer en mode action, fera toute la différence pour faire durer notre planète dans le temps.

  Photo : gracieuseté de MCIC

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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• Une éducation transformatrice

  Mars 5, 2021 9:23 Commentaires fermés sur Une éducation transformatrice

  Éco-anxiété, sentiment d’impuissance, pessimisme face à l’avenir, individualisme… Alors que l’humanité traverse de sombres tempêtes, plusieurs s’inquiètent du moral des jeunes et doutent de leurs capacités à exercer leur pouvoir citoyen. Oxfam-Québec rencontre des milliers de jeunes chaque année et constate plutôt que leurs actions citoyennes se déploient sur les fronts de la justice climatique, économique et de genre, avec espoir et ingéniosité.

  Depuis plus de quarante-cinq ans, notre organisation est présente dans le milieu scolaire pour encourager l’engagement citoyen jeunesse afin de construire un monde juste et durable. Une prémisse : les jeunes possèdent un pouvoir citoyen et il est indispensable de les traiter à la hauteur de ce qu’ils sont – des agents de changement – et de ce qu’ils font – poser des gestes de solidarité pour combattre les inégalités.

  Aujourd’hui, pour définir les actions éducatives d’Oxfam-Québec, on parle d’éducation à la citoyenneté mondiale, une démarche éducative qui accompagne les jeunes dans leur cheminement comme citoyennes et citoyens du monde, responsables et solidaires. Ce continuum pédagogique vise à informer les jeunes, à les mobiliser, à leur permettre d’influencer les lieux de pouvoir et à valoriser leurs actions. Les jeunes s’insèrent dans cette démarche par des ateliers offerts dans leur classe : par le biais de la Marche Monde grâce à laquelle plusieurs expérimentent leur première expérience d’action collective; en s’investissant dans des projets de longue haleine comme des collectes de fonds pour appuyer des projets de développement durable; ou encore en participant à des actions d’influence proposées dans le cadre de campagnes de mobilisation.

  Toutes ces activités répondent à des éléments du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), tant au niveau de sa mission, des domaines généraux de formation, des compétences à développer que de la progression des apprentissages. Oxfam est même citée comme repère culturel dans le cursus scolaire, soit dans le thème de la disparité de la richesse du cours Monde contemporain de 5^e secondaire. Dans tous les cas, nous indiquons clairement dans ses ressources à quels éléments du Programme celles-ci répondent. Beaucoup d’enseignantes et d’enseignants, mais aussi de personnels non-enseignants dont les animatrices et animateurs de vie spirituelle et communautaire, utilisent ces ressources en classe ou en parascolaire. Compte tenu de leurs mandats prenants et des horaires chargés, les membres du personnel scolaire apprécient l’appui de notre équipe qui leur propose des séquences pédagogiques qui répondent à leurs besoins. Pour utiliser ces ressources, tous les renseignements se trouvent sur le site d’Oxfam-Québec, sous la rubrique « Ressources pour les milieux scolaires ».

  L’éducation que nous proposons est transformatrice et émancipatrice. Elle permet en particulier aux jeunes filles ainsi qu’aux jeunes issus de minorités d’avoir une voix et d’être entendues dans leur lutte contre les injustices. C’est avec des jeunes mobilisés qui exercent leur citoyenneté mondiale, capables de résoudre des problèmes et solidaires de leurs pairs aux quatre coins du globe qu’un monde juste et sans pauvreté se construit.

  En accord avec les orientations de l’UNESCO, la confédération Oxfam considère que les Objectifs de développement durable (ODD) établis par les Nations Unies sont les priorités à mettre au cœur de l’éducation à la citoyenneté mondiale. Dans les paragraphes qui suivent, quatre séquences pédagogiques sont présentées, répondant chacune à un ODD. Ces activités ont été adaptées afin de rester accessibles en temps de pandémie, notamment grâce aux outils de communications en ligne et aux ressources interactives numériques.

  L’égalité des sexes et l’autonomisation de toutes les femmes et les filles, l’ODD numéro 5, est au cœur de notre action : construire un monde juste est impossible si la moitié de l’humanité ne peut s’épanouir dans le respect de ses droits.

  Prenons par exemple la campagne « Les tâches ménagères et le travail de soin. Ça compte! » qui dans un premier temps informe les jeunes de l’inégale répartition du travail ménager entre les sexes, notamment grâce au rapport intitulé Celles qui comptent. Un atelier gratuit, « Libres de choisir », amène les élèves du secondaire à prendre connaissance des droits sexuels – qui émanent des droits humains – et à réfléchir aux impacts du non-respect de ces droits, en tenant compte du contexte social et culturel. Le nom de cet atelier, impliquant la question de la liberté de choix, n’est pas anodin : les inégalités de choix vécues par des adolescentes partout dans le monde ont des conséquences importantes sur leurs parcours de vie. Au Québec aussi, les jeunes doivent faire des choix au regard de leurs droits sexuels. Les jeunes ainsi sensibilisés par cet atelier sont invités à appuyer un projet entrepris en République démocratique du Congo, intitulé Mères et enfants en santé qui vise à améliorer la santé des femmes des adolescentes et des jeunes enfants. Pour les jeunes plus âgés, tout un parcours de mobilisation est prévu, intitulé C’est pour elles aussi, renforçant leurs capacités à mobiliser à leur tour leur entourage et à diffuser des messages positifs par le biais d’actions concertées, de plans d’action numériques et par la rencontre de personnes élues.

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  « Ma participation à la formation d’Oxfam-Québec « C’est pour elles aussi » m’a permis de comprendre que ma voix est valide et que j’ai le droit de la faire entendre. Les réseaux sociaux sont des alliés de taille pour sensibiliser la population et faire évoluer les discours. […] L’équipe a su me transmettre les notions théoriques entourant le cyberactivisme et me donner le courage nécessaire pour utiliser ma voix! Cela m’a même permis de démarrer mon propre projet de plateforme ressources-inspirations sur Instagram (@lesensduchaos) en réponse à la détresse psychologique générée par le confinement.

  Laurence C. Germain, participante au projet « C’est pour elles aussi » d’Oxfam-Québec

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  L’urgence de prendre des mesures pour lutter contre les changements climatiques et leurs répercussions, l’ODD numéro 13, occupe une place importante dans le travail d’éducation d’Oxfam. Cet enjeu recoupe toutes les questions d’inégalités dans le monde : inégalités historiques, socioéconomiques, et inégalités de genre.

  La campagne dédiée à ce sujet s’intitule « Climat de justice ». Tout comme le contenu de l’atelier gratuit offert aux jeunes de 12 à 30 ans, la campagne souligne les injustices liées à la crise climatique, comme l’impact démesuré de cette dernière sur les populations les moins responsables des émissions de carbone. Parce que l’indignation peut être un moteur d’action, les jeunes impliqués pourront ensuite participer à la 50^e Marche Monde sur la justice climatique. Cette Marche constitue le point culminant d’une année d’actions, et pour valoriser celles-ci, l’équipe d’Oxfam-Québec lance aux jeunes qui s’y préparent plusieurs défis, qui vont de la réalisation d’un clip vidéo à des prises de parole dans les médias. Les jeunes peuvent aussi dès la rentrée scolaire organiser une action symbolique et solidaire nommée « Debout pour le climat » dans leur établissement afin de signifier aux décideuses et décideurs leur engagement en faveur de la justice climatique.

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  « À toutes celles et ceux qui disent qu’on ne peut pas accomplir quoi que ce soit, regardez-nous, 6 000 jeunes qui marchent pour le monde! Moi, ça me rend vraiment fière de voir ça! Une place pour nous dans le fond ça veut dire que peu importe notre âge, notre genre, notre couleur, ou notre religion on a le droit à nos voix. »

  Estelle Lafrance, 17 ans, membre du Siège jeunesse Oxfam-Québec, participante et porte-parole de la Marche Monde

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  Bien entendu, le premier ODD, Éliminer la pauvreté sous toutes ses formes et partout dans le monde, sous-tend tous les autres. Il importe de parler d’économie avec les jeunes et de déconstruire les dogmes qui font obstruction à une réelle compréhension des solutions envisageables pour que tout le monde puisse vivre dignement sur cette planète.

  Dans ce cadre, un atelier gratuit est offert aux jeunes sur un nouveau modèle économique créé par Oxfam. « L’économie du beigne »tourne le dos à l’obsession de la croissance infinie à tout prix pour proposer que l’économie cible le bien-être de toutes et de tous – en tenant compte d’une série d’indicateurs sociaux à respecter et des limites terrestres à ne pas dépasser. Ce nouveau modèle est déjà appliqué par plusieurs villes à travers le monde : Bruxelles (Belgique), Amsterdam (Hollande), mais aussi Nanaimo au Canada. Cet atelier fait partie de la campagne « Taxer la richesse : aplanir les inégalités ». Les jeunes sont invités à signer la pétition qui interpelle directement le gouvernement canadien afin de rebâtir une économie juste qui s’attaque aux inégalités. En prévision des élections municipales à venir, les jeunes pourront interpeller les candidats sur leur intérêt éventuel à appliquer le modèle du beigne à l’économie de leur ville. Une belle manière de s’initier à la vie politique!

  Le modèle économique du beigne renvoie à l’ODD numéro 8 : Promouvoir une croissance économique soutenue, partagée et durable, le plein emploi productif et un travail décent pour tous.

  Un projet novateur d’Oxfam-Québec permet depuis près de 15 ans de transmettre aux plus jeunes les valeurs d’innovation, de créativité et de durabilité prônées par le Conseil des ministres de l’Éducation au Canada (CMEC) : il s’agit de Magasin du Monde. L’idée est d’implanter dans les établissements d’enseignement des entreprises d’économie sociale vouées au commerce équitable. Les jeunes qui intègrent le Magasin siègent sur un conseil d’administration et se partagent les tâches : études de marché, gestion d’inventaire et des ventes, actions d’éducation dans le milieu, communications internes et externes… Il ne s’agit pas de ventes ordinaires, puisque les produits vendus sont issus du commerce équitable, et qu’une part des profits servira à soutenir un projet de développement durable. Dans certains cas, c’est toute la communauté locale qui prend part au projet et évolue grâce à celui-ci, les marchés agricoles et les agences de tourisme locales s’impliquant aussi dans la promotion de ces Magasins hors norme.

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  « Le travail que nous avons accompli au sein du comité Mont-Saint-Hilaire Ville équitable alimente mon envie d’influencer le monde dans lequel je vis. Il est la preuve que lorsqu’on y travaille, tout est possible! »

  Émile Chapdelaine, membre fondateur du Magasin du Monde à l’école Ozias-Leduc, membre de l’Observatoire jeunesse d’Oxfam-Québec et membre du comité ayant permis à la ville Saint-Hilaire d’obtenir la désignation de ville « Équitable ».

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  Les recherches et les évaluations portant sur la participation à ces activités dites parfois « d’engagement civique » révèlent de nombreux bénéfices pour les jeunes eux-mêmes. Les jeunes interrogés ont une meilleure estime d’eux-mêmes et un plus grand sens des responsabilités. On remarque chez eux une augmentation d’attitudes sociales positives et une diminution des conduites à risque. Ceci s’explique notamment par un plus grand sentiment d’appartenance à leur école et par une amélioration des résultats scolaires.

  Une évaluation externe d’impact (Sogemap), réalisée l’an passé, a confirmé cet effet positif de l’engagement citoyen de la jeunesse. Le document affirme ainsi que la programmation en éducation à la citoyenneté mondiale d’Oxfam-Québec permet de développer chez les jeunes une prise de conscience des problèmes mondiaux, mais aussi un esprit ouvert et engagé, ainsi qu’une plus grande capacité à défendre des arguments. Sans surprise, les jeunes ayant participé à ces activités maintiennent un engagement citoyen à l’âge adulte.

  À la lecture de ces éléments, on comprend combien l’exercice de la citoyenneté par les jeunes est indispensable pour soutenir la vie démocratique et l’atteinte des Objectifs de développement durable. En 2017, le Fonds des Nations unies pour la population soutenait déjà que sans des mesures courageuses visant à permettre aux 60 millions de filles du monde entier de mener une vie digne, on ne réussirait pas à atteindre les ODD. En cette période de pandémie, les jeunes traversent avec le reste du monde des crises sans précédent qui menacent directement leur présent et leur futur. Donner à la jeunesse des moyens concrets de surmonter cette épreuve et la soutenir dans la création d’une société plus durable et inclusive en collaboration avec le monde enseignant, c’est le pari que fait Oxfam-Québec.

  Ressources

  Ressources pour l’ODD 5 :

  • Campagne « Les tâches ménagères et le travail de soin. Ça compte! » : https://oxfam.qc.ca/reduire-inegalites-travail-domestique/
  • Atelier gratuit « Libres de choisir » : https://oxfam.qc.ca/wp-content/uploads/2018/10/DescriptifLibres-de-choisir.pdf
  • Projet mobilisateur « C’est pour elles aussi » : https://oxfam.qc.ca/agissez/engagez-les-milieux-educatifs/post-secondaire/pour-elles-aussi/

  Ressources pour l’ODD 13 :

  • Campagne « Climat de justice » : https://oxfam.qc.ca/climat-de-justice/
  • Atelier gratuit « Climat de justice » : https://oxfam.qc.ca/wp-content/uploads/2021/02/atelier-climat-de-justice-pfeq.pdf
  • Activité « 50^eMarche Monde sur la justice climatique » : https://oxfam.qc.ca/agissez/marche-monde/
  • Activité « Debout pour le climat » : https://oxfam.qc.ca/debout-pour-la-planete/
  • Activité de laboratoires digitaux en justice climatique : https://oxfam.qc.ca/inscription-cop26-justice-climatique/

  Ressources pour l’ODD 1 :

  • Atelier gratuit « L’économie du beigne » : https://oxfam.qc.ca/wp-content/uploads/2021/02/atelier-economie-du-beigne-pfeq.pdf
  • Campagne « Taxer la richesse : aplanir les inégalités » : https://oxfam.qc.ca/aplanir-inegalites-petition/

  Ressources pour l’ODD 8 :

  • Projet « Magasin du Monde » : https://oxfam.qc.ca/agissez/engagez-les-milieux-educatifs/ressources-gratuites-secondaire/magasin-du-monde/

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  Photos : La Boîte 7

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

  Lisez les autres articles de ce numéro

   

  Références

  Caron, C., La citoyenneté des adolescents du 21e siècle dans une perspective de justice sociale : pourquoi et comment ?, mai 2018. https://www.erudit.org/fr/revues/lsp/2018-n80-lsp03532/1044109ar/

  Gingras et al., Étude sur les obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique en milieu scolaire au Québec, automne 2018. https://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/3177

  Philippe, F. Projet de recherche Réussir : 15 constats révélateurs sur l’impact des activités d’engagement civique chez les jeunes de niveau secondaire au Québec, décembre 2019. https://www.elaborer.org/pdf/R3.pdf

  Fonds des Nations unies : état mondial de la population 2017
  https://www.unfpa.org/fr/swop-2017

• Citoyenneté mondiale et ODD

  Février 26, 2021 14:55 Commentaires fermés sur Citoyenneté mondiale et ODD

  Le 1^er janvier 2016 entraient en vigueur 17 objectifs de développement durable, aussi connus sous l’acronyme ODD – à la suite du sommet historique des Nations Unies tenu en septembre 2015, au cours duquel 193 gouvernements des quatre coins de la planète se sont entendus pour mettre en œuvre les ODD dans leur propre pays afin de concrétiser le Programme de développement durable à l’horizon 2030. Dans le cadre de ces objectifs, les pays doivent déployer des efforts pour éradiquer toutes les formes de pauvreté, combattre les inégalités, s’attaquer aux changements climatiques, et ce, tout en veillant à ne laisser personne de côté. Pour atteindre ce défi d’envergure mondiale, tout le monde doit mettre l’épaule à la roue ici et dans le monde entier. Nous savons que ces objectifs mettent en lumière des enjeux qui touchent nos élèves, nos communautés et le monde entier; ils représentent de puissants vecteurs de mobilisation des élèves en classe sur les enjeux mondiaux.

  La citoyenneté mondiale, selon laquelle les gestes que nous posons ici peuvent se répercuter partout dans le monde, est une leçon incontournable pour nos élèves. Sensibiliser les jeunes aux enjeux mondiaux et surtout les inciter à prendre action localement peut donner naissance à des projets emballants et éveiller leur conscience mondiale. Les élèves qui saisissent l’interconnexion « locale-mondiale » développent leur compréhension des enjeux planétaires et leur empathie pour le monde qui les entoure, tout en découvrant le pouvoir de l’action.

  Le Conseil manitobain pour la coopération internationale (MCIC) a une longue expérience de la mobilisation étudiante. Il met sur pieds des ateliers en classe et des conférences étudiantes axés sur les enjeux mondiaux et la motivation à passer à l’action. Si vous cherchez des idées sur la façon d’enseigner les ODD à vos élèves, nous avons élaboré Fondations durables : Un Guide d’enseignement des objectifs de développement durable, une ressource offerte en anglais et en français pour les éducateurs qui comprend des fiches pédagogiques et des mesures requises pour chacun des ODD. Le guide contient des fiches pédagogiques pour les classes de la 2^e à la 12^e année, mais s’attarde plus particulièrement aux élèves à partir de la 5^e année, dont le programme d’études s’intéresse davantage aux enjeux mondiaux.

  Utilisant une approche de questionnement, chaque chapitre propose une vue d’ensemble d’un ODD, des objectifs d’apprentissage, un résumé des grandes cibles internationales et les façons de déterminer si on est sur la bonne voie pour atteindre les objectifs. Chaque chapitre soulève des questions en lien avec le curriculum, qui permettent d’approfondir de grandes questions, telles : Comment cela a-t-il commencé? Pourquoi ce problème est-il important? Qui et qu’est-ce qui est affecté? et enfin, Qu’est-ce qui se fait?

  Le guide met en lumière l’interconnexion entre les objectifs, en prenant soin, par exemple, de souligner qu’on ne peut atteindre l’Objectif 1 : Pas de pauvreté, sans aussi réduire les inégalités (Objectif 10), garantir un travail décent et la croissance économique (Objectif 8), protéger la vie terrestre (Objectif 15) et bien d’autres. Comme les objectifs sont interreliés à plusieurs égards, les élèves constateront rapidement que l’atteinte d’un objectif est liée à un autre.

  Chaque chapitre souligne également les conséquences de l’inaction, ce qui pourrait survenir si rien n’est fait pour concrétiser cet objectif. On y trouve d’ailleurs des questions de réflexion, des citations inspirantes, et bien plus encore. Les éducateurs apprécieront également les ressources proposées, les idées pour passer à l’action, les fiches pédagogiques, les activités et les vidéos éducatives à utiliser en classe.

  

  Pour enseigner l’Objectif 1 : Pas de pauvreté

  Comment pouvez-vous, par exemple, aborder l’Objectif 1 : Pas de pauvreté avec vos élèves? Si vous enseignez à des élèves de la 5^e à la 8^e année, envisagez la leçon Réflexion sur les inégalités dans le monde tirée du site La plus grande leçon du monde et illustrée dans le guide. Cette leçon porte sur les différents types d’inégalités et aide les élèves à examiner les répercussions des inégalités sur la société et l’économie en général. Vous commencerez par remettre aux élèves une quantité inégale d’un objet (bonbons, autocollants, etc.), puis engagerez la discussion autour des thèmes de l’équité et de l’égalité.

  Le MCIC a aussi créé des leçons à utiliser en classe qu’il est possible de télécharger de son site Web à mcic.ca. Les élèves de la 5^e année et plus, par exemple, trouveront utile la leçon Bâtir une bonne vie. Ils y apprennent à classer par ordre décroissant d’importance les articles essentiels pour mener une bonne vie. Cette leçon lance une discussion sur la pauvreté et sur ce qu’on entend par une bonne qualité de vie. Les élèves exploreront la pauvreté comme un « manque de possibilités » plutôt qu’un « manque de besoins fondamentaux ». Définir la pauvreté de cette façon permet aux élèves d’apprécier la complexité de la question et privilégie l’empathie au lieu du jugement.

  Répartis en équipes, les élèves déterminent les éléments (dont l’accès à la nourriture, à la télé, à un téléphone cellulaire, à un toit, à des jouets, aux soins de santé, etc.) les plus et les moins importants pour se bâtir une bonne vie. Vous pouvez donner aux élèves des étiquettes qu’ils placeront sur les blocs pour construire des structures. Vous pouvez aussi imprimer une liste d’éléments et découper chacun en carré pour que les élèves puissent les classer par ordre d’importance sur leur pupitre ou à la maison.

  

  Cette leçon a aussi eu beaucoup de succès auprès des élèves du secondaire. Nous recommandons d’ailleurs de leur accorder plus de temps pour discuter des opinions divergentes et répondre aux questions de débreffage. De bonnes discussions peuvent être engagées à n’importe quel âge, selon la perspective des élèves sur les éléments de la liste. L’exercice comporte plusieurs questions incitatives ou de discussion; vous pouvez par exemple demander si tout le monde a besoin des mêmes choses pour bien vivre et utiliser cette question pour élargir la conversation et intégrer des perspectives mondiales. Avons-nous besoin des mêmes choses dans tous les pays? Servez-vous des réponses des élèves et des différences dans leurs listes d’éléments essentiels pour orienter la conversation sur les besoins fondamentaux et le manque de possibilités dans le monde.

  Une autre leçon du MCIC, intitulée Briser le cycle, fait appel à des perspectives plus globales et s’adresse aux élèves de la 5^e à la 8^e année. Les élèves y apprennent que la pauvreté ne découle pas uniquement de choix personnels, qu’elle est aussi tributaire des systèmes sociétaux. Les élèves, divisés en petits groupes, visitent quatre stations installées dans la classe et prennent des décisions concernant la santé et l’environnement d’après des situations issues du monde entier. Ils doivent décider comment utiliser leurs ressources pour assurer leur survie. Abordant les thèmes de la pauvreté et du cycle de la pauvreté, les barrières associées à la pauvreté et le manque d’accès aux soins de santé et à l’éducation, cette leçon sensibilise les élèves aux difficultés de certaines personnes et amorce une discussion sur les inégalités dans le monde.

  Traduire les leçons apprises en action

  S’ouvrir aux enjeux mondiaux est un bon point de départ, mais c’est dans l’action que naît la passion et que l’on constate les véritables effets de nos gestes. Les élèves qui entreprennent d’apporter des changements dans leur communauté deviennent des citoyens du monde engagés et réalisent à quel point leurs gestes peuvent changer la donne.

  Pour encourager les jeunes à passer à l’action, servez-vous des Questions de réflexion et d’action indiquées dans chaque chapitre ou encore des idées proposées en introduction au début du guide. Les élèves pourraient, par exemple, être encouragés à soutenir un organisme local en menant une campagne de financement ou encore en écrivant à leurs élus municipaux à propos des enjeux qui leur tiennent à cœur. Explorez des sites comme dosomething.org pour choisir un enjeu d’importance pour vos élèves et leur permettre de trouver des moyens de s’impliquer pour faire changer les choses. Vous pouvez aussi consulter le blogue du MCIC et prendre note des gestes que certains ont posés ou encore entrer en contact avec un organisme de coopération internationale qui œuvre à l’étranger. Vous trouverez des exemples de ces organismes et de leurs activités dans la section Études de cas de chacun des chapitres du guide. Vous pouvez aussi communiquer avec le MCIC ou un autre conseil de coopération internationale dans votre région.

  

  Le parcours d’une école

  Nous organisons des conférences étudiantes au cours desquelles nous partageons des ressources pédagogiques et encourageons les éducateurs à nous faire part des actions de leurs élèves concernant les enjeux qui touchent la planète. D’ailleurs, au cours d’une conférence sur les ODD tenue dans une région rurale du Manitoba, nous avons eu connaissance d’un projet emballant qu’une école avait mis en œuvre dans sa localité.

  Avec l’aide de leurs enseignants, des jeunes de 13 à 15 ans ont créé la « semaine des ODD » au cours de laquelle ils abordaient chaque jour un objectif différent avec leurs camarades. Par exemple, pour la journée consacrée à l’objectif 2 : Faim « zéro », ils ont fait cuire des muffins et les ont distribués à toute l’école. Ils ont organisé des assemblées, fait circuler de l’information, invité le MCIC à animer des ateliers et créé des affiches. Un jour, ils ont planté des arbres fruitiers sur le terrain de l’école dans le but d’atteindre plusieurs objectifs (faim zéro, changement climatique, vie terrestre et bien plus). Les projets étant différents chaque jour, il était intéressant pour les élèves de partager avec leurs camarades ce qu’ils avaient appris en classe et ce qu’ils faisaient pour s’attaquer à chaque objectif. De notre côté, nous avons pu constater leurs acquis sur les ODD et leur façon de passer à l’action tout en échangeant avec leurs camarades.

   

  EN TANT QU’ÉDUCATEURS, vous savez que vous avez le pouvoir de transformer la compréhension du monde qu’ont vos élèves. Vous leur enseignez déjà le caractère universel des ODD et des enjeux auxquels nous faisons tous face. Nous vous encourageons à leur montrer comment devenir de bons citoyens qui posent des gestes pour rendre le monde meilleur. Les élèves qui comprennent qu’ils ont le pouvoir de réduire les inégalités dans le monde et de créer un avenir plus durable sont capables de transposer leur savoir en gestes concrets, afin que le monde devienne plus équitable pour tous.

   

  Ressources pour les enseignants

  Cet article est traduit de la version originale anglaise. Certaines ressources sont également disponibles en français; veuillez consulter les sites Web.

  Le MCIC offre de nombreuses ressources pédagogiques gratuites que vous trouverez sur le site mcic.ca :

  • Fondations durables : Un Guide d’enseignement des objectifs de développement durable (2019) (aussi disponible en anglais)
  • Ressources en ligne pour enseigner les ODD à la maison (ou à distance)
  • Plans de cours, affiches, listes de lectures, et plus encore
  • Bulletin électronique local contenant des ressources mensuelles pour les éducateurs
  • Réservation pour les ateliers (donnés pour l’instant en ligne)
  • Blogue illustrant des exemples de gestes posés par des élèves et des éducateurs pour s’attaquer aux enjeux planétaires : https://takeactionmanitoba.org

  Visitez également le site La plus grande leçon du monde, dans lequel vous trouverez des plans de leçon et d’autres ressources pédagogiques que vous pouvez consulter par type de ressource, groupe d’âge et durée.

  • https://worldslargestlesson.globalgoals.org/fr/

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  Photos : gracieuseté de MCIC

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

  Lisez les autres articles de ce numéro

• La justice autochtone, gage d’un avenir durable pour tous

  12:15 Commentaires fermés sur La justice autochtone, gage d’un avenir durable pour tous

  Lorsque je pense aux étapes nécessaires à l’atteinte des objectifs de développement durable (ODD) d’ici 2030, les droits et la justice autochtones me viennent immédiatement à l’esprit. Pour moi, il est clair qu’il ne pourrait y avoir de monde durable sans que soient créées les conditions qui permettront aux peuples autochtones de s’épanouir.

  Plusieurs des buts poursuivis par les ODD (notamment laisser en héritage un monde durable aux générations futures, adopter des pratiques de consommation responsables, créer des partenariats solides, etc.) correspondent déjà aux valeurs et aux pratiques de la plupart des nations autochtones qui, selon un rapport des Nations Unies datant de 2018, forment seulement 5 pour cent de la population, mais protègent plus de 80 pour cent de la biodiversité sur la planète (Raygorodetsky, 2018). Ce n’est pas tout : l’importance accordée à la réduction des iniquités dans le Programme de développement durable à l’horizon 2030 « est particulièrement pertinente pour les populations autochtones, qui sont presque universellement en situation désavantagée comparativement à d’autres segments de la population » [traduction], selon les Nations Unies (2018). Au Canada, les peuples autochtones sont cruellement surreprésentés dans toutes les formes d’iniquités.

  Malgré les liens évidents entre les Autochtones et les ODD, je crois que pour certaines personnes, et très certainement pour plusieurs environnementalistes, décideurs et enseignants que j’ai connus, mettre en évidence le rôle des peuples autochtones pour l’atteinte des ODD est une démarche abordée davantage après-coup qu’une véritable nécessité. Cette ligne de pensée et d’inaction doit à tout prix être modifiée, surtout au Canada, où les progrès à l’égard des ODD connaissent un retard important – et cela est tout simplement renversant compte tenu de l’état dans lequel sont les communautés autochtones.

  Cela ne signifie pas que le dialogue avec les peuples autochtones sur les ODD soit un échec complet. En fait, dans l’Examen national volontaire du Canada de 2018, les peuples autochtones ont été mentionnés dans les rapports d’étape de presque tous les ODD à ce jour (Affaires mondiales Canada, 2018). J’ai toutefois longtemps maintenu que l’importance accordée aux peuples autochtones dans le dialogue sur les ODD est insuffisante. De plus, je crois que les approches adoptées par le Canada et par les Canadiens pour collaborer avec les peuples autochtones jusqu’à maintenant ne sont pas les bonnes.

  En 2019, la principale approche que le Canada préconisait pour aborder les préoccupations des Autochtones à l’égard des ODD a été « d’investir dans les programmes pour Autochtones déjà en place et correspondant à chaque ODD, et de viser une plus grande consultation et une meilleure collaboration avec les peuples autochtones de tous les secteurs » [traduction] (Yesno, 2019). Or, aucune de ces approches n’entraînera de réelle transformation. Des consultations et plus d’argent ne suffiront pas à apporter les changements que méritent les communautés autochtones ni à produire les retombées souhaitées du Programme 2030; des changements de ce genre exigent une restructuration des pouvoirs et des champs de compétences; et la mise en place d’outils et de capacités nécessaires aux peuples autochtones pour tracer leur propre voie vers l’autodétermination.

  Pourquoi l’autodétermination? Parce que les peuples autochtones ne peuvent protéger le territoire s’ils doivent vivre sous la menace constante qu’il leur sera enlevé. Ils ne peuvent pas non plus viser des pratiques de développement durable si des projets miniers, de barrages, de pipelines et d’extraction d’autres ressources sans leur consentement planent au-dessus de leur tête. Les peuples autochtones ont déjà le savoir nécessaire pour assurer le respect de relations durables entre humains et avec la nature; nous entretenons des relations harmonieuses avec l’environnement depuis des millénaires… bien avant la colonisation. Il est toutefois difficile de conserver ce mode de vie, lequel serait profitable pour toutes les personnes vivant au Canada, lorsque nous devons, simultanément, nous battre pour conserver nos droits fondamentaux. C’est là que l’éducation joue un rôle essentiel. Alors que les générations actuelles et futures naviguent à travers les crises de durabilité et le feront jusqu’en 2030 et au-delà, il est important qu’elles aussi voient les droits des Autochtones comme un élément indispensable d’un monde durable.

  L’une des plus grandes forces des jeunes, je crois, tient à leur capacité à chercher et à adopter des changements radicaux – une habileté qui peut être difficile à maintenir quand on prend de l’âge. La transformation de la relation du Canada avec les peuples autochtones de la façon dont je l’ai expliquée précédemment entraînerait un changement vraiment radical et marquant. Il faudra qu’une génération tout entière se lève, défende et croie en un tel changement pour qu’il survienne dans les faits. Il appartient à la génération actuelle d’enseignants, de parents, de leaders d’opinion et de décideurs d’aider ces jeunes à bien comprendre, et d’insister sur l’importance de bâtir des relations solides avec les peuples autochtones. Et c’est aussi à ces adultes qu’il appartient, en fin de compte, de les guider tout au long de ce combat.

  Les ODD offrent une porte d’entrée intéressante aux discussions pour aborder les différentes façons dont on a laissé pour compte les peuples autochtones dans ce pays, et sur les moyens à prendre pour que cela change. L’objectif 5, « L’égalité entre les sexes » permet de mettre en lumière la question des femmes et des filles autochtones disparues ou assassinées (FFADA). Il existe toute une liste de mesures qui devraient être mises en place pour mettre fin à cette iniquité. Quant à l’objectif 6, « Eau propre et assainissement », il suffit de nommer les dizaines de communautés autochtones qui ne disposent pas d’une source d’eau potable fiable et les nombreuses voix autochtones qui cherchent des moyens de surmonter ce problème. Il faut expliquer aux jeunes que les peuples autochtones autour d’eux luttent autant pour leur avenir que pour le nôtre.

  Je me dois de souligner que partout au pays, des enseignants, notamment, donnent l’exemple et partagent déjà cette information dans leur classe comme hors classe. Je le sais, car j’ai eu le privilège d’avoir de tels enseignants et de tels mentors. Pour les personnes dont la tâche, essentielle, consiste à éduquer et à former les jeunes, et qui souhaitent faire plus pour inclure la justice autochtone à leur enseignement, des ressources existent déjà – et elles n’attendent que vous pour se faire connaître. À ce sujet, vous pouvez commencer par OISE, 2001; Gamblin, 2019 ou le Yellowhead Institute, 2019.

  Dans l’ensemble, les droits et la justice autochtones, surtout en ce qui a trait au droit à l’autodétermination, doivent devenir une priorité dans le contexte où nous nous attaquons aux ODD, et où nous devons prendre en charge un monde qui semble être de plus en plus précaire. Non seulement parce que c’est moralement la chose à faire, mais aussi parce qu’il s’agit d’une part essentielle de la voie de l’avenir. Il est plus que temps que nous réalisions qu’en fin de compte, il n’existe aucun avenir durable sans droits autochtones et que nous avons tous un rôle à jouer pour nous assurer que ces droits soient respectés.

  En 2015, les Nations Unies résumaient bien la situation : « L’avenir de l’humanité et de la planète est entre nos mains. Il est aussi entre les mains des jeunes d’aujourd’hui, qui passeront le flambeau aux générations futures. Nous avons tracé la voie qui mène au développement durable; c’est à nous tous qu’il appartient maintenant de faire en sorte que cette quête aboutisse et que ses acquis soient irréversibles. »

  Les peuples autochtones sont prêts depuis longtemps à entreprendre cette quête et j’espère vivement que nous pourrons travailler ensemble afin que les prochaines générations soient prêtes à faire de même.

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  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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  Références

  Gamblin, R. (4 novembre 2019). LAND BACK! What do we mean? 4 Rs Youth Movement.
  http://4rsyouth.ca/land-back-what-do-we-mean

  Affaires mondiales Canada (2018). Mise en œuvre du Programme de développement durable à l’horizon 2030 (pp. 1–167). Gouvernement du Canada.

  Deepening Knowledge Project, 2001. Best practices for teaching Aboriginal students. Ontario Institute for Studies in Education (OISE).
  www.oise.utoronto.ca/deepeningknowledge/UserFiles/File/UploadedAmina_/Best_Practices_for_Teaching_Aboriginal_Students.pdf

  Raygorodetsky, G. Can indigenous land stewardship protect biodiversity? Magazine National Geographic, 19 novembre 2018.
  https://www.nationalgeographic.com/environment/2018/11/can-indigenous-land-stewardship-protect-biodiversity-/

  Nations Unies, Département des Affaires économiques et sociales, 2015. Transformer notre monde : le Programme de développement durable à l’horizon 2030.
  https://sdgs.un.org/2030agenda

  Nations Unies, Département des Affaires économiques et sociales, 2018. Indigenous Peoples and the 2030 Agenda.

  Yellowhead Institute, 29 octobre 2019. Land Back: A Yellowhead Institute Red Paper.
  https://redpaper.yellowheadinstitute.org

  Yesno, R., 11 juin 2019. UNDRIP and the SDGs: There’s no sustainable future without Indigenous rights. Alliance2030.
  https://alliance2030.ca/undrip-and-the-sdgs-theres-no-sustainable-future-without-indigenous-rights/

• Bien plus qu’un pays bilingue

  Février 22, 2021 13:30 Commentaires fermés sur Bien plus qu’un pays bilingue

  Le Canada est connu dans le monde entier comme un pays bilingue. Il y a 12 ans, lorsque je suis venue m’y installer en provenance du Brésil pour poursuivre mes études supérieures, je croyais que la plupart des Canadiens parleraient français et anglais, mais j’ai rapidement réalisé que ce n’était pas le cas. Je vivais à Toronto, en Ontario, et lorsque je rencontrais des gens qui avaient grandi dans cette ville, je voyais qu’ils se considéraient comme anglophones, même si certains d’entre eux parlaient un peu français. D’autres, qui avaient immigré au Canada, étaient plurilingues : ils parlaient deux, trois et même quatre langues à divers degrés de compétence. Bien que je connaisse le portugais, l’espagnol, l’anglais et l’italien, je n’ai jamais été considérée comme une personne bilingue au Canada, car je ne parle toujours pas parfaitement français. Dans le discours populaire, ici, la notion de bilinguisme n’accorde de valeur qu’aux deux langues officielles. Et même si vous parlez les deux, vous devez le faire comme si vous étiez né ici sinon, on vous retirera votre identité de personne bilingue. Ces enjeux engendrent une anxiété et une insécurité linguistiques et mettent à mal la motivation des gens à apprendre d’autres langues. Il est temps de repenser ce que signifie le bilinguisme, de reconnaître que le Canada est un pays multilingue et de se concentrer sur une éducation langagière innovante.

  Le Canada : du bilinguisme au multilinguisme

  Le Canada n’est plus un pays bilingue. Il est multilingue. En fait, il est multilingue depuis l’époque précoloniale. En plus des deux langues officielles, 60 langues autochtones et plus de 140 langues d’immigrants sont intimement liées au paysage canadien. Récemment, sur une période de cinq ans seulement, on a assisté au Canada à une augmentation de 13,3 pour cent du nombre de personnes parlant une langue immigrante, et près de 20 pour cent des résidents canadiens parlant plus d’une langue à la maison (Statistique Canada, 2016). Depuis que le gouvernement fédéral a annoncé qu’il compte accueillir plus de 1,2 million d’immigrants d’ici la fin de 2023, cette réalité multilinguistique ne fera que s’affirmer (Harris, 2020). En fait, le multilinguisme est un phénomène planétaire, maintenant sous le feu des projecteurs en raison des récentes tendances en matière de mobilité, de voyages, d’internationalisation de l’éducation, d’efforts de revitalisation des langues (UNESCO, 2019) et d’exigences liées au télétravail dans le contexte de la pandémie de COVID-19. Tous ces facteurs contribuent à faire en sorte que les gens utilisent des langues différentes à la maison, sur le Web et dans leurs diverses communautés.

  À l’école, les jeunes Canadiens sont habitués à la diversité linguistique et culturelle, à l’extérieur de leur classe à tout le moins : ils peuvent lire un livre en anglais, écouter de la pop coréenne, mélanger les langues dans le cadre de leurs interactions avec les autres en ligne ou dans des jeux de rôles et écouter leurs grands-parents leur parler dans des langues qui font partie de leur patrimoine familial. Ils sont peut-être loin de maîtriser chacune de ces langues, mais ils y sont quand même exposés. Le multilinguisme est en hausse, au Canada comme ailleurs, et nous devons innover dans notre façon d’enseigner les langues et dans la manière dont les enseignants voient leurs élèves. En fait, il ne suffit pas de préparer les jeunes à apprendre uniquement les deux langues officielles du Canada. Le Canada doit aller au-delà du bilinguisme français-anglais et évoluer vers l’enseignement qui permettra aux jeunes d’acquérir des compétences plurilingues et pluriculturelles; encourager les élèves à être non seulement tolérants à l’égard de la diversité linguistique et culturelle, mais aussi à apprendre d’autres langues, à devenir des agents actifs de changements sociaux et à revendiquer un monde plus inclusif sur les plans linguistique et culturel. L’un des objectifs de développement durable des Nations Unies pour un avenir meilleur consiste à offrir une éducation inclusive, équitable et de qualité pour tous, et en matière d’éducation linguistique, l’un des moyens d’y parvenir est de mettre en place une approche plurilinguistique dans la classe.

  Qu’est-ce que l’approche plurilinguistique?

  Premièrement, quelle est la différence entre le multilinguisme et le plurilinguisme? Une distinction bien utile a été proposée dans des publications de 2020 du Conseil de l’Europe, dans lesquelles on explique que le multilinguisme est la coexistence de plusieurs langues dans une même société, alors que le plurilinguisme est le développement dynamique du répertoire linguistique d’une personne. Au Canada, notre société compte plus de 200 langues (multilinguisme), alors que les personnes peuvent compter plusieurs langues à leur répertoire (plurilinguisme). Une personne peut par exemple parler couramment l’anglais, comprendre diverses formes d’anglais (celui de Terre-Neuve-et-Labrador et celui d’Afrique du Sud, par exemple), parler un peu cri et un peu espagnol, et être en cours d’apprentissage de diverses formes de français (celui de France, du Québec et d’Haïti (créole), par exemple). En éducation, une approche plurilinguistique encourage le développement de ce répertoire et des cultures qui y sont associées. On a longtemps suggéré que les langues et les cultures sont inséparables (Galante, 2020). Cela veut dire que lorsqu’on apprend une langue, on apprend aussi la culture, les traditions, les comportements et les croyances qui s’y rattachent et la façon dont cette langue est utilisée dans les diverses cultures et différents contextes.

  Cette approche peut paraître compliquée, mais elle ne l’est pas. En fait, certains enseignants peuvent déjà enseigner, du moins implicitement, à l’aide d’une approche plurilinguistique, sans en explorer le plein potentiel. Il est possible également qu’ils perçoivent leurs élèves comme de simples apprenants d’une langue en particulier (des élèves qui apprennent l’anglais, par exemple), ou comme des jeunes bilingues, et non comme des citoyens plurilingues et pluriculturels. Alors, que doivent faire les enseignants pour se lancer sur cette voie? Voici trois idées de départ :

  • Portraits linguistiques. L’enseignant peut demander aux élèves quelles langues ils parlent ou comprennent, même si leur compétence dans certaines est limitée. Il peut aussi leur poser des questions sur le patrimoine culturel qui est le leur ou sur d’autres cultures qui les intéressent. Les réponses à ces questions pourraient servir de base à un projet multimodal, par exemple un « portrait linguistique » : les élèves peuvent dessiner leur portrait et y ajouter toutes leurs langues et toutes leurs cultures afin de s’approprier leur propre plurilinguisme et leur propre pluriculturalisme. Ils peuvent aussi effectuer une courte présentation sur ce que ces langues ou ces cultures représentent pour eux (figure 1).

  

  Figure 1 Portrait linguistique, reproduit de Galante, 2019

  • Médiation translinguistique. L’enseignant peut demander aux élèves de lire ou d’écouter des textes dans des langues qu’ils connaissent déjà, de prendre des notes et de les apporter au cours de langue. Dans une classe de français où il serait question, par exemple, du réchauffement de la planète, l’enseignant peut demander aux élèves de faire une recherche à ce sujet à la maison, dans différentes langues. Ainsi, un élève qui parle mandarin pourra fureter en ligne dans un journal chinois, apporter l’information qu’il a trouvée en classe et présenter le tout en français. Ce faisant, les élèves contribuent au transfert de connaissances entre diverses langues, poursuivent leur apprentissage du français et développent leur pensée critique en analysant le contenu produit dans des textes publiés dans des langues différentes et dans divers médias.
  • Compagnons translinguistiques. Si, dans un cours de langues, deux élèves ou plus parlent une même langue, l’enseignant peut, à l’occasion, inviter ces élèves à s’entraider dans cette langue qui est la leur. Dans un cours de français, par exemple, si deux élèves parlent espagnol, l’enseignant peut les encourager à utiliser cette langue pour préciser certaines choses, comprendre le contenu, ou même pour enseigner aux autres quelques mots en espagnol. Les « compagnons translinguistiques » n’ont pas nécessairement à tous parler la même langue. Un élève qui parle le russe peut être jumelé à un autre qui parle arabe; ils peuvent tous les deux discuter de sujets dans un mélange de français, de russe ou d’arabe et ainsi mieux comprendre le contenu.

  Ces trois exemples sont peut-être familiers auprès de certains enseignants alors que pour d’autres, de telles approches peuvent trancher radicalement avec ce qu’ils font habituellement. Alors, pourquoi les enseignants devraient-ils essayer une approche plurilinguistique? Dans la première partie de cet article, j’ai livré des arguments appuyés par l’augmentation du multilinguisme au Canada et dans le monde. Ci-dessous, je propose des arguments appuyés par des recherches récentes.

  Que dit la recherche à propos de l’éducation plurilinguistique?

  De nombreuses études menées dans diverses classes d’enseignement linguistique (anglais langue seconde, français langue seconde, immersion, programmes bilingues, etc.) et dans divers pays suggèrent que l’éducation plurilinguistique présente de nombreux avantages, dont le développement du langage, de l’empathie, de l’estime de soi, de la cognition et de la motivation. Dans le cadre de mes propres travaux (2020), je me suis penchée sur les perceptions des enseignants à l’égard de l’approche multilinguistique dans une classe d’anglais comparativement à une approche monolinguistique (anglais seulement). Sept enseignants ont participé à l’étude et ont enseigné à deux classes à l’aide de deux approches distinctes : approche plurilinguistique dans une classe, et anglais seulement dans l’autre, et ce, pendant quatre mois. Le contenu livré était similaire, mais l’approche était différente et les enseignants n’avaient pas à modifier tout le curriculum pour appliquer l’approche multilinguistique. En fait, ceux-ci proposaient chaque semaine une tâche de nature multilinguistique d’une durée de 30 à 40 minutes, alors que dans l’autre classe, on livrait un contenu similaire, avec une tâche proposée en anglais uniquement. Lors des entrevues avec les enseignants à la fin du programme, ceux-ci ont dit préférer, à l’unanimité, l’approche multilinguistique au lieu de l’anglais seulement. Pour ces enseignants, une approche multilinguistique :

  • permet de puiser à même le vécu des élèves et de développer leur anglais en fonction de leur trajectoire personnelle au lieu de se baser sur des scénarios irréalistes où ils doivent utiliser une langue cible;
  • remet en question l’état d’esprit monolinguistique et monoculturel de l’enseignant et l’idée que les élèves ne sont pas plurilinguistes;
  • aide les élèves à développer leur capacité d’agir et à se sentir libres de puiser dans leur répertoire linguistique quand ils le souhaitent ou s’ils en ressentent le besoin aux fins de leur apprentissage;
  • permet aux élèves de développer une fierté à l’égard des langues et des cultures de leur répertoire;
  • incite les élèves à apprendre dans la langue cible, mais aussi dans les langues et les cultures de leurs camarades;
  • offre un espace sécuritaire où les élèves peuvent discuter de similitudes et de différences culturelles, et déboulonner les stéréotypes.

  Les enseignants ont aussi souligné qu’ils n’avaient pas à être polyglottes pour utiliser une approche plurilinguistique, et que même les enseignants qui estiment ne parler qu’une seule langue peuvent et devraient essayer une telle approche dans leur classe.

  Aller de l’avant

  Compte tenu des tendances multilingues au Canada et des récents appels à la prestation d’une éducation inclusive pour tous les élèves, des approches pédagogiques novatrices qui les préparent à communiquer dans plusieurs langues, cultures et contextes sont maintenant nécessaires. Les gens continueront de communiquer en personne et en ligne, et d’être en mesure d’utiliser leur répertoire pour comprendre comment la langue et la culture peuvent varier selon les divers contextes. Il importe d’être ouvert à plus d’apprentissages langagiers et culturels et toute société qui se dit inclusive doit militer pour l’inclusivité linguistique et culturelle dans les écoles et dans d’autres espaces. Si nous voulons mieux préparer nos élèves aux réalités du multilinguisme canadien actuel et futur, un changement doit s’opérer rapidement. Le Canada dispose d’une chance unique de demeurer un chef de file de l’éducation langagière, mais il doit voir au-delà du seul bilinguisme et encourager les Canadiens à devenir des citoyens multilingues. Soutenir le plurilinguisme ne mettra pas en péril les langues déjà présentes au Canada, mais marquera une ouverture dans la dichotomie français-anglais et dans le discours populaire voulant que notre pays soit bilingue. Le Canada est bien plus que cela.

  Pour plus d’études de recherche et de ressource sur la question, consultez le site Web du Plurilingual Lab de l’Université McGill.

  Photo de bannière : Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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  Références

  Conseil de l’Europe. (2020). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – volume complémentaire. Éditions du Conseil de l’Europe.
  https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

  Galante, A. (2020). Plurilingual and pluricultural competence (PPC) scale: The inseparability of language and culture. International Journal of Multilingualism.
  https://doi.org/10.1080/14790718.2020.1753747

  Galante, A. (2019). “The moment I realized I am plurilingual” : Plurilingual tasks for creative representations in EAP at a Canadien university. Applied Linguistics Review, 11(4), 551–580.

  Galante, A., Okubo, K., Cole, C., Abd Elkader, N., Wilkinson, C., Carozza, N., Wotton, C., et Vasic, J. (2020). “English-only is not the way to go:” Teachers’ perceptions of plurilingual instruction in an English program at a Canadien university TESOL Quarterly Journal.
  https://doi.org/10.1002/tesq.584

  Harris, K. (30 octobre 2020). Federal government plans to bring in more than 1.2M immigrants in next 3 years. CBC News.

  Statistique Canada. (2016). Diversité linguistique et plurilinguisme au sein des foyers canadiens.

  UNESCO. (2019). International literacy day 2019: Revisiting literacy and multilinguism, background paper.

  United World Schools. (n.d.). UN sustainable development goals: Our role.

• Apprécier la biodiversité pour mieux la préserver

  13:30 Commentaires fermés sur Apprécier la biodiversité pour mieux la préserver

  Les changements globaux ainsi que la perte de biodiversité représentent d’importants défis contemporains. C’est en ce sens que le 15^e objectif de développement durable fixé par l’Organisation des Nations Unies en 2015 pour l’horizon 2030 vise à :

  « préserver et restaurer les écosystèmes terrestres, en veillant à les exploiter de façon durable, gérer durablement les forêts, lutter contre la désertification, enrayer et inverser le processus de dégradation des sols et mettre fin à l’appauvrissement de la biodiversité. »

  Dans son rapport de 2020, l’Organisation des Nations Unies (p. 55) constate que « malgré quelques progrès, le monde n’atteindra pas les cibles de 2020 pour stopper la perte de biodiversité. »

  

  Découvrir les êtres vivants dans les écosystèmes de proximité

  Afin de faire connaitre les enjeux d’importance pour l’humanité, les programmes d’études introduisent généralement ces thématiques auprès des élèves du primaire et du secondaire. On leur présente en bas âge les grandes problématiques mondiales (p. ex. pollution, déforestation, extinction) ainsi que leurs conséquences sur les êtres vivants de la planète. Mais l’école ne devrait-elle pas d’abord permettre aux jeunes de découvrir les êtres vivants qui habitent et partagent les écosystèmes qu’ils fréquentent?

  Les espaces extérieurs à proximité des écoles représentent de riches environnements d’apprentissage, car la vie y est toujours présente, en ville comme en milieu rural. Chaque milieu est habité par une diversité d’arthropodes, de végétaux, d’oiseaux ou de petits mammifères.

  Ces milieux permettent aux enfants dès leur plus jeune âge de développer des qualités scientifiques comme la curiosité, l’observation et l’expérimentation (Ayotte-Beaudet, 2020a). On peut par exemple vouloir en apprendre davantage sur les plantes que plusieurs qualifient souvent de mauvaises herbes. Sur un trottoir près de l’école, on peut demander aux élèves d’entourer à la craie des herbes qui poussent spontanément et ajouter leur nom à côté afin de renseigner les passants (www.sciencesdehors.com).

  Les lieux de proximité hors du terrain de l’école permettent aussi de comprendre les phénomènes naturels là où ils se produisent (Ayotte-Beaudet, 2020b). Les élèves peuvent adopter un arbre afin d’en faire des observations systématiques tout au long de l’année scolaire. Les jeunes peuvent alors établir les mécanismes d’adaptation et de survie de leur arbre tout en découvrant la variété d’organismes vivants qui entrent en interaction avec cet arbre (p. ex., le lichen et les oiseaux). Ce type de suivi permet de développer un sentiment d’appartenance à l’égard de l’arbre étudié.

  À l’extérieur, les élèves peuvent également mener des activités de terrain à la manière des scientifiques. La participation à des projets de sciences citoyennes représente une occasion pour les milieux de l’éducation, car ces projets offrent un cadre d’observation déjà défini ainsi que des connaissances sur certaines espèces locales (Secours et coll., 2020). On peut penser au programme d’observation des oiseaux d’eBird ou aux programmes de surveillances des écosystèmes d’AttentionNature.

  D’abord apprendre à apprécier

  Les résultats d’une récente recherche devraient nous faire réfléchir sur la manière d’enseigner la biodiversité à l’école. L’étude en question avait pour objectif de mieux comprendre l’impact d’un enseignement contextualisé dans un écosystème à proximité de l’école, soit l’apprentissage des relations entre les espèces (Ayotte-Beaudet et coll., à paraitre). Les participants, des élèves du primaire (10-12 ans), devaient prendre part à un projet de sciences citoyennes développé pour les milieux scolaires (www.chenilles-espionnes.com) visant à mieux comprendre les effets des changements globaux sur les écosystèmes urbains. Lors des interventions pédagogiques, les concepteurs de la recherche avaient décidé de parler positivement de la nature, sans jamais évoquer de problèmes environnementaux. Or, durant les entretiens qui ont eu lieu à la fin du projet, plusieurs jeunes ont manifesté le désir de protéger les êtres vivants sans que la question ait été explicitement abordée. Autrement dit, avoir découvert la nature in situ et n’en avoir parlé que positivement a suffi pour sensibiliser les jeunes aux êtres vivants qui les entourent.

  

  Par où commencer?

  Si vous n’avez pas l’habitude d’animer des cours sur la biodiversité à l’extérieur, la première chose à faire est probablement de réfléchir à vos motivations et de vous fixer une intention pédagogique claire pour la première sortie. Cela vous permettra d’orienter la planification de vos activités d’enseignement et d’apprentissage et de convaincre les parents et la direction du bien-fondé de votre démarche.

  Les premières fois, il est préférable de sortir pour une courte période afin que vos élèves et vous puissiez vous familiariser avec ce nouvel environnement pédagogique (www.sciencesdehors.com). La recherche nous apprend également qu’il est important de bien préparer les jeunes à leurs sorties, de les mettre en action et de leur donner la possibilité de faire des choix (Ayotte-Beaudet et Potvin, 2020; Ayotte-Beaudet, Potvin et Riopel, 2019). Surtout, misez sur la curiosité des jeunes et faites-leur confiance. Et, si vous êtes une direction d’établissement, faites à votre tour confiance à votre personnel enseignant et laissez-lui la chance d’expérimenter!

  Conclusion

  Alors que les programmes d’études de niveau primaire mettent souvent l’accent sur la gravité des problèmes environnementaux, chaque personne actrice de l’éducation a le devoir de réfléchir aux meilleurs moyens de sensibiliser les enfants à la biodiversité. À partir de quel âge pouvons-nous en toute conscience faire véritablement porter aux jeunes générations le poids des problèmes dont elles héritent? Avant de leur demander de préserver et de restaurer les écosystèmes terrestres, nous avons à mon avis le devoir de leur apprendre à apprécier la diversité de la vie dans les écosystèmes qui les entourent.

  Photos, gracieuseté de Jean-Philipe Ayotte-Beaudet

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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  Références

  Ayotte-Beaudet, J.-P. (2020a). Éveiller aux sciences de la nature à ciel ouvert. Revue préscolaire, 58(4), 36-38. http://aepqkiosk.milibris.com/reader/9d1311ef-ccbb-4df1-af16-ebc7f44582ae?origin=%2Frevue-prescolaire%2Frevue-prescolaire%2Fn584-2020

  Ayotte-Beaudet, J.-P. (2020b). Regarder dehors pour apprendre et enseigner les sciences. Vivre le primaire, 33(3), 38-40. https://aqep.org/wp-content/uploads/2020/09/D-Regarder-dehors-pour-apprendre.pdf?fbclid=IwAR248QqdERwurwv755FVeGYMItC61bYxQ9GOjs4hbwxSiUN_-fT45NxlV8k

  Ayotte-Beaudet, J.-P., Chastenay, P., Beaudry, M.-C., L’Heureux, K., Giamellaro, M., Smith, J., Desjarlais, E. et Paquette, A. (2021, à paraitre). Exploring the impacts of contextualised outdoor science education on learning: The case of primary school students learning about ecosystem relationships. Journal of Biological Education.

  Ayotte-Beaudet, J.-P. et Potvin, P. (2020). Factors related to students’ perception of learning during outdoor science lessons in schools’ immediate surroundings. International Journal of Environmental and Science Education, 16(2), 1-13. https://doi.org/10.29333/ijese/7815

  Ayotte-Beaudet, J.-P., Potvin, P. et Riopel, M. (2019). Factors related to middle-school students’ situational interest in science in outdoor lessons in their schools’ immediate surroundings. International Journal of Environmental & Science Education, 14(1), 13-32. http://www.ijese.net/makale/2100.html

  Chenilles-espionnes (https://www.chenilles-espionnes.com) est un site Web dédié à un projet de sciences citoyennes développé par un partenariat entre Les Clubs 4-H du Québec, l’Université du Québec à Montréal et l’Université de Sherbrooke.

  Des sciences dehors (https://www.sciencesdehors.com) est un site Web québécois de partage développé par et pour les personnes qui sont intéressées et passionnées par l’apprentissage et l’enseignement des sciences de la nature.

  Organisation des Nations Unies. (2020). Rapport sur les objectifs de développement durable 2020. ONU. https://unstats.un.org/sdgs/report/2020/The-Sustainable-Development-Goals-Report-2020_French.pdf

  Secours, É., Paquette, A., Ayotte-Beaudet, J.-P., Gignac, A. et Castagneyrol, B. (2020). Chenilles-espionnes, un projet de sciences citoyennes pour sensibiliser les jeunes à la biodiversité. Spectre, 50(1), 27-31. https://fr.calameo.com/aestq/read/00518148392339471f721

• Une approche globale de l’enseignement des objectifs de développement durable de l’ONU

  Février 12, 2021 9:35 Commentaires fermés sur Une approche globale de l’enseignement des objectifs de développement durable de l’ONU

  La COVID-19 a donné une occasion unique aux élèves de réfléchir sur l’avenir de notre planète. Aussi difficile soit-elle, la pandémie est instructive. Elle nous montre à quel point nous sommes interdépendants, la façon dont nous sommes soutenus par la nature et l’importance de nos gestes. Cette expérience fournit une occasion propice, tant pour les élèves que pour les éducateurs, de se pencher sur l’action qui favorise la durabilité en se fondant sur les objectifs de développement durable (ODD) de l’ONU.

  Ces importants objectifs, convenus par le Canada et presque tous les autres pays, ont une portée considérable. Ils ciblent 17 secteurs pour assurer la durabilité de la vie sur Terre – la vie humaine et sous toutes ses autres formes – ainsi que pour éradiquer la pauvreté et les iniquités, assurer la justice sociale et lutter contre les changements climatiques.

  Compte tenu de l’importance grandissante de la question de la durabilité, on voit naître des stratégies pour aider les écoles et les éducateurs à faire comprendre aux élèves, de façon inspirante, que leur apprentissage et leur action communautaire contribuent à l’atteinte des objectifs à l’échelle mondiale. Ces approches rendent ces objectifs à la fois concrets et réalisables, à mesure que les jeunes prennent conscience de l’avancée des nouvelles idées et des progrès dans les différentes nations et régions du globe.

  Le recours à des stratégies d’intégration des ODD par l’entremise d’une approche qui englobe toute l’école est l’un des principaux objectifs de LST, un organisme de bienfaisance canadien qui a pour mission de promouvoir les connaissances, les compétences, les valeurs, les perspectives et les pratiques essentielles à un avenir durable, par le moyen de l’éducation. LST travaille principalement avec les écoles et dans le cadre des politiques et des programmes scolaires, explique sa présidente et chef de la direction, Pamela Schwartzberg.

  LST a d’abord lancé son approche globale avec soutien pour l’école publique Belfountain en Ontario en 2005 et a poursuivi sa démarche en instaurant le premier projet phare d’éducation au développement durable à l’école secondaire du district de Stouffville en 2006. En 2007, en partenariat avec le directeur de la Chaire UNESCO en réorientation de la formation vers le développement durable, de la faculté d’éducation et de la School of Business Schulich de l’Université York, LSF a commencé à offrir des séminaires dans le cadre de l’Académie de durabilité et d’éducation (ADEd) afin de mobiliser les dirigeants des conseils scolaires partout au Canada afin qu’ils puissent :

  • comprendre ce qu’est l’éducation au développement durable (ÉDD);
  • envisager des façons d’intégrer l’ÉDD dans les politiques, les programmes et la culture de l’école;
  • utiliser le cadre de l’ADEd pour évaluer les initiatives en matière de durabilité déjà en place;
  • dresser des plans d’action pour le changement.

  L’utilité de l’approche globale pour l’avancement des ODD

  L’approche globale vise à aider les élèves, le personnel enseignant, de direction et de soutien, les parents et les membres de la communauté à intégrer les ODD dans la culture de l’école, les activités d’enseignement et d’apprentissage, les installations et le fonctionnement scolaire, ainsi que dans les partenariats communautaires. « Nous progressons davantage et plus rapidement lorsque nous travaillons de façon concertée dans toute l’école », de dire Pamela Gibson, consultante chez LST. Une approche globale contribue à renforcer les méthodes d’enseignement stimulantes et à inciter les écoles à adopter des pratiques favorisant la durabilité. Cela a des effets synergiques qui optimisent l’apprentissage et permet de mettre en pratique des compétences du 21^e siècle, soit la collaboration, l’innovation et l’action.

  Compétences globales et ODD

  En 2016, les ministres canadiens de l’Éducation avaient énoncé six compétences globales pancanadiennes qui : « permettent aux apprenantes et apprenants de répondre aux exigences changeantes et constantes de la vie, de travailler et d’apprendre, d’être actifs et réceptifs envers leurs communautés, de comprendre différentes perspectives et d’agir face aux enjeux d’importance mondiale. » Bien qu’elles varient quelque peu selon les provinces et territoires, les attitudes, compétences et connaissances essentielles pour les citoyens du 21^e siècle incluent :

  • la pensée critique et la résolution de problèmes;
  • la collaboration;
  • l’innovation, la créativité et l’entrepreneuriat;
  • la capacité d’apprendre à apprendre/la conscience de soi et l’apprentissage autonome;
  • la communication;
  • la citoyenneté mondiale et la durabilité.

  Ces compétences globales appuient l’ODD 4.7 (Éducation au développement durable et à la citoyenneté mondiale) ainsi que le volet éducation des autres 16 ODD.

  De même, l’application d’une optique axée sur les ODD au contenu des cours et aux travaux faits en classe donne aux élèves l’occasion de mettre en pratique ces six compétences qui les aideront à réussir à l’école et dans leurs futurs rôles. Tout enjeu local ou scolaire choisi par les élèves doit être soutenu par un enseignement spécifique et une pratique guidée des compétences en communication orale, verbale et numérique de façon à obtenir un appui, à proposer des innovations et à trouver des partenaires avec qui collaborer. Les élèves doivent apprendre à recueillir et à organiser les données et la recherche et à réfléchir de façon critique sur ces éléments afin de déterminer les meilleures mesures à prendre. Les éducateurs ont à la fois les programmes-cadres et les stratégies pédagogiques pour renforcer ces compétences et aider les élèves à les mettre en pratique dans le cadre d’un projet qui, quelle qu’en soit la portée, peut contribuer à l’atteinte des ODD.

  Prenons l’exemple d’un projet de verdissement de la cour d’école avec l’appui d’une pépinière ou quincaillerie locale. Songez à l’objectif 15 : Vie terrestre; l’objectif 13 : Protéger la planète et l’objectif 11 : Villes et communautés durables. La prise de mesures concrètes passe par de nombreuses étapes qui nécessitent des compétences en organisation, en planification et en autorégulation lorsque les plans ne fonctionnent pas comme prévu ou prennent plus de temps qu’on l’avait anticipé. Ces compétences renforcent les aptitudes fonctionnelles, l’adoption d’une vue d’ensemble et de solides habiletés et ressources favorisant le bienêtre. Les ODD donnent un sens à la pratique.

  Stratégies pour motiver les élèves à l’aide des ODD

  Présenter aux élèves des enjeux environnementaux, sociaux et économiques. Ces enjeux varieront selon la collectivité et pourraient inclure, par exemple, la réduction des plastiques à usage unique, l’exploration des emplois verts, la compréhension du problème de l’insécurité alimentaire, etc. La recherche de partenaires communautaires constitue une première étape importante pour rendre l’enjeu choisi pertinent et intégrer des expériences pratiques.

  Fournir un contexte et un but. L’apprentissage est plus solide lorsqu’on le met en pratique. Par exemple, la notion de gestion des données devient plus concrète lorsque les élèves sortent de la salle de classe et apprennent à mesurer et à illustrer sous forme de graphiques la quantité de déchets alimentaires détournée des lieux d’enfouissement dans leur école ainsi que le compost que cela a permis de produire. En établissant des liens entre ces tâches et des ODD précis (voir les objectifs 12 et 15, par exemple), des concepts abstraits deviennent plus concrets.

  Transformer des stratégies pédagogiques et des outils de réflexion. L’apprentissage inquisitif, la pensée systémique et d’autres outils pour susciter l’intérêt des élèves peuvent servir à établir des liens entre le programme-cadre et des enjeux locaux, et ainsi mener à des projets de mobilisation liés à des ODD. Cela permet d’enrichir l’apprentissage, d’acquérir des aptitudes pratiques, de fournir de précieuses expériences de vie ou de travail, et plus encore. Par exemple, on peut lier l’étude et la plantation de plantes indigènes à l’objectif 13 (Lutte contre les changements climatiques) et l’objectif 11 (Villes et communautés durables).

  Utiliser les ODD pour orienter le programme-cadre et les pratiques. Les éducateurs peuvent puiser dans la nature et l’environnement bâti environnants ou encore dans la communauté naturelle ou culturelle pour montrer aux élèves la façon dont leur apprentissage peut servir à apporter des améliorations ou des innovations dans leur milieu immédiat. Ils peuvent intégrer ce processus dans le programme d’études, par exemple en incorporant la budgétisation environnementale dans le programme de mathématiques ou les habiletés d’argumentation dans les exercices d’écriture. Cette approche adaptée au milieu peut être appliquée quelle que soit l’année d’études.

  Adopter des modèles inclusifs de planification et de prise de décisions qui tiennent compte des ODD. La voix des élèves, enseignants, parents et membres de la collectivité est prise en compte au moment de prendre des décisions et de trouver des solutions. La consultation, que ce soit au moyen d’entrevues, de questionnaires ou de petits groupes de discussion, peut permettre de resserrer les liens. Un autre modèle est celui d’un « comité de tous les êtres », où les participants jouent le rôle des différentes parties concernées par une décision, incluant les gens, les plantes et les animaux. Il est aussi important d’inclure des partenaires des communautés autochtones ou des aînés ainsi que des experts locaux. Les ODD donnent aux discussions un plus large contexte qui peut contribuer à une prise de décision consensuelle. 

  Un cadre pour le programme Écoles pour un avenir durable au Canada

  LST a lancé le programme pilote Écoles pour un avenir durable (voir le graphique 1) qui fait la promotion d’une approche globale fondée sur les ODD et les compétences globales.

  « Le programme deviendra une ressource pour les écoles qui souhaitent concevoir leur propre parcours pour faire progresser les ODD. Il ne s’agit pas d’un itinéraire tracé d’avance, mais plutôt d’une feuille de route et d’une série d’outils de planification qui s’appuient sur les ODD », indique Pamela Schwartzberg.

  Il propose des outils et des stratégies pour suivre et évaluer les progrès accomplis, un élément crucial pour obtenir le soutien du conseil et des parents.

  Résultats d’une école pour un avenir durable

  • Occasions d’apprentissage diverses et enrichies
  • Expériences authentiques et apprentissage par l’action
  • Occasions pour les élèves de participer à des projets qui font la promotion de la durabilité
  • Amélioration des résultats pédagogiques
  • Formation des citoyens informés de demain
  • Acquisition des compétences, connaissances et attitudes nécessaires pour apporter des changements positifs dans l’école ou la communauté, ou les deux

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  Graphique 1 : Cadre du programme Écoles pour un avenir durable de LST

  

   

  Le soi durable et les quatre attributs humains

  La structure circulaire du cadre fait en sorte que l’école ou la classe peut commencer à partir de n’importe quel point. Le « soi durable » représente chaque enfant dont l’école a la charge, plaçant ainsi la croissance et le bienêtre de l’élève au centre de la communauté d’apprentissage. Les élèves développent une prise de conscience, nouent des relations bienveillantes avec les autres et avec la nature, acquièrent de nouvelles habiletés et connaissances, qui sont tous des éléments qui appuient une démarche d’action en vue d’améliorer leur vie et leur collectivité.

  Dix éléments de la pratique

  Dans la recherche comme dans la pratique, les dix éléments pédagogiques ci-dessous sont cités comme des outils de transformation en vue du changement. Le degré de compréhension et la mise en application de chaque élément peuvent varier selon l’éducateur. Il existe des ressources et des possibilités d’apprentissage professionnel pour chacun de ces éléments qui permettent aux enseignants de s’initier de façon autonome ou en compagnie d’un ou d’une collègue ou d’un partenaire local, dans le cadre d’un cours ou avec l’ensemble du corps professoral pour former une communauté d’apprentissage professionnel.

  • Privilégier un apprentissage inquisitif fondé sur l’endroit Encourager, au moyen de l’apprentissage inquisitif adapté au milieu, un respect mutuel et une responsabilité partagée envers l’apprentissage, les uns envers les autres et à l’égard de la terre.
  • Approfondir les relations réciproques Mettre en place et maintenir des pratiques axées sur la collaboration au sein de l’école et dans la communauté. Les écoles sont des modèles de relations interdépendantes et complémentaires qui sont proches les unes des autres, équilibrées et mutuellement bénéfiques. Le respect et la reconnaissance de l’objectif commun constituent des éléments clés de l’établissement de relations réciproques.
  • Communier avec la nature Faire connaître à tous les apprenants les merveilles du monde naturel, notre interdépendance avec lui et les compétences requises pour le protéger.
  • Favoriser le mieux-être dans un monde changeant Maintenir le bienêtre physique et mental pour renforcer la résilience, la force émotionnelle et la capacité à prendre soin de soi malgré les défis complexes qui se présentent.
  • Inclure toutes les voix Favoriser un leadership inclusif axé sur la collaboration et l’équité à l’école et au sein des partenariats communautaires. Tous et toutes – élèves, parents et citoyens de la localité – peuvent faire entendre leur voix.
  • Viser la diversité et la justice Se montrer respectueux des perspectives et des idées différentes; chercher à comprendre et à innover ensemble dans la quête de la justice sociale et environnementale.
  • Priser les systèmes et une vision de l’avenir Recourir à des outils de la pensée systémique pour aider les élèves à s’intéresser à des questions complexes dans le but de trouver des solutions durables. Le fait d’inclure l’avenir comme un élément important lors du processus décisionnel permet de penser à long terme et d’éviter les problèmes causés par une réflexion à court terme. Cela est aussi conforme aux enseignements autochtones sur le respect de la terre et des gens, aujourd’hui et dans le futur.
  • Transformer l’apprentissage pour acquérir des compétences mondiales S’appuyer sur des bases solides en littératie et en numératie en incorporant les six compétences globales afin de préparer les élèves à faire face à un avenir complexe et imprévisible et à des contextes politiques, sociaux, économiques, technologiques et écologiques en rapide mutation. (UNESCO, 2020)
  • Donner suite à un apprentissage concret Faire le lien entre les concepts et les connaissances véhiculées par le programme-cadre et les enjeux auxquels les élèves ont fait face ou sont susceptibles de faire face. Cela ajoute pertinence, complexité et motivation à leur apprentissage (Kozak et Elliott, 2012).
  • Pratiquer une citoyenneté active Inculquer des valeurs et développer des compétences favorisant la participation citoyenne au moyen d’expériences communautaires en rapport avec l’apprentissage.

  Projet pilote Écoles pour un avenir durable

  

  En 2020, avec l’appui de 3M Canada, LST a lancé le programme pilote Écoles pour un avenir durable à l’école publique Belfountain. Au début de l’année, toutes les classes ont appris les ODD. Dans le cadre des périodes de réflexion tout au long de l’année, le personnel enseignant a demandé aux élèves de penser à des façons de lier le contenu et les projets de leurs cours à l’un des 17 objectifs. L’inscription de ces liens sur des tableaux affichés sur les murs de la classe et leur mention lors de discussions de groupe a contribué à l’enseignement du cadre des ODD. Cela développait aussi la compréhension des objectifs par les élèves au fil du temps. Les liens ainsi établis témoignaient pour les élèves de la pertinence de leur apprentissage à l’école. Les jeunes pouvaient accéder à un site Web pour lier les objectifs de leur propre travail à une initiative visant des ODD, illustrant ainsi la façon dont leurs efforts s’inscrivaient dans une action positive à l’échelle de la planète.

  Pour l’année scolaire 2020-2021, les ODD ont été davantage intégrés aux programmes de tous les niveaux de l’école. Le programme a débuté avec une assemblée virtuelle de l’école en octobre où on a lancé un appel à l’action sur le gaspillage alimentaire et l’ODD 2 : Éradiquer la faim et assurer la sécurité alimentaire. En novembre, chaque classe a fait part de ses apprentissages et de ses actions à l’égard des ODD au moyen de vidéos, de chansons et de présentations écrites.

  La culture de l’école, élément clé du succès

  En ayant une compréhension commune de la culture de l’école et de son unicité, on s’assure que le succès ne repose pas uniquement sur le leadership et le dynamisme d’un seul membre de la direction, du personnel enseignant ou d’un club scolaire! Il faut ensuite établir des liens entre l’action à l’échelle locale et un ou plusieurs ODD. Il est essentiel que l’imbrication des ODD dans le cadre de l’apprentissage scolaire fasse partie des priorités de l’école pour assurer le succès d’une approche globale. Lorsque l’école a des liens avec des partenaires locaux et est à l’écoute des préoccupations concrètes, les élèves, le personnel et les parents peuvent travailler ensemble pour prendre des mesures sur des questions d’importance pour eux, ce qui motive et soutient l’action découlant de l’apprentissage au fil du temps.

  Selon Lynn Bristoll, directrice de l’école Belfountain : « Lorsque je suis arrivée en place, j’ai envoyé un court questionnaire aux parents pour savoir quelles étaient leurs priorités et préoccupations, et ce qu’ils aimaient de l’école. Ils ont dit accorder une très grande importance à l’environnement et aux activités extérieures. » Depuis de nombreuses années, le personnel de l’école, les élèves et les parents se sont rapprochés de la nature et de la collectivité.

  « Il s’agit d’une valeur fondamentale de l’école et une pierre angulaire de sa culture. Les élèves s’appliquent à faire changer les choses, à l’échelle locale et planétaire, poursuit M^me Bristoll. Ils participent, par exemple, à un festival annuel de Moutarde à l’ail, un programme qui sollicite la participation des membres de la collectivité pour identifier cette espèce d’herbe envahissante et pour l’éliminer des espaces verts publics. Cela souligne l’importance de l’intégration des ODD dans notre réflexion et notre action. » (Pour un exemple, se reporter à l’enquête sur l’eau de la classe de 4^e année à l’école Belfountain).

  Les ODD contribuent également à accroître la sensibilisation à d’autres enjeux sociaux importants et prioritaires pour l’école, tels que le mouvement Black Lives Matter et le savoir autochtone, explique Lynn Bristoll. « Le but visé, c’est qu’à la fin de leur parcours scolaire, les élèves savent qu’ils peuvent prendre action sur la base de ce qu’ils ont appris. »

  L’enquête sur l’eau des élèves de 4^e année de l’école Belfountain

  

  Les élèves de 4^e année voulaient étudier et agir sur la question de l’eau. Comme ils vivent dans des maisons où l’eau potable provient d’un puits, c’est une question qui est importante pour eux. Ils sont également inquiets des répercussions qu’un éventuel projet d’aménagement dans la région pourrait avoir. Comme l’OOD 6 concerne l’eau propre et l’assainissement et que l’ODD 14 concerne la vie aquatique, le lien entre la portée à la fois locale et globale de cet enjeu devait clairement être établi.

  « Emmenez les élèves à la rivière ». C’est ce que Pamela Gibson, consultante chez LST, a conseillé à l’enseignante. « Je lui ai dit que les élèves étaient comme des journalistes d’enquête qui cherchent à déterminer ce qui est important pour eux et leur communauté. Ils s’investissent ainsi davantage dans leur apprentissage. »

  Les élèves ont observé la rivière près de l’école et recueilli des données. Ils sont revenus de leur visite initiale avec de nombreuses questions. Qu’arrivera-t-il à la nappe phréatique? D’où vient l’eau et où va-t-elle? L’eau est-elle propre? Ces questions orientaient leurs leçons et leurs travaux une fois de retour à l’école. Ils ont fait des recherches sur les puits artésiens, l’eau de surface et les rivières souterraines. Ils pouvaient s’atteler à plusieurs projets traitant de diverses facettes, simplement à l’aide de l’information recueillie et des connaissances qu’ils avaient acquises. Cette démarche permettait à l’enseignante d’établir de nombreux liens avec divers sujets du programme-cadre. L’activité extérieure a été un élément clé de cette démarche.

  Il est important que le personnel enseignant aborde ce processus en se servant du programme-cadre. Des liens avec les sciences, les études sociales, les mathématiques et la langue ont pu être établis dès le début. Les enseignants peuvent déterminer ce qu’il est possible de faire et guider les apprenants vers les concepts du programme-cadre et les grandes idées. Grâce aux visites à la rivière et à l’enquête sur l’eau, l’enseignante a pu constater la façon dont on pouvait relier le programme-cadre, les ODD et l’intégration de nouvelles techniques pédagogiques.

  « L’idée est de réfléchir aux expériences d’apprentissage en s’appuyant sur les ODD. De poser des questions : En quoi cela est-il relié à notre avenir? À notre communauté locale? Aux enjeux mondiaux? », conclut Pamela Gibson.

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  S’appuyer sur le concret

  Janice Haines, enseignante de maternelle à l’école Belfountain et consultante chez LST, participe à la culture de durabilité de l’école depuis de nombreuses années. « Pour que les enfants comprennent les objectifs, vous devez les rendre concrets. Il faut établir un lien entre les grandes idées et leurs expériences au quotidien, explique-t-elle. Par exemple, les enfants peuvent saisir un principe scientifique comme l’adaptation lorsqu’ils observent les animaux dans la nature qui doivent se débrouiller pour survivre durant l’hiver. Ils comprennent très bien. » Il est particulièrement utile d’avoir des partenaires dans la communauté. « Un parent nous a aidés à travailler sur un projet de protection des écureuils il y a quelques années, et nous avons poursuivi le projet pendant cinq ans! »

  Il est important de fournir un contexte aux élèves et de leur faire savoir que leurs gestes contribuent à changer les choses. « Nous ne souhaitons pas les stresser en parlant de catastrophes; nous essayons plutôt de faire le lien avec ce qui se passe sur le terrain de l’école, continue Janice Haines. Ce que je veux voir, ce sont des enfants heureux qui ont envie d’apprendre et de prendre une part plus active dans leur communauté, et qui savent qu’ils ont une voix. »

   

  Ressources

  Cet article a été traduit de l’anglais. Certaines des ressources sont aussi disponibles en français; veuillez consulter les sites Web.

  World’s Largest Lesson
  https://worldslargestlesson.globalgoals.org/

  Affiches et plans de leçon https://worldslargestlesson.globalgoals.org/resource/introducing-explorers-for-the-global-goals/

  Vidéo d’introduction aux objectifs : Sustainable Development Goals: Improve life all around the globe
  https://www.youtube.com/watch?v=kGcrYkHwE80&feature=youtu.be

  Ressources de L’éducation au service de la Terre (http://lsf-lst.ca/fr)

  Webinaires : http://resources4rethinking.ca/en/outdoor-learning
  Ces webinaires à l’intention du personnel enseignant présentent les ODD et fournissent des occasions d’échanger idées et ressources sur l’intégration des ODD dans les plans de leçons et les projets d’action.

  Ressources pour repenser : www.R4R.ca
  Une base de données en ligne gratuite que les membres du milieu de l’éducation et du grand public peuvent interroger, par ODD, pour trouver des ressources pédagogiques, de la littérature pour enfants, des vidéos, des activités en plein air, ainsi que des applications et jeux de très grande qualité liés aux programmes-cadres et revus par des pairs.

  Projet Notre Canada : www.ourcanadaproject.ca
  Permet aux écoles de partager leurs projets d’action pour le développement durable afin d’encourager la participation des jeunes, de favoriser l’accès aux ressources et de faire des demandes de financement. Plus de 850 projets sont actuellement affichés et interrogeables par ODD.

  Forums de jeunes leaders :
  Ces forums favorisent la participation des élèves afin de trouver des solutions à des questions de développement durable locales, de leur fournir les connaissances et compétences nécessaires à l’apport de changements et de les habiliter à passer à l’action.

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  Photo de bannière : Adobe Stock

  Images gracieuseté de L’éducation au service de la Terre

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

  Lisez les autres articles de ce numéro

   

  Références

  Council of Ministers of Education, Canada. (2016). Pan-global competencies.
  https://www.cmec.ca/682/global_competencies.html

  The Global Goals. (2015). The Global Goals for Sustainable Development.
  www.globalgoals.org

  Kozak, S., & Elliott, S. (2014). Connecting the Dots: Key strategies that transform learning for environmental education, citizenship and sustainability. Learning for a Sustainable Future.
  http://lsf-lst.ca/dots

  United Nations Department of Economic and Social Affairs. The 17 Goals. United Nations.
  https://sdgs.un.org/goals

  UNESCO International Bureau of Education. (2020). Canada establishes a Pan Canadian Global Competencies Framework for Education. UNESCO.
  www.ibe.unesco.org/en/news/canada-establishes-pan-canadian-global-competencies-framework-education

• Façonner un monde plus juste

  9:32 Commentaires fermés sur Façonner un monde plus juste

  Permettez-moi de vous présenter les objectifs de développement durable, aussi connus sous le nom d’objectifs pour transformer notre monde. Ces 17 objectifs ont un but commun : créer un monde meilleur où la paix régnera. Nous devons atteindre ces objectifs d’ici 2030, notamment connus sous le nom de Vision 2030. Et nous devons agir MAINTENANT. En cessant de gaspiller de la nourriture, de l’eau et de l’électricité, nous aiderons à sauver la planète. Si les gens sont traités équitablement et se respectent les uns les autres, ces petits efforts auront un impact massif.

  En tant qu’étudiant, militant et travailleur communautaire, les droits de la personne et l’autonomisation des filles sont les questions qui m’importent le plus. J’ai entendu parler des objectifs de développement durable (ODD) des Nations Unies pour la première fois en 2016. J’avais 13 ans et j’étais en 9^e année. J’avais alors participé à une exposition consacrée uniquement au thème des ODD à I’Ahlcon International, l’école que je fréquentais en Inde.

  Inspiré par le message véhiculé lors de cette exposition, j’ai créé de courtes vidéos sur YouTube qui traitaient de chacun des 17 objectifs de développement durable et de divers enjeux sociaux comme l’éducation des filles, l’intimidation, les changements climatiques, etc. J’ai aussi animé des talk-shows, organisé des campagnes et animé des séances sur Skype avec des élèves de divers pays afin de les motiver à agir à l’échelle locale et mondiale.

  En 2016, j’ai aussi mis sur pied une communauté sur Twitter – @SDGsForChildren – afin d’offrir aux enfants de partout dans le monde une plateforme unique sur laquelle ils pourraient se connecter, créer et collaborer pour un monde meilleur et plus durable. Depuis, cette communauté a poussé à l’action des millions d’enfants et de jeunes. Elle a aussi été une source d’inspiration pour de nombreux enseignants qui ont amorcé un parcours éducatif avec les ODD dans leur classe. SDGs For Children est maintenant constitué en société en vertu de la Loi canadienne sur les organisations à but non lucratif afin de soutenir le Programme 2030 à l’échelle mondiale (www.sdgsforchildren.org). Nombre d’écoles et d’enfants dans le monde font maintenant partie de cette communauté et s’engagent à fond pour sensibiliser leur entourage aux droits fondamentaux de la personne et aux objectifs de développement durable.

  Mon expérience dans l’organisation des collaborations, en Inde comme ici au Canada, a transformé ma vie. Mais vous savez, je ne suis pas différent des autres. Il existe des centaines d’organismes dirigés par des jeunes qui travaillent à la lutte contre les changements climatiques et ceux qui dirigent de telles initiatives sont tous des militants exemplaires. Des regroupements comme Zero Hours, Sun Rise Movements, Fridays for Future ou School Strikes for Climate ne sont que quelques exemples parmi les nombreux organismes qui transmettent nos préoccupations aux dirigeants du monde entier. Nous, les jeunes qui voulons changer le monde, nous faisons du bruit et nous voulons que le débat s’oriente autrement. Nous n’avons pas peur d’exprimer nos émotions quand nous rédigeons des dissertations ou que nous organisons des marches ou des grèves, que nous prenons part à des entrevues ou même lorsque nous nous exprimons dans des tribunes comme celle-ci. Il est quasi impossible d’ignorer nos voix vibrantes. Les médias sociaux nous ont permis d’être exposés à ce qui se passe dans le monde. J’ai tellement appris grâce à ces plateformes numériques! Instagram est peut-être un outil pour partager des égoportraits ou de belles recettes pour de nombreux adultes, et bien des gens considèrent que Facebook est une appli pour les parents, mais beaucoup de jeunes de mon âge ont des expériences différentes avec Instagram, Twitter ou Facebook. Il existe des milliers de comptes où l’on s’emploie à sensibiliser et à diffuser des connaissances sur les ODD. Et au fur et à mesure que les jeunes activistes gagnent en popularité, il est de plus en plus facile pour eux de partager de l’information.

  Le service communautaire a vraiment aiguisé ma sensibilité aux attentes des autres et m’a complètement transformé. Je crois que le succès ne tient pas uniquement au fait de gagner, mais aussi à celui de rallier les gens autour de soi et de marquer une victoire collective. Le programme de développement durable, ce n’est pas mon affaire à moi ou la vôtre seulement. Ce sont des problèmes mondiaux, et tout le monde doit y mettre du sien pour que l’on atteigne les 17 objectifs.

  Le programme de développement durable à l’horizon 2030 offre une chance unique dans l’Histoire, pour le Canada et pour le monde de modeler de manière positive la façon dont les économies de demain évolueront et prospéreront de manière durable et inclusive pour le bien commun. Nous avons la chance de créer une société plus résiliente en ne laissant personne derrière.

  Partout au Canada, certaines écoles se positionnent comme chefs de file du soutien au développement durable. Certains établissements universitaires organisent des activités et réalisent des études qui permettent aux étudiants de faire des choix plus éclairés en matière de développement durable. Mais ce n’est pas assez. Beaucoup d’autres écoles ne comprennent toujours pas l’importance des ODD ou continuent d’explorer diverses options en vue de les mettre en pratique et de les intégrer aux programmes d’études.

  Nous avons l’occasion de pousser plus loin les efforts de sensibilisation, de partenariats et de collaborations avec d’autres réseaux d’éducation à l’échelle mondiale, et de tirer des enseignements de leurs pratiques exemplaires et des histoires de réussite. Voilà en quoi consistent les 17 ODD, le « Partenariat pour les objectifs ». En termes officiels, on parle de « Renforcer les moyens de mettre en œuvre le partenariat mondial pour le développement durable et le revitaliser ». Nous devons créer un groupe de travail particulier et spécialement formé qui comprendra des enseignants, des élèves et des parents qui travailleront à intégrer les ODD non seulement aux documents de politique et de gouvernance de tous les établissements d’enseignement au Canada, mais qui soutiendront aussi leur mise en œuvre sur le terrain. Et ces travaux devront être évalués en fonction d’indicateurs de rendement précis liés à ce projet.

  Une nouvelle vision pour l’éducation

  La pandémie de COVID-19 a changé nos vies à jamais. Nous prenons conscience des choses qui nous sont vraiment nécessaires lorsque nous les avons perdues. Nous apprécions maintenant les choses que nous tenions pour acquises jusqu’à tout récemment. Nous repensons à nos valeurs et à nos relations, et nous réfléchissons à la façon dont nous les respecterions davantage s’il nous était donné une autre chance.

  La COVID-19 n’est pas seulement une crise sanitaire ou une crise économique : c’est aussi une crise de l’éducation. Comme le dit si bien l’UNESCO, « 290 millions d’élèves sont privés d’enseignement par la COVID-19 ». Le moment est venu de prendre conscience de ce qui est réellement important. Nous devons à présent nous pencher sur ce qu’il y a de bon dans notre système d’éducation et ce que nous devons abandonner.

  C’est donc une période au cours de laquelle beaucoup de programmes d’études et d’examens normalisés seront mis de côté. Tous les calendriers sont chamboulés. Transformons cette incertitude dans les systèmes d’éducation pour en faire des possibilités. C’est non seulement notre chance de transformer l’éducation, mais aussi de transformer les choses grâce à l’éducation.  

  Les ODD ne sont pas uniquement 17 objectifs assortis de 169 cibles. Lorsque ces objectifs sont exposés en classe, ils deviennent un tremplin ou un cadre de collaboration visant à résoudre des problèmes. Des communautés entières d’élèves et d’enseignants font ensuite partie de la solution en ajoutant leurs plans d’action pour changer la donne dans le monde. Les ODD ont le pouvoir d’intégrer le savoir universitaire au militantisme. Ils sont des outils pour permettre aux élèves de reconnaître qu’ils ont une place à la table et que leur voix compte. Les ODD permettent aux élèves d’explorer ce qui pique leur curiosité, et les amènent ensuite à nourrir cette curiosité avec l’aide de leurs enseignants.

  Mettons en place des réformes dans notre éducation et prenons en charge ces questions essentielles dans notre programme d’études :

  • Comment pouvons-nous devenir des apprenants autonomes?
  • Comment devenir encore plus à l’aise avec les médias?
  • Comment devenir des consommateurs responsables?
  • Comment aider nos voisins qui n’ont pas accès à la technologie?
  • Comment partager nos ressources avec la communauté?
  • Comment créer les villes durables où nous voulons vivre et nous assurer qu’elles le demeurent?

  Les ODD doivent être à la base de tous les échanges qui se déroulent en classe. Préparons un programme ouvert, autonome et appuyé par la recherche, qui permettra aux élèves de tenter l’impossible. En adoptant une telle approche, deux possibilités s’offrent à nous :

  1. Les élèves n’arrivent pas à résoudre le problème, mais tirent des enseignements précieux de leur démarche en cours de route; OU
  2. Les élèves nous surprennent et parviennent à résoudre le problème qui leur est soumis.

  N’oublions pas que tout le monde gagne lorsque nous incluons l’échec, la résilience, la détermination, la persévérance et la réflexion à nos résultats d’apprentissage.

  Je suis heureux que les enfants soient maintenant mobilisés à l’échelle de la planète pour assumer leurs responsabilités et inciter les adultes à protéger leur avenir. La distanciation physique a peut-être fait en sorte que nous devons désormais rester à distance des autres, mais notre souci d’humanité ne peut en être affecté. Nous devons préparer les élèves à devenir des citoyens du monde inclusifs, informés et mobilisés à l’échelle planétaire. Il nous faut abattre les murs afin que les élèves puissent apprendre à aller au-delà du « moi », de « ma place », de « mon temps » et utiliser le monde comme le plus vaste contexte qui soit pour poursuivre leur apprentissage au quotidien.

  Photo : Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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• Le Réseau des écoles de l’UNESCO

  Février 5, 2021 16:32 Commentaires fermés sur Le Réseau des écoles de l’UNESCO

  Les 17 objectifs de développement durable, aussi connus sous le nom d’ODD ou d’objectifs mondiaux, indiquent la voie à suivre pour assurer un avenir juste et viable pour tous. En 2015, pas moins de 193 gouvernements autour du monde se sont engagés à poursuivre ces objectifs dans leurs pays, afin de réaliser le Programme de développement durable à l’horizon 2030 (Programme 2030). Au cours de la prochaine décennie, ces États continueront de mobiliser des efforts pour éliminer la pauvreté, lutter contre les inégalités et les changements climatiques. Ces nouveaux objectifs interreliés succèdent aux objectifs du Millénaire pour le développement, tout en intégrant de nouveaux domaines prioritaires comme les changements climatiques, les inégalités économiques, l’innovation, la consommation responsable ainsi que la paix et la justice.

  Les ODD ont un rôle primordial à jouer dans les classes d’aujourd’hui. En tant que feuille de route pour un monde meilleur, ces objectifs mondiaux peuvent favoriser l’engagement des élèves et orienter les plans de cours. La Commission canadienne pour l’UNESCO (CCUNESCO) aide les élèves et le personnel enseignant à les intégrer dans les salles de classe, par l’intermédiaire du Réseau des écoles de l’UNESCO, un réseau mondial d’écoles qui contribue à la réalisation du Programme 2030. Voici quelques exemples d’initiatives liées aux ODD que des écoles du réseau ont entrepris un peu partout au Canada.

  Programme 2030

  

  À l’école Elm Creek, un établissement communautaire du Manitoba qui accueille des élèves de la maternelle à la 12^e année, le comité UNESCO composé d’élèves et encadré par des enseignants a lancé un projet visant à mieux faire connaître les ODD et à favoriser leur réalisation. La Plus grande leçon du monde, amorcée en 2015 dans le but de sensibiliser les enfants de tous les pays à ces objectifs mondiaux, a été présentée à toute l’école dans le cadre d’une assemblée spéciale. Lors de cette assemblée des groupes d’élèves de différents niveaux ont été formés. L’équipe UNESCO a rassemblé diverses ressources imprimées et numériques, puis a assigné à chacun de ces groupes un ou deux objectifs à explorer. Ce travail de recherche a conduit l’ensemble de l’école à travailler ensemble pour mettre en œuvre des projets d’action qui pourraient répondre aux ODD. Voici quelques initiatives qui sont toujours en cours :

  • une collecte annuelle d’aliments non périssables pour les enfants et les familles dans le besoin au sein de la communauté scolaire et dans les environs (ODD 2 : Faim « zéro »);
  • une collecte annuelle de fournitures scolaires, d’articles d’hygiène personnelle et de petits jouets pour les enfants des pays en voie de développement (ODD 4 : Éducation de qualité);
  • un projet de vermicompostage pour transformer les déchets alimentaires de toute l’école en compost destiné à un jardin produisant des légumes pour la cantine (ODD 12 : Consommation et production responsables).

  ODD 4 : Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité

  En 2020, la CCUNESCO et le Centre mondial du pluralisme ont lancé une formation en ligne pour le personnel enseignant intitulée « Parler de racisme dans la classe » en réponse à l’injustice raciale présente au Canada et dans les écoles. Plus de 1 000 enseignants ont montré leur intérêt, et plus de 500 ont suivi la formation en ligne : il était manifeste que le personnel enseignant et les administrateurs scolaires désiraient vivement être équipés et soutenus pour mener ces discussions et explorer la notion de racisme systémique dans les écoles.

  Afin que se poursuive cette conversation importante avec les élèves, la CCUNESCO a fait équipe avec TakingITGlobal et le Centre pour l’éducation mondiale pour organiser une visioconférence, intitulée « #BlackLivesMatter in Canadian Schools », présentée en direct dans les écoles à travers le pays. Les deux conférencières étaient des élèves de l’école secondaire David Suzuki, située à Brampton, en Ontario. Membres de United Souls, un groupe de leadership d’étudiants noirs ayant pour idéal commun la promotion de l’excellence noire, elles ont parlé du racisme qu’elles ont elles-mêmes subi et de ce qu’on peut faire pour lutter contre le racisme systémique dans nos systèmes scolaires.

  ODD 3 : Bonne santé et bien-être

  

  Pour favoriser la santé et le bien-être dans leur communauté, des élèves de l’école secondaire F. H. Collins à Whitehorse, au Yukon, ont préparé des trousses pour les personnes dans le besoin cet hiver. Ils ont acheté des chauffe-bras et des mitaines ainsi que des produits d’hygiène personnelle et du chocolat en vue d’une distribution locale. Les élèves ont aimé travailler ensemble pour propager l’esprit des Fêtes et poursuivre l’ODD 3 (Bonne santé et bien-être).

  ODD 13 : Lutte contre les changements climatiques

  La lutte contre les changements climatiques est un incontournable du développement durable, qui, au fond, permet aux populations de profiter des ressources naturelles sans jamais les épuiser et sans priver les générations futures. Par exemple, il est essentiel de réduire les émissions de carbone pour respecter les limites de l’environnement, au même titre qu’il faut adopter des pratiques responsables en matière d’emballage, de traitement des déchets et de gestion des océans. Les mesures d’atténuation des changements climatiques sont un des piliers du développement durable. Il devient de plus en plus urgent de préserver nos écosystèmes et notre héritage naturel et culturel, et de protéger la Terre des effets dévastateurs des incendies, des inondations, des tempêtes violentes, et autres phénomènes météorologiques extrêmes.

  

  À la Bruce Peninsula District School, une école ontarienne en région rurale, les élèves et le personnel ont mis sur pied un programme complet de lutte contre les changements climatiques comprenant astuces et défis mensuels. Toute l’école, de la maternelle à la 12^e année, devait ainsi relever dix défis durant l’année scolaire. Ceux-ci cadraient avec ce que les élèves apprenaient en classe et mettaient à contribution les parents et la population. Pour que tout le monde garde le cap, l’école tenait une feuille de pointage sur les mesures climatiques et a fait élire un élève par classe pour vérifier que les mesures étaient bel et bien mises en œuvre.

  

  À l’école secondaire Cavelier-De LaSalle, au Québec, la réduction des déchets est prise au sérieux. Après avoir installé un composteur industriel, l’école a composté 176 kg de déchets en 2017, et 200 kg en 2018. Elle a également réduit ses déchets de plastique durant l’année scolaire 2017-2018 en vendant des gourdes, que l’on peut remplir aux fontaines de l’école.

  ODD 16 : Paix, justice et institutions efficaces

  Afin de garantir la paix, la justice et des institutions efficaces au Canada, les droits des peuples autochtones doivent être respectés. Pour la Commission de vérité et réconciliation du Canada, la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones constitue le cadre devant guider la réconciliation à tous les niveaux et dans tous les secteurs de la société canadienne. Le Réseau des écoles de l’UNESCO appuie les initiatives qui favorisent la réconciliation entre les peuples autochtones et non autochtones du Canada dans le cadre des programmes de l’UNESCO. Pour faciliter les discussions sur la réconciliation en classe, la CCUNESCO a fait équipe avec le Wapikoni, un organisme qui aide les jeunes Autochtones par le biais du cinéma et de la musique à développer leurs compétences artistiques, techniques, sociales et professionnelles, et à diffuser leurs films pour sensibiliser le public aux enjeux des communautés autochtones. Le résultat de cette collaboration : un guide pédagogique conçu pour encourager le personnel enseignant au secondaire à parler des enjeux actuels et de la diversité des cultures autochtones du Canada.

  

  À l’école secondaire Allison Bernard Memorial, située sur le territoire de la Première Nation d’Eskasoni, en Nouvelle-Écosse, on utilise la musique et la technologie pour aider les élèves à se rapprocher, à partager et à célébrer leur identité culturelle. À titre d’exemple, des élèves ont créé une version musicale du célèbre poème I Lost My Talk, de Rita Joe. « La réconciliation par l’art, voilà l’idée au cœur du projet », explique l’enseignant Carter Chiasson. S’ajoute à cela la création d’une application visant à revitaliser la langue mi’kmaq.

  Un réseau mondial qui favorise les démarches locales

  Imaginez plus de 11 500 écoles dans 182 pays qui interagissent et apprennent les unes des autres, et où les élèves réfléchissent à des enjeux mondiaux comme la paix, la lutte contre les changements climatiques, les droits de la personne, la diversité culturelle et le développement durable tout en mettant en œuvre des changements positifs dans leurs communautés. Voici en quoi consiste le Réseau des écoles de l’UNESCO. Créé en 1953, le Réseau met en relation des écoles du monde entier afin de promouvoir l’enseignement de qualité pour tous dans une optique de paix et de développement. Il y a plus de cent écoles membres au Canada.

  Les écoles canadiennes associées à l’UNESCO ont un rôle particulièrement important à jouer dans l’atteinte des ODD. Une trousse a récemment été créée pour le personnel enseignant et les élèves qui aimeraient mettre en application les valeurs de l’UNESCO dans leurs écoles. Bien que toutes les écoles aient accès aux ressources et aux publications éducatives de l’UNESCO et de la CCUNESCO, les écoles membres ont l’occasion d’apprendre les unes des autres dans le but commun de s’attaquer aux défis locaux et mondiaux liés aux ODD, pour ainsi bâtir un avenir meilleur et viable pour tous. Voici l’occasion de vous renseigner sur les ODD, de tisser des liens avec les écoles canadiennes et dans le monde, et de rejoindre le mouvement!

  Photos : CCUNESCO

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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  Références

  Commission canadienne pour l’UNESCO (12 janvier 2021). https://fr.ccunesco.ca

  La plus grande leçon du monde (12 janvier 2021). https://worldslargestlesson.globalgoals.org/fr

  « Parler de racisme dans la classe : Webinaire et ressources pour le personnel enseignant sur le racisme anti-Noir » (12 janvier 2021). https://www.pluralism.ca/fr/parler-racisme/

  « Guide pédagogique Wapikoni : Introduction à la diversité des cultures autochtones du Canada » (12 janvier 2021).
  http://www.wapikoni.ca/a-propos/services-offerts/guide-pedagogique-wapikoni

  « Projet national de chanson inspirée de Rita Joe : Gentle Warrior » (12 janvier 2021).
  https://nac-cna.ca/fr/ritajoesong/gentle-warrior

  Réseau des écoles de l’UNESCO (12 janvier 2021).
  https://fr.ccunesco.ca/nos-reseaux/reseau-des-ecoles-de-l-unesco

  Commission canadienne pour l’UNESCO, « Trousse pour les enseignant.e.s : Réseau des écoles de l’UNESCO au Canada » (mars 2020).
  https://fr.ccunesco.ca/-/media/Files/Unesco/Resources/2020/04/TrousseEnseignantsEcolesUNESCO.pdf

• Votre liste de tâches en rapport avec les ODD

  13:51 Commentaires fermés sur Votre liste de tâches en rapport avec les ODD

  Pendant des années, j’ai pensé que je cochais toutes les cases de ce qui constitue une « éducation globale ». Engagée à promouvoir la diversité et déterminée à bâtir des compétences globales et à aider mes élèves à rechercher des perspectives et des points de vue différents, je voulais m’assurer que mes jeunes élèves se préparent à vivre dans un monde qui allait exiger d’eux de travailler et de vivre en tant que citoyens du monde. Nous avons ainsi mis l’accent sur la découverte de cultures différentes de la nôtre. Nous avons appris quels étaient les jours fériés et les coutumes des populations de pays lointains. Parmi les langues utilisées tous les jours figuraient l’anglais, l’espagnol et le mandarin. Pionniers en matière de technologie, nous nous sommes efforcés d’établir des liens avec les enjeux mondiaux et l’actualité internationale autour de sujets tels que l’environnement et les droits de l’homme.

  Puis, vers 2010, j’ai réalisé que bien qu’ayant coché de nombreuses cases, ma liste de tâches éducatives comme pédagogue internationale ne devait pas limiter l’apprentissage des élèves aux seules populations et aux seuls enjeux de notre monde, mais qu’elle devait les amener à un tout autre niveau d’engagement.

  Le modèle des Quatre domaines de compétence globale proposé par la Asia Society (2005) (cf. figure 1) m’a convaincue que pour être compétents à l’échelle internationale, les élèves doivent posséder les connaissances et les compétences requises pour :

  1. Explorer le monde;
  2. Reconnaître différents points de vue;
  3. Communiquer des idées;
  4. Agir.

  

  Figure 1: Quatre domaines de compétence globale

   

  Les trois premiers domaines – c’est là que j’en étais. Agir – c’est dans cette direction que nous devions aller.

  En y repensant, je dirais que ce fut le premier moment décisif dans ma carrière de pédagogue internationale. Le second été en 2015, lorsque j’ai découvert les Objectifs de développement durable (ODD) des Nations Unies.

  « Les Objectifs de développement durable sont la liste des tâches dont l’humanité doit s’acquitter pour la pérennité de la planète, une feuille de route pour un avenir meilleur. » – Bureau des Nations Unies à Genève

  Les 17 Objectifs mondiaux que le monde s’est engagé à atteindre d’ici 2030 couvrent des sujets cruciaux comme la vie sur la terre ferme, l’action climatique, l’égalité des sexes, l’eau potable et la sécurité alimentaire. Le secteur de l’éducation auquel nous appartenons a même son propre Objectif mondial, l’ODD 4 : Une éducation de qualité. J’ai découvert, au fur et à mesure que je me suis intéressée aux ODD, comment, en tant que pédagogues, nous pouvons prendre part à cette conversation globale et lancer un appel international pour éradiquer la pauvreté, protéger la planète et améliorer la qualité de vie de tous ses habitants.

  Au fil des ans, j’ai mobilisé des pédagogues du monde entier désireux, comme moi, d’amener les ODD dans les salles de classe et les écoles. Nous nous sommes mobilisés en formant un réseau d’apprentissage professionnel et en nous regroupant au sein d’espaces collaboratifs tels que Twitter et autour de projets comme le Goals Project (www.goalsproject.org), car l’éducation — en jouant sur la solidarité, la volonté de travailler ensemble et les intentions communes des enseignants et des élèves — constitue à nos yeux l’un des meilleurs moyens d’atteindre les objectifs.

  La communauté TeachSDGs

  La naissance de TeachSDGs, une communauté qui regroupe aujourd’hui plus de 50 000 pédagogues internationaux participant activement à la réalisation des Objectifs mondiaux, a en réalité résulté de l’idée selon laquelle les objectifs pourraient constituer une feuille de route pour les enseignants désireux de trouver de nouveaux moyens d’enseigner et d’apprendre.

  Je me souviens d’avoir réalisé, avec mes amies Alice McKim du Nouveau-Brunswick (Canada) et Amy Rosenstein de New York (É.-U.), toutes deux œuvrant dans le secteur de l’éducation internationale, que les objectifs correspondaient à ce que recherchions, à savoir un pont entre le travail réalisé dans les salles de classe d’une part et le monde et l’industrie d’autre part. Les objectifs sont ainsi devenus pour nous le point d’accès grâce auquel nous allions être en mesure, en tant qu’enseignants et aux côtés de nos élèves, de prendre part à la conversation et de « prendre notre place », que ce soit au siège des Nations Unies à New York ou au niveau d’une mesure ou de projets locaux. Dans notre esprit, les Objectifs mondiaux font en quelque sorte office de carte et d’itinéraire et nous montrent le travail à accomplir.

  Lorsque les Nations Unies nous ont demandé de nous organiser en créant un groupe de travail sur les Objectifs mondiaux, nous avons compris que nous ne pourrions pas nous contenter de mobiliser quelques pédagogues nord-américains. Nous nous sommes ainsi employés à inviter nos collègues du monde entier, collègues que nous n’avions pour la plupart jamais rencontrés et que nous ne connaissions que par le biais des médias sociaux. Nous avons fait ce que nous savions faire de mieux, créer un mot-clé (#TeachSDGs) et un simple site Web (TeachSDGs.org), et nous nous sommes mis au travail. Notre groupe, constitué au départ de quelques pédagogues, a très vite compté 17 membres. Il en compte aujourd’hui plusieurs dizaines de milliers, tous unis dans un but commun : soutenir et autonomiser les élèves et les enseignants pour qu’ils agissent en faveur de la population et de la planète par le biais des ODD. Et maintenant que nous sommes dans la dernière ligne droite, la Décennie d’action, et qu’il nous reste moins de 10 ans avant 2030, nous sommes tous animés d’un sentiment d’urgence et avons clairement en tête ce que nous pouvons faire pour contribuer.

  Pourquoi les ODD? Pourquoi maintenant?

  Pourquoi les Objectifs mondiaux? Pourquoi maintenant? Il semble que nous soyons à un moment charnière en matière d’éducation. Nous constatons la naissance d’un activisme étudiant soucieux de susciter et d’amener les changements nécessaires, en adéquation avec les points de vue des élèves et les besoins de notre planète; c’est en tant que citoyens de la planète Terre que nous nous attaquons au changement climatique, aux violations des droits de la personne et aux pandémies mondiales; nous assistons à la modification, grâce aux nouvelles technologies, de notre façon de vivre et de travailler, et ce, au moment même où nous donnons la priorité au volet humain de la vie et du travail, en mettant l’accent sur l’apprentissage socio émotionnel, le bien-être, l’empathie et la pensée créatrice. Les pédagogues figurent en première ligne de cette évolution. Ils en sont des témoins directs et pivotent et avancent avec elle.

  Les Objectifs de développement durable offrent de nouvelles perspectives. Ils sont source d’espoir et nous guident jusqu’à notre but. En classe, je constate que les objectifs favorisent la collaboration et le travail pluridisciplinaire. Non seulement les objectifs sont-ils pertinents pour tous et en tous lieux, mais ils abolissent en plus les frontières au sein des programmes, ce qui nous permet de croiser les contenus étudiés et de travailler en équipe vers un but commun. Les Objectifs mondiaux, ce sont les sciences et les arts; ce sont les langues et les sciences humaines. Ils sont notre histoire et notre avenir et peuvent être, pour nous enseignants, le « présent » de notre travail pédagogique.

  Le Goals Project : Un tremplin

  Après avoir pendant plusieurs années suscité une prise de conscience vis-à-vis des objectifs, nous avons commencé à entendre les enseignants nous dire : « Nous voyons maintenant le “pourquoi“, mais qu’en est-il du “comment“? » En 2019, l’une de mes anciennes étudiantes m’a donné une excellente idée en me parlant d’un projet qu’elle avait entrepris avec d’autres enseignants autour de l’alphabet. Si un projet tournant autour des 26 lettres de l’alphabet pouvait fonctionner, je me suis dit, pourquoi ne pas bâtir un projet autour des 17 ODD? J’ai alors pressenti les enseignants de la communauté TeachSDGs afin de voir s’ils aimeraient se joindre à moi pour entreprendre un projet de courte durée sur ces objectifs.

  J’ai à nouveau choisi un nom (le Goals Project) et créé un mot-clé (#GoalsProject) et un site Web gratuit (www.goalsproject.org), puis j’ai commencé à faire circuler le message sur Twitter. Initialement, mon objectif était de trouver 16 autres classes. En l’espace de quelques semaines, plus de 350 personnes ont demandé à se joindre au projet et un an après le lancement du Goals Project, près de 2 000 salles de classe avaient participé. L’édition 2021 du Goals Project a été lancée de 25 janvier et compte près de 3 000 salles de classe de plus de 120 pays. Des élèves de 3 à 20 ans y participent pour s’attaquer aux ODD dans le cadre d’un projet de six semaines axé sur les solutions. Cet espace nous permet d’explorer de nouvelles pistes et de bâtir cet espoir d’une planète en meilleure santé en jouant le rôle de protecteurs de l’environnement. Il permet en outre à la bonne volonté de la population de s’exprimer.

  Créez votre liste de tâches à accomplir en classe

  Pour les pédagogues qui s’apprêtent aujourd’hui à se plonger dans les Objectifs mondiaux, voici cinq conseils ainsi qu’une liste de ressources de haute qualité conçues pour aider les pédagogues de la maternelle au secondaire V (12^e année) à s’attaquer aux ODD avec leurs classes.

  1. Identifiez clairement vos propres objectifs éducatifs et faites en sorte que les Objectifs mondiaux s’y intègrent naturellement.
  2. Tenez compte de vos propres champs d’intérêt, de vos compétences et de votre curiosité. L’enthousiasme que vous manifestez vis-à-vis d’objectifs et de buts bien précis peut inspirer et motiver les élèves!
  3. Faites en sorte que votre liste de tâches soit courte, précise et raisonnable. Mettez l’accent sur des actions collectives qui s’inscrivent dans le temps et intégrez ces actions dans vos routines, voire même vos plans de cours.
  4. Établissez un lien avec d’autres évènements et projets organisés partout dans le monde. Consultez le Calendrier des évènements en lien avec les ODD (le lien figure ci-après), les différents projets collaboratifs et même les rencontres communautaires organisées au niveau local, et alignez vos projets sur les activités qui seront organisées tout au long de l’année.
  5. Faites passer le message à vos amis – qu’ils soient proches ou éloignés. Invitez un enseignant de votre école (ou quelqu’un d’autre ailleurs dans le monde) à relever avec vous ce nouveau défi et commencez à cocher les cases!

   

  RESSOURCES

  Ressources gratuites à imprimer pour la salle de classe

  Cet article est traduit de la version originale anglaise. Certaines ressources sont également disponibles en français; veuillez consulter les sites Web.

   Imprimez et accrochez l’affiche des ODD ou les icônes individuelles des Objectifs mondiaux : https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/news/communications-material/

  Le Guide des paresseux qui veulent sauver la planète (ONU, 2019) suggère des mesures que vous et vos élèves pouvez prendre depuis votre fauteuil préféré, chez vous, au sein de votre communauté et au travail/à l’école. https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/takeaction/

  

  Téléchargez et partagez des infographies, des GIF et des traductions pour inciter les gens à agir dans votre école et votre communauté : https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/pourquoi-est-ce-important/

  Créez votre propre paquet de cartes d’actions avec les 170 actions quotidiennes pour transformer notre monde du bureau des Nations Unies de Genève. https://drive.google.com/file/d/1fEvDqVZVzXQwdhHlvCAiFldO-KSotdUh/view

  Activités et plans de cours

  Téléchargez La plus grande leçon du monde, mise à jour chaque année, et accédez à des vidéos, des documents imprimables et d’autres ressources sur le site https://worldslargestlesson.globalgoals.org/fr/

  Travaillez-vous auprès d’élèves âgés de 4 à 8 ans? Les leçons Explorateurs pour les objectifs mondiaux constituent un excellent point de départ. Pour en savoir plus : https://worldslargestlesson.globalgoals.org/fr/campaign/explorers-for-the-global-goals/

  Ludifiez l’apprentissage avec Objectif planète durable un jeu de société sur les ODD pour les enfants proposé dans 21 langues. https://go-goals.org/fr/

  Aidez à éradiquer la faim en jouant au jeu éducatif en ligne Freerice du Programme alimentaire mondial. À chaque bonne réponse, cinq grains de riz seront donnés à des personnes en manque de nourriture.

  Occasions de tisser des liens et de collaborer

  Tissez des liens avec des milliers d’éducateurs du monde entier qui enseignent les Objectifs mondiaux dans leur salle de classe. Visitez le site http://www.teachsdgs.org et suivez la conversation sur les réseaux sociaux avec le mot-clé #TeachSDGs

  Prenez part au Goals Project, une initiative d’une durée de six semaines menée chaque année en ligne dans le cadre de laquelle vous appréhendez les objectifs et vous collaborez avec des salles de classe de plus de 120 pays. Visitez le site https://www.goalsproject.org et suivez la conversation sur les réseaux sociaux avec le mot-clé #GoalsProject

  Consultez la liste complète des évènements et des journées internationales sur le Calendrier des évènements en lien avec les ODD :

   

  Photo de bannière : Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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• La pensée design

  11:06 Commentaires fermés sur La pensée design

  Des déchets destructeurs réinventés en beauté

  Dans son petit village de Bades, près de la Méditerranée, Fatima sait que les plastiques rejetés sur la plage finissent parfois dans l’estomac des poulets qu’elle apprête pour sa famille. L’enseignante du projet « Ressacs sans plastiques » (Rahmani, Pruneau et coll., soumis) lui a aussi appris que plusieurs animaux marins ingurgitent ces plastiques et en deviennent malades. Ainsi, Fatima, membre d’une coopérative artisanale locale, cherche et cherche des solutions à ce problème. Le défi est grand car sa coopérative a décidé de créer des produits faits de plastiques usagés qui, en plus, seraient commercialisables. Fatima a pensé à rembourrer des jouets avec des retailles de plastique. Elle publie son premier prototype d’oiseau-jouet sur le groupe Facebook du projet « Ressacs » pour obtenir une rapide évaluation du produit. Pour fabriquer son prototype, Fatima s’est inspirée d’une de ses amies qui avait rembourré des bijoux en tissu avec des sacs plastiques.

  

  D’autres femmes ont fabriqué des sacs réutilisables pour emballer les produits de la coopérative. Des assiettes en plastique recouvertes de tissu et de broderies ont aussi été proposées comme solutions. Enfin, à plusieurs reprises, la coopérative a soulagé la plage des déchets plastiques provenant du village, de la rivière et des courants marins. La résolution du problème des plastiques, toujours en opération à Bades, sera terminée quand les prototypes de remplacement et de réutilisation des plastiques auront été évalués et améliorés pour répondre au défi posé par les Femmes Bades : Comment pourrait-on diminuer les plastiques sur notre plage tout en inventant de nouveaux produits commercialisables?

  La pensée design : porteuse de compétences globales?

  La démarche de résolution de problèmes, vécue dans le projet « Ressacs sans plastiques » avec de jeunes artisanes, se nomme la pensée design. Cette démarche, proposée en 2006 par IDEO, une firme d’innovation en Californie, est une façon créative et collaborative de travailler durant laquelle les solutions sont nombreuses, l’expérimentation arrive rapidement et les besoins des usagers sont pris en compte. Initialement employée pour créer des produits commerciaux, la pensée design est aujourd’hui mise à profit par des organisations (IDEO.org et d.school, aux États-Unis) et à l’école (Design for Change, en Inde), pour inventer des solutions qui améliorent la qualité de vie et l’environnement. Appliquée en sciences, en sciences humaines ou en éducation à l’environnement, la pensée design offre des occasions d’analyser des problèmes locaux et de leur trouver des solutions qui s’arriment avec les objectifs du développement durable (UNESCO, 1995) : créer des communautés durables (objectif 11), combattre le changement climatique (objectif 13), protéger les écosystèmes terrestres (objectif 15), etc. De plus, grâce à la pertinence et à la richesse de son processus, la pensée design appuie l’acquisition de plusieurs compétences globales : pensée critique, résolution de problèmes, innovation, créativité, etc.

  À titre d’exemple, de jeunes élèves affiliés à l’organisation Design for Change, ont inventé, à partir de matériaux recyclés, des avions téléguidés qui transportent et laissent tomber des graines pour reverdir les terrains voisins de leur école. D’autres élèves, aussi inspirés par Design for Change, ont installé une rampe d’accès pour permettre aux élèves vivant avec un handicap d’accéder à l’autobus scolaire au lieu de faire appel aux transports adaptés, afin que ces derniers puissent participer aux sorties éducatives. Ils ont aussi aidé les élèves marginalisés à se faire des amis dans l’autobus. La philosophie de Design for Change est soutenue par le concept de « Je peux le faire! ».

  Comment arriver à la pensée design?

  La pensée design chemine selon des étapes déterminées mais non linéaires où s’entrecroisent des actions de va-et-vient (itération), avec l’ultime intention d’apporter un changement transformateur. Les étapes que nous présentons ici (voir figure 1) sont inspirées principalement de Brown (2009) et de Scheer, Noweski et coll. 2012).

  

  1. Observation-inspiration : Mener une enquête ethnographique pour comprendre avec empathie les personnes concernées par le problème (les usagers) et la situation. Suivre les usagers dans leur vie quotidienne pour saisir leurs aspirations et leurs besoins non satisfaits (pain points).
  2. Définition-synthèse : Définir le problème à plusieurs reprises. Chercher de l’information et diverses perspectives sur le problème. L’information est synthétisée pour poser le défi conceptuel en quelques énoncés, souvent à l’aide de représentations visuelles. La visualisation des concepts oriente le groupe de solutionneurs vers un but commun (le défi conceptuel) et favorise l’alignement sur cet objectif.
  3. Idéation : Formuler de nombreuses idées et en choisir un certain nombre.
  4. Prototypage : Construire rapidement des prototypes illustrant les idées choisies dans le but de partager ces idées avec d’autres et d’évaluer leur potentiel.
  5. Essais : Évaluer les prototypes recueillant les opinions des usagers et des experts. Peaufiner les prototypes gagnants.
  6. Communication : Faire connaître le produit.

  Une approche centrée sur les besoins humains

  La pensée design est une approche itérative, centrée sur les besoins des usagers, tout en étant concrète et flexible quant aux essais et erreurs. L’approche mise sur l’empathie et l’optimisme des utilisateurs. Divergent puis convergent, le processus est centré sur les besoins humains. La pensée design n’est pas linéaire puisque l’attention des solutionneurs circule entre l’espace-problème et l’espace-solution, alors que l’empathie pour les besoins des usagers s’accroit et que la solution gagnante se raffine. Comparativement à une approche d’investigation scientifique traditionnelle, la pensée design s’intéresse tant au problème qu’aux solutions. Dans l’espace-problème, on accorde une grande importance à la définition du problème selon le vécu et la situation des usagers. L’équipe des solutionneurs investit beaucoup de temps à observer la situation-problème et les comportements des usagers in situ. L’approfondissement et la construction des connaissances au sujet du problème sont essentiels à l’efficacité du processus. Dans l’espace-solution, les solutionneurs cherchent une multitude de pistes possibles en élaborant des plans et en façonnant des prototypes. Les prototypes, réalisés rapidement, sans chercher la perfection, agissent comme des « terrains de jeux » pour discuter et apprendre à propos de certaines solutions. Ainsi, le problème et les solutions co-évoluent en constante interaction.

  Apprendre sur le développement et la durabilité en classe

  La pensée design a été récemment présentée comme une démarche pédagogique motivante et efficace pour résoudre des problèmes locaux avec les élèves du primaire et du secondaire. En réponse à des défis écologiques locaux réels, les élèves profitant de cette démarche pourraient être invités à inventer ou à planifier :

  • des abris pour la petite faune (lièvres, gélinottes huppées, amphibiens, huîtres, poissons…) conçus en fonction de leurs besoins alimentaires et de leur protection;
  • de savoureux menus de repas sans viande;
  • des outils de récupération de l’eau de pluie;
  • des bains d’oiseaux;
  • des hôtels pour les insectes utiles : coccinelles, osmies (guêpes solitaires);
  • des mesures d’adaptation aux changements climatiques : inondations, sécheresses, érosion, fortes pluies…;
  • des mini-réserves pour favoriser la biodiversité en milieu urbain;
  • des jouets qui incitent leurs amis à jouer dehors;
  • des façons de transmettre leur affection à leurs proches tout en conservant la distanciation sociale préconisée avec la COVID-19;
  • Des techniques de verdissement des bandes riveraines, etc. (Pruneau et Coll., 2019).

  En mettant à profit la pensée design, les enseignants participeraient, avec leurs élèves, à la poursuite des Objectifs du Développement Durable (ODD), tels que définis par les Nations Unies en 2015. Ces objectifs comprennent 17 domaines d’action visant, par exemple, à maintenir la vie (humaine et non humaine), à mettre fin à la pauvreté et à atteindre la justice sociale. Dans le cas de l’exemple du projet « Ressacs sans plastiques », présenté en introduction, le travail des artisanes s’est concentré principalement sur l’Objectif 14 : Conserver et exploiter de manière durable les océans, les mers et les ressources marines. Dans les exemples de problèmes à résoudre proposés ci-haut pour les élèves du primaire et du secondaire, les ODD touchés seraient, entre autres, les objectifs 2 (santé), 6 (qualité de l’eau), 11 (villes résilientes et saines), 12 (comportements soucieux de l’environnement), 13 (changements climatiques) et 15 (écosystèmes terrestres).

  La nature du développement durable, sa signification et les actions assurant sa réalisation commencent à émerger. Parmi les initiatives émergentes de durabilité, notons l’alimentation lente (Petrini, 2006), le design de conservation (Arendt, 2010), le Smart Growth (Duany et coll., 2010), les villes écologiques (Register, 2016) et la restauration de la biodiversité (El Jai et Pruneau, 2015). Les praticiens de l’alimentation lente prennent le temps de partager une nourriture locale « propre », avec des personnes de leur communauté. En design de conservation, les planificateurs urbains, en développant un nouveau quartier, répertorient initialement sur le site les trésors naturels et culturels, puis concentrent les bâtiments à l’extérieur des lieux abritant ces trésors. Les tenants du Smart Growth et des villes écologiques emploient diverses techniques pour réutiliser l’eau de pluie, ralentir le trafic automobile, densifier les zones habitées ou favoriser l’accès universel à des parcs. Les mesures de restauration de la biodiversité sont quant à elles variées : passages fauniques, murs végétaux, toits verts, haies de biodiversité, écogites pour insectes, batraciens et petits mammifères. À travers ces initiatives de durabilité, les systèmes, les structures et les pratiques sont modifiés par rapport au passé, dans le but ultime de régénérer les systèmes naturels qui assurent la vie des humains et des autres êtres vivants.

  La pensée design permet aux élèves de contribuer à ce mouvement vers la durabilité, avec leurs idées personnelles, en collaboration avec leur classe. La nature complexe des problèmes à résoudre en environnement s’accorde bien avec la pensée design. Cette démarche d’investigation se solde par des solutions plus adéquates, car elle invite les élèves à définir des problèmes complexes sous divers angles (sociaux, scientifiques et environnementaux), leur permettant d’élargir l’espace-problème avant de chercher des solutions. Selon nos essais sur le terrain, la pensée design détient le pouvoir de favoriser le travail collaboratif des élèves, tout en développant leur intérêt pour la problématique étudiée et en renforçant leurs compétences de haut niveau : créativité, empathie, pensée critique et résolution de problèmes (Pruneau et coll. 2019). Le processus itératif de la pensée design convie les apprenants à s’interroger, à chercher de l’information, à collaborer avec leurs pairs et avec la communauté, à proposer des idées concrètes, à tester et modéliser des solutions, tout en tenant compte des besoins des usagers. C’est à travers ce processus dynamique que se développent leurs compétences de durabilité.

  En outre, si les solutions découlant de la pensée design se concrétisent, les apprenants développent une confiance en leurs capacités d’action. D’autres bénéfices en éducation, surtout pour le travail d’équipe, ont été mentionnés par des organisations spécialisées dans ce domaine : des discussions enrichies par la participation d’une diversité de solutionneurs, une communication améliorée, une compréhension partagée du vocabulaire utilisé et une plus grande cohésion (Pruneau et coll., 2019).

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  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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  Références

  Arendt, R. (2010). Envisioning better communities. Seeing more options, making wiser choices. New York : Routledge.

  Brown, T. (2009). Change by design: How design thinking transforms organizations and inspires innovation. New York : Harper Collins.

  Duany, A. Speck, J. et Lydon, M. (2010). The Smart Growth manual. New York : Mc-Graw-Hill.

  El Jai, B. et Pruneau, D. (2015). Favoriser la restauration de la biodiversité en milieu urbain : les facteurs de réussite dans le cadre de quatre projets de restauration. VertigO, 15(3).

  Petrini, C. (2006). Slow Food, manifeste pour le goût et la biodiversité. Paris : Yves Michel.

  Pruneau, D. (Dir.). (2019). La pensée design pour le développement durable. Applications de la démarche en milieux scolaire, académique et communautaire. Moncton, NB : Université de Moncton, Groupe Littoral et vie. Disponible gratuitement en ligne, en français et en anglais : https://competi.ca/ et : https://lel.crires.ulaval.ca/categorie/guidesoutils-pedagogiques.

  Rahmani, Z., Pruneau, D. et Khattabi, A. (soumis). La pensée design et Facebook comme outils pédagogiques pour accompagner des femmes dans la résolution d’un problème de pollution plastique au Maroc. VertigO.

  Register, R. (2016). World rescue: An economics built on what we build. Oakland, California : Ecocity Builders.

  Scheer, A., Noweski, C. et Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. Design and Technology Education: An International Journal, 17(3).

   

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  ¹ Abdellatif Khattabi, Zakia Rahmani, Michel Léger, Boutaina El Jai, Liliane Dionne, Vincent Richard, Viktor Freiman, Natacha Louis, Anne-Marie Laroche et Maroua Mahjoub

• Les ODD de l’ONU en éducation

  Février 1, 2021 13:03 Commentaires fermés sur Les ODD de l’ONU en éducation

  

  Image : Nations Unies

   

  La durabilité donne un sens à l’éducation¹.

  L’IDÉE d’une éducation au développement durable n’est pas entièrement nouvelle. J’ai commencé à la découvrir en 2008, au hasard par une simple demande. Un groupe d’élèves avait besoin d’un conseiller ou d’une conseillère sur place pour participer à Spread The Net de Plan International Canada. Mise sur pied par Rick Mercer et Belinda Stronach, cette initiative conviviale de financement destinée aux établissements d’enseignement de la maternelle à l’âge de 20 ans vise à mobiliser les communautés dans le cadre de projets de développement international. En tant qu’enseignante en sciences, j’étais consciente que même si la malaria avait été éradiquée au Canada depuis plus de 60 ans (depuis plus de 70 ans aujourd’hui), qu’elle continuait de poser un défi pour certains autres pays dans le monde. De plus, en raison des changements aux systèmes climatiques mondiaux, on estimait à l’époque qu’il était encore possible, pour le Canada, d’être confronté de nouveau à la malaria.

  Quelques mois plus tard, j’ai su que l’initiative Spread the Net s’inscrivait dans le cadre de l’un des huit objectifs du Millénaire pour le développement (2000-2015) des Nations Unies. Spread the Net a donc été ma porte d’entrée vers l’éducation au développement durable (ÉDD) et m’a permis de découvrir le travail accompli par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) en matière d’éducation dans le monde. À la suite de cette expérience, la philosophie sur laquelle s’appuyait « la raison pour laquelle j’enseigne » s’est élargie pour passer des attentes liées au curriculum d’une matière en particulier à une perspective d’ensemble beaucoup plus large : comment les élèves vont-ils utiliser cette information pour composer avec les complexités du monde actuel et de l’avenir?

  Quoi : Les objectifs de développement durable

  Le 15 septembre 2015, lors de l’assemblée générale des Nations Unies, les dirigeants mondiaux ont adopté à l’unanimité Transformer notre monde : le programme de développement durable à l’horizon 2030, un nouvel ensemble d’objectifs graduels et universels, visant à changer le monde et à favoriser le développement mondial. Le nouveau cadre des Nations Unies, qui avait préséance sur les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) a été élaboré pour que les nations puissent continuer de réinventer et de façonner l’avenir, avec toutefois une différence importante – ce cadre était d’envergure mondiale et avait été élaboré de façon à ce que toutes les nations puissent planifier, agir et mesurer leurs progrès sur une période de 15 ans. Par la suite, 17 objectifs de développement durable et 169 cibles ont été élaborés à partir des observations de gens du monde entier, afin que ces objectifs représentent bien les besoins de la population mondiale. Voilà pourquoi avec le temps, ce cadre a été désigné dans le milieu de l’éducation, sous le nom d’objectifs de développement durable, ou ODD.

  Fondé sur le principe voulant qu’on ne doive « laisser personne derrière », le nouveau plan de travail insiste sur l’approche globale pour l’atteinte du développement durable pour tous. Les 17 objectifs de développement durable sont interdépendants et indivisibles. 

  Pourquoi : quel rapport entre ces objectifs et l’éducation?

  Le plan de travail pour 2030 est un programme ambitieux, où l’éducation est mentionnée à 28 reprises dans six de ses objectifs (soit les objectifs 1, 3, 5, 8, 12 et 13), en plus du quatrième objectif, celui d’une éducation de qualité. L’éducation y est désignée à la fois comme un outil et un moteur de développement des capacités pour l’atteinte des ODD.

  Les ODD offrent aussi un nouveau modèle stimulant pour les systèmes d’éducation, à partir duquel structurer l’enseignement par le biais des 17 thèmes transversaux qui touchent toutes les sociétés, tous les niveaux scolaires et toutes les matières. Le fait d’utiliser les 17 ODD comme optique d’enseignement permet de présenter le contenu d’une matière dans un contexte pertinent et d’aider les élèves à transposer les notions apprises à l’échelle locale, dans des conditions globales et des événements d’actualité.

  Selon moi, l’attrait que présente ce cadre tient à la nature interdépendante et interreliée de ses objectifs. À première vue, l’affiche qui présente les ODD, avec ses 17 tuiles de couleurs vives harmonieusement disposées pour former un rectangle, paraît bien simple. Mais ce n’est pas le cas. Aucune de ces tuiles ne peut être prise isolément! Après avoir retourné chaque tuile et exploré chaque indicateur (pour la mesure des progrès) et chaque liaison tangentielle, j’ai réalisé qu’ensemble, ces 17 tuiles représentaient les défis et possibilités de la vie, et pourraient faire l’objet de recherche et de discussions de nature et d’envergure variables, que ce soit sur les plans individuel, communautaire, régional, national, continental ou mondial. J’avais découvert des moyens concrets et souples de faire participer activement les apprenants à la pensée critique et à la pratique des systèmes.

  Pensons par exemple aux sciences, qui sont mon champ d’expertise. Dans ce domaine, le cadre devient un puissant outil que les apprenants peuvent utiliser pour comprendre les phénomènes naturels et sociaux dans leur communauté. Ces phénomènes, habituellement répartis subtilement à travers diverses matières, sont présentés dans les ODD avec toutes les magnifiques complexités et nuances qu’elles supposent dans notre monde bien concret. Les apprenants doivent mettre à contribution leurs connaissances (tirées de domaines autres que les sciences), leurs aptitudes et leurs attitudes – y compris les compétences globales pancanadiennes² – pour définir les problèmes locaux et les solutions concrètes qui s’y rattachent. Puisque les ODD permettent d’enclencher une démarche de définition des problèmes, les solutions qui se présenteront peuvent avoir une application globale.

  Les ODD positionnent les connaissances liées à une matière en particulier sous leur forme réelle : elles sont complexes, comportent plusieurs facettes et plusieurs volets. Lorsque les apprenants appliquent les connaissances propres à une matière à un contexte ancré dans les réalités de leur milieu, ils deviennent capables d’explorer, d’analyser et d’interagir avec leur environnement, tant naturel qu’humain, et de renforcer leurs habiletés (compétences globales) qui leur permettront de s’attaquer à des problèmes complexes qui touchent leur communauté ou qui la toucheront à l’avenir.

  La force d’un objectif commun

  En acceptant de collaborer à cette publication, je savais que le récit que je partagerais ne traiterait pas uniquement de ma propre histoire. Cette collaboration m’offrait l’occasion de diffuser le savoir entourant les ODD. J’ai choisi d’accorder de la place à d’autres voix qui voulaient se faire entendre et j’ai lancé un appel pour obtenir des collaborateurs, par la voie d’un court sondage publié sur la plateforme collaborative Slack, afin de recruter des enseignants ambassadeurs des ODD. Les réponses n’ont pas tardé à arriver – de la Grèce, du Canada, du Liban, du Nigéria, du Royaume-Uni, des États-Unis, des Émirats arabes unis et de la France – une communauté mondiale, unie par la conviction que l’éducation peut transformer le monde. Des éducateurs officiels ou non, d’anciens enseignants et un administrateur ont répondu à mon appel.

  Ma première question traitait des avantages d’être membre d’une communauté mondiale de spécialistes (ambassadeurs de l’enseignement des ODD). Voici quelques réponses parmi celles que j’ai reçues :

  « Partager des pratiques exemplaires avec les autres. Réseauter avec des gens aux vues similaires de partout dans le monde. Apprendre d’une communauté mondiale, pour aider à préparer les élèves à penser localement et à agir globalement. » – Anita Singh, enseignante dans une ferme-école, Émirats arabes unis.

  « … collaborer avec d’autres éducateurs à des idées pour enseigner les ODD. » – Doreen N. Myrie, enseignante et éducatrice, États-Unis.

  « Les principaux avantages sont la création de partenariats visant à accroître notre efficacité de mise en œuvre. Ces partenariats prendront diverses formes, notamment le partage de ressources, d’expertise, d’affiliation et de soutien de toutes sortes. » – Jinan Karameh, directrice d’école, Liban.

  « L’accès à des praticiens qui partagent nos vues, ont la même vision et, en fin de compte, qui poursuivent le même objectif. Partager les initiatives en cours et se tenir au courant des possibilités de développement des apprentissages. » – Tim Black, ex-enseignant, France.

  En lisant ces commentaires, un proverbe m’est venu à l’esprit : « Si tu veux aller vite, marche seul. Mais si tu veux aller loin, marche avec d’autres  ». Grâce à la collaboration mondiale et au partenariat que permet le programme TeachSDGs, une communauté d’ambassadeurs de l’enseignement des ODD, ma voix, mon travail et ma contribution à l’éducation profitent à un nombre de personnes bien plus grand que celui que je vois dans les faits, et chaque occasion de collaborer permet de donner plus de portée aux mesures qui favorisent les pratiques souhaitables en éducation.

  Des enseignants et des apprenants mobilisés

  Pour favoriser la participation des élèves, les enseignants doivent comprendre l’objectif de l’apprentissage – le pourquoi, dans sa forme collective – pour eux-mêmes comme pour les élèves. Que ce soit dans le domaine des sciences sociales, des arts, des sciences ou des mathématiques, les enseignants doivent considérer les aspects suivants :

  • pourquoi les élèves doivent-ils acquérir ces notions?
  • comment le matériel aidera-t-il les élèves à avoir une meilleure compréhension d’eux-mêmes et du monde, maintenant et pour l’avenir?

  Les 17 objectifs de développement durable offrent aux enseignants tout un éventail de moyens d’enseigner aux élèves les complexités du monde par le biais de contextes locaux. Les recherches sur l’éducation au développement durable appuient cette approche pour l’amélioration de l’estime de soi des élèves, pour les aider à forger leur personnalité, leur capacité d’empathie et leur autonomie. Encadrer l’apprentissage à l’échelle de la communauté offre aussi aux élèves la possibilité d’appliquer ces connaissances à des contextes réels. De plus, les pédagogies d’éducation au développement durable (ÉDD) encouragent les enseignants à envisager des approches plus centrées sur l’apprenant et à permettre aux élèves de prendre eux-mêmes en charge leur apprentissage. L’école doit maintenant accorder la priorité au développement de compétences pour la durabilité³ qui favorisent une action participative des élèves grâce à des correspondances établies entre les programmes de cours et les perspectives que présentent les 17 objectifs et les 169 cibles.

  Depuis mon initiation à l’ÉDD, mon rôle en éducation est passé de celui d’enseignante en salle de classe à conceptrice de curriculums à l’échelle ministérielle. En vue de démontrer la capacité des ODD à engendrer des retombées positives en éducation, je m’en remets encore une fois à la communauté d’éducateurs de TeachSDGs. Je leur ai demandé de faire part de leurs réflexions sur la façon de présenter les matières par le biais des nombreuses perspectives des ODD des Nations Unies pour autonomiser les apprenants. Voici quelques réponses :

  « Lorsque vous transposez les objectifs de développement durable à l’échelle locale, et que les élèves peuvent faire des liens entre ce que vous enseignez et ce dont vous discutez en classe et leur propre existence et expérience de vie, la combinaison est très forte. Quoi de mieux que d’éveiller une passion chez un élève afin qu’il travaille à instaurer un changement positif dans le monde? » – Mahfuza Rahman, enseignante hybride (programme Digital Lead Learner), Canada.

  « Les apprenants, par l’entremise de l’enseignement des ODD, prennent conscience de la nécessité d’apporter des solutions inclusives (ne laisser personne derrière) et de développer leur pensée critique, leur capacité d’innovation et leur créativité pour tenter d’aider notre planète pour l’avenir. » – Stavroula Skiada, enseignante (co-enseignement intégré), Grèce.

  « Encourager la réflexion plus large. Aider les élèves à devenir des citoyens du monde peut les inciter à agir pour devenir des agents de changement sur le plan planétaire. » – Kirsten Thompson, ex-enseignante, Royaume-Uni.

  « Les apprenants sont outillés pour résoudre des problèmes et pour utiliser leur voix afin d’enseigner aux autres à amorcer le changement et à changer la donne dans les enjeux qui comptent pour eux. Ils sont outillés pour apprendre des autres cultures et pour comprendre la valeur que cet apprentissage représente. » – Lynn Thomas, enseignante (littérature anglaise), Canada.

  « Les élèves perçoivent et expérimentent le monde en tant qu’écosystème interdépendant et sont en mesure de reconnaître, de créer et de prendre leur place. » – Julia Fliss, enseignante (arts d’expression anglaise), États-Unis.

  Kristen Thompson résume la question avec pertinence en réfléchissant à la façon de présenter la matière dans les nombreuses perspectives liées aux ODD : « cela concrétise l’éducation pour les élèves en se concentrant sur des enjeux qui correspondent au monde réel. » 

  Comment : intégrer les objectifs de développement durable à votre pratique

  À l’heure actuelle, l’intégration des objectifs de développement durable à notre pratique d’enseignement pose de nombreux défis – les lacunes en matière de communication au sein des ministères et des districts et commissions scolaires, les priorités et les intérêts concurrents au sein des réseaux publics d’éducation et le manque de possibilités de perfectionnement professionnel pour les enseignants intéressés par les questions touchant les ODD n’en sont que quelques-uns. Or, difficile ne veut pas dire impossible. La mobilisation du savoir, le partage des ressources et le soutien à la formation professionnelle sont des moteurs importants pour réorienter l’éducation.

  Depuis la mise en place des objectifs de développement durable, une somme considérable de ressources a été créée par les tenants de l’ÉDD et élaborée par des enseignants en appui aux travaux réalisés à l’échelle régionale, nationale et internationale. Les écoles qui placent les objectifs de développement durable au centre de leur approche pédagogique font partie d’un grand tout. Il existe de nombreuses « rampes d’accès » pour les enseignants, à titre individuel, et pour permettre aux communautés scolaires de s’impliquer.

  Vous vous demandez comment commencer à intégrer les objectifs de développement durable à l’enseignement et favoriser une mentalité axée sur la viabilité pour l’apprentissage dans les communautés scolaires? Voici quelques suggestions pour y parvenir :

  • Préparez-vous à devenir un enseignant aux compétences globales. Efforcez-vous d’exposer des perspectives multiples et de promouvoir l’égalité, de vous tenir au courant des événements locaux et d’actualité, et de cultiver un milieu d’apprentissage qui valorise la diversité et l’engagement global.
  • Lisez, dans le portail Commonwalth Education Hub, l’article intitulé A Curriculum Framework for the Sustainable Development Goals (Osman et coll., 2017) ou, dans le site Web de la bibliothèque numérique UNESDOC, L’éducation en vue des objectifs de développement durable. Objectifs d’apprentissage afin de vous aider à établir les domaines où vous pourriez transposer la théorie à la pratique.
  • Commencez modestement – analysez d’abord comment vous pourriez adapter votre enseignement et votre apprentissage en fonction des ODD.
  • Apprenez d’éducateurs qui ont de l’expérience dans l’intégration de la théorie dans la pratique reposant sur l’ÉDD et les ODD.
  • Joignez-vous à une communauté de pratique (p. ex. TeachSDGs) pour partager des pratiques prometteuses en matière d’ÉDD.
  • Passez à l’étape suivante une fois que vous serez prêt : impliquez des joueurs à l’échelle de toute l’école, procédez à un audit du curriculum⁴ et évaluez les installations matérielles à l’aide du cadre pour les objectifs de développement durable.
  • Créez des possibilités, pour les élèves, de définir les obstacles sociaux, économiques et environnementaux au bien-être de leur communauté et d’innover à l’aide de solutions développementales appropriées.

  Appel à l’action pour la transmission du savoir sur les objectifs de développement durable

  Ma découverte de l’éducation au développement durable et des 17 objectifs m’a amenée à implanter une approche plus globale à ma pratique et a servi de fenêtre sur le monde en ouvrant ma communauté professionnelle à des lieux et à des personnes que jamais je n’aurais pu imaginer! Les histoires à succès dans le secteur de l’éducation (ou leur diffusion, à tout le moins) sont habituellement assez rares et j’espère qu’en partageant la mienne, les lecteurs comprendront les nombreux moyens par lesquels les objectifs de développement durable peuvent offrir aux apprenants – tant les enseignants que les élèves – des voies d’accès vers des apprentissages communautaires constructifs, qui ont une pertinence mondiale. En 2021, l’éducation est… mondialolocale!

  L’information sur les ODD des Nations Unies et sur leur influence positive sur l’enseignement et l’apprentissage est particulièrement nécessaire, surtout maintenant. En septembre 2020, on soulignait le premier tiers du plan d’action sur 15 ans et on lançait Décennie d’action : un appel pour accélérer la mise en œuvre de solutions durables face aux défis majeurs auquel le monde sera confronté d’ici 2030. Le compte à rebours est commencé. Continuons de bien travailler pour faire de notre monde un lieu plus sécuritaire, plus juste et plus équitable pour tous, grâce à l’éducation.

  Ressources pour le personnel enseignant

  Cet article est traduit de la version originale anglaise. Certaines ressources sont également disponibles en français; veuillez consulter les sites Web.

  Quoi

  Vidéo : UNESCO: The Lab of Ideas, the Lab for Change!

  Pourquoi

  Manifeste pour enseigner les ODD : https://drive.google.com/file/d/1CUlNQpAd4YfwC8QjC1MK8qNQV3lUr67U/view

  Comment

  Voici les ressources que je consulte fréquemment :

  • A Curriculum Framework for the Sustainable Development Goals, By A. Osman, S. Ladhani, et al. Commonwealth Secretariat (2017). thecommonwealth-educationhub.net/commonwealth-curriculum-framework-for-sdgs
  • Climate Action Project climate-action.info
  • Global Action Project https://en.unesco.org/globalactionprogrammeoneducation
  • Global Goals for Sustainable Development globalgoals.org
  • Global Schools Program Resources globalschoolsprogram.org/resources
  • MCIC Sustainable Foundations http://mcic.ca/sustainable-foundations
  • SDG Academy https://sdgacademy.org
  • ODD Book Club un.org/sustainabledevelopment/sdgbookclub
  • Sustainable Development Solutions Network https://resources.unsdsn.org/education
  • Teach ODD teachsdgs.org
  • Tea Spoons of Change https://teaspoonsofchange.org/index.php/the-global-goals
  • The Goals Project goalsproject.org
  • The World’s Largest Lesson https://worldslargestlesson.globalgoals.org
  • UNESCO Associated Schools Network https://aspnet.unesco.org/en-us/Pages/default.aspx
  • Education for Sustainable Development Goals: learning objectives, UNESCO (2017). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444
  • (2012). Éducation pour le développement durable : Source Book. 7. https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/926unesco9.pdf

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  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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  Notes

  ¹ Source : G. Connelly, ancien directeur du Toronto Board of Education. Education for sustainable development is designed to raise students’ awareness of and encourage them to become actively engaged in working for a sustainable society.

  ² Présentée par le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) en 2016 : https://allison-gonzalez-5bxg.squarespace.com/comptences-globales-du-cmec

  ³ Les compétences transversales pour la durabilité font appel à des mécanismes et à une réflexion prospective, à la compétence normative, à la compétence stratégique, à la pensée critique, à la collaboration, à la résolution intégrée de problèmes et aux connaissances sur les phénomènes planétaires.

  ⁴ L’audit du curriculum consiste à examiner les cours offerts afin de préciser quelles unités ou matières intègrent des notions de durabilité et de les intégrer aux 17 objectifs (et les 169 cibles).

• Éduquer en vue du développement durable

  Janvier 29, 2021 11:18 Commentaires fermés sur Éduquer en vue du développement durable

  Lorsqu’on nous a proposé ce partenariat avec EdCan pour un numéro spécial sur les objectifs de développement durable (ODD), nous n’avons pas hésité un instant. Les enseignantes et les enseignants sont des alliés de premier plan pour traduire les grands idéaux que nous défendons en actions concrètes sur le terrain.

  La Commission canadienne pour l’UNESCO assure le lien entre les Canadiennes et Canadiens et le travail essentiel de l’UNESCO – l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. Par l’entremise de nos membres, de nos réseaux et de nos partenaires, dont plusieurs sont directement liés au milieu de l’éducation, nous jouons un rôle actif pour promouvoir les valeurs, les priorités et les programmes de l’UNESCO au Canada. Nous aidons aussi à faire entendre la voix de la société civile à l’international, question que nos bonnes idées et pratiques profitent aussi au reste de la planète.

  Même si ce sont les États comme le Canada qui sont ultimement responsables de mettre en œuvre l’ambitieux Programme de développement durable à l’horizon 2030 des Nations Unies, notre engagement à toutes et à tous est essentiel. Assurer un développement plus durable et équitable de notre économie et de notre société, dans le respect de l’environnement et des capacités limitées de notre planète, exige de penser de manière globale et d’agir localement. Et c’est là l’extraordinaire force des réseaux patiemment tissés par l’UNESCO au fil des décennies. Ils encouragent l’innovation et de nouvelles formes de coopération intellectuelle et morale entre les peuples, y compris pour avancer une éducation de qualité qui ne laisse personne derrière, comme nous y invite l’ODD 4.

  Mobiliser le secteur de l’éducation, en particulier les enseignantes et les enseignants, est en fait critique pour avancer l’ensemble des ODD. Ce secteur incarne cette possibilité infinie de conscientiser et de développer la pensée critique de nos jeunes par rapport aux plus grands défis auxquels notre humanité est confrontée, notamment la crise climatique. Le monde de l’éducation a en effet cette extraordinaire capacité à servir de levier pour changer des comportements et des habitudes de vie. La force de l’école s’incarne aussi dans cette façon tout à fait holistique de mettre à contribution toutes les personnes qui gravitent autour du personnel et des élèves.

  J’espère que le présent numéro vous donnera envie d’en apprendre davantage sur les ODD et sur les façons dont vous pouvez aider les nations du monde à les réaliser. Il en va de l’intérêt et des droits des générations aussi bien présentes que futures.

  Merci à l’avance pour votre engagement et bonne lecture !

  

  Sébastien Goupil

  Secrétaire général, Commission canadienne pour l’UNESCO

   

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  Première publication dans Éducation Canada, mars 2021

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• Rêver des écoles inspirantes

  Mars 5, 2020 6:19 Commentaires fermés sur Rêver des écoles inspirantes

  Milieu de vie, d’apprentissage, de travail et de devenir sociétal, l’école mérite mieux qu’une boîte vétuste et sombre entourée de bitume clôturé. L’architecte Marc-André Carignan ne mâche pas ses mots pour décrire l’état lamentable des écoles primaires et la nécessité d’une révolution esthétique et fonctionnelle. Car la réussite scolaire passe aussi par un environnement inspirant, moderne et ouvert.

  À l’aide d’exemples ciblés, de documents iconographiques et de thématiques spécifiques, l’auteur identifie les principaux éléments pouvant guider une réflexion en profondeur des besoins de l’école : les valeurs, le rôle communautaire, l’importance de la cour d’école et des espaces communs, la beauté et la convivialité comme moteurs de réussite. D’ailleurs, les chapitres traitant des cours d’école et de l’ouverture à la communauté s’avèrent des plus intéressants et invitent à rêver à mieux. Une place enviable est accordée aux enjeux environnementaux et à l’importance de verdir les lieux d’apprentissage.

  Toutefois, autant les exemples de rénovation et de réaménagement architectural fournis par l’auteur font miroiter tous les possibles, autant l’aspect financier reste le talon d’Achille de cette présentation étoffée. Les projets emballants qui y sont décrits ne sont accompagnés d’aucune indication budgétaire, le chapitre intitulé Le nerf de la guerre : l’argent se bornant tout au plus à répéter qu’il faudrait diversifier la provenance de l’aide financière nécessaire à ce type de travaux.

  Le principal mérite de cet ouvrage réside en la conviction de l’auteur qu’il est pertinent et efficace d’investir dans ce milieu de vie qu’est l’école, tant pour les élèves que pour les membres du personnel. Les établissements ayant servi d’exemples, qu’ils soient québécois, états-uniens ou européens, débordent de créativité et dynamiseront à coup sûr les penseurs de la réussite scolaire. Le dosage adéquat entre diagnostic des problèmes et suggestion de solutions facilite un rythme de lecture soutenu et constant pour cet essai accessible à tous.

   

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2020

  CARIGNAN, Marc-André (2018). Les écoles qu’il nous faut. Montréal, Éditions MultiMondes, 215 pages.

  ISBN : 9782897730956 (2897730951)

• Éducation par la nature

  6:16 Commentaires fermés sur Éducation par la nature

  L’éducation par la nature est une philosophie de réappropriation de la nature par le biais des nombreux parcs et forêts qui nous entourent. L’intérêt de cette idéologie réside dans les nombreux bénéfices que peuvent acquérir les enfants en étant en contact direct avec un environnement naturel.

  Les clubs 4-H (action bénévole reconnue par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur)¹ désignent que cette proximité avec la nature favoriserait l’augmentation de l’activité physique, la diminution du stress, la réduction des symptômes du déficit d’attention, l’amélioration de la qualité du sommeil et l’augmentation de l’énergie et de la joie de vivre.

  Elle favoriserait la prise de décision ainsi que la résolution de problème et réduirait les symptômes de dépression, d’hyperactivité ou d’impulsivité. À cela, 4-H ajoute que la nature préviendrait la myopie et renforcerait le système immunitaire en plus de prévenir de nombreux troubles médicaux.

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  En tant qu’éducatrice à l’enfance, c’est au cours du printemps 2019 que j’ai pu faire vivre ce type d’expérience à un groupe de maternelle 4-5 ans du service de garde de l’école Marguerite-Bourgeoys à Québec.

  Ce projet a proposé aux enfants de vivre une multitude d’expériences éducatives émergeant de leur spontanéité et à partir de leurs propres intérêts. Comme adulte, mon rôle demandait d’être une observatrice bienveillante.

  Il est nécessaire de préciser que je n’étais pas responsable de l’animation, mais que j’occupais le rôle de co-exploratrice, de metteur en scène et d’accompagnatrice. Les enfants étaient les créateurs de leurs propres activités que je soutenais et enrichissais par des suggestions ou des questionnements.

  La nature agit sur diverses acquisitions du développement de l’enfant, soit le développement cognitif, physique, moteur, social, moral et affectif, ainsi que le développement langagier, tout en répondant à leurs besoins, intérêts et particularités.

  Les aspects physique et moteur sont probablement les premiers que l’on peut percevoir à travers les actions de l’enfant. Effectivement, au niveau global, les sols accidentés et les nombreux obstacles obligent celui-ci à s’adapter lors des déplacements, favorisant ainsi une bonne connaissance de sa latéralité et imposant l’apprentissage d’une meilleure segmentation des mouvements. L’organisation spatiale et perceptive est également mise à l’épreuve lorsque ceux-ci se déplacent de façon autonome à travers la nature pour explorer de nouveaux endroits.

  La nature permet aussi de développer différentes facettes cognitives telles que les habiletés logiques, l’expression de la créativité, l’acquisition de connaissances et une meilleure compréhension du monde. Effectivement, à l’aide de discussions autour de leurs intérêts spontanés, les enfants commentent leurs actions et font des liens avec leurs expériences passées. Ils font différentes découvertes par le contact direct avec les éléments tels que l’eau, l’humidité, la glace ou encore les insectes, les plantes, les arbres, la terre, etc. Ces contacts permettent ainsi l’acquisition d’une multitude de connaissances et une meilleure compréhension du monde que l’adulte ou même les amis viennent soutenir par le partage d’information. Finalement, le jeu libre permet l’expression de la créativité par la familiarisation avec diverses matières organiques présentes autour de lui.

  Par ailleurs, l’intérêt de la sortie en groupe alimente le développement social et moral des enfants. Qu’ils soient ensemble, de façon naturelle ou organisée, ils peuvent verbaliser ce qu’ils ressentent, écouter ce que les autres ont à dire, commenter les découvertes de ceux-ci, travailler en équipe ou encore partager du matériel. Ce sont tous des éléments encourageant le développement de la conscience de l’autre et favorisant les bonnes relations avec les pairs. De plus, le jeu libre permet à l’enfant de se responsabiliser par rapport à ses choix et de développer une relation de confiance avec l’éducateur. La co-exploration avec l’adulte permet par conséquent l’enrichissement de la relation.

  « La meilleure salle de jeu est couverte par le ciel et la cime des arbres. »

  L’autonomie qu’apporte le jeu libre intervient tout autant au niveau affectif en permettant à l’enfant de mieux se connaître et de développer sa confiance en soi. En effet, ils expérimentent leurs idées ou encore participent à la préservation du milieu naturel. La disponibilité de l’adulte ouvre également la porte à l’enfant pour l’expression de ses besoins et de ses sentiments.

  Finalement, au niveau langagier, conjointement au développement cognitif, les jeunes enrichissent leur langage par la découverte de nouveaux éléments qui les entourent, et le partage de ceux-ci.

  Afin de mener le projet, il est important que l’enfant puisse apprendre avec le plaisir. Le retour à l’autogestion de son temps n’est pas aussi facile pour chacun. Effectivement, plusieurs sont habitués à l’animation constante et une période de jeux libre limitée. Ces longs moments d’autonomie peuvent les déstabiliser. Pour cette raison, il est recommandé de leur proposer une activité qui saura les propulser vers le jeu libre. Pour cette expérience, j’ai créé une série d’activités pour la période où je les ai pris en charge, proposant la création d’un arbre collectif. Chaque sortie contenait une activité de départ, qui enrichissait la création de l’arbre affiché sur un mur du local. Nous avons, par exemple, fait des frottis sur les troncs des arbres, ramassé des éléments de la nature à partir d’un bingo ou encore créé nos propres branches accrochant à leurs branches des éléments symbolisant ce qu’ils ont vu, fait ou vécu.

  Finalement, si j’avais un dernier élément à partager pour résumer ce que j’ai compris de l’éducation par la nature, c’est qu’il est fort nécessaire de favoriser la curiosité des enfants, car c’est cette curiosité qui leur donnera le goût d’aller voir plus loin, que ce soit dans la compréhension de ce qui les entoure ou le désir d’apprendre plus à l’école. Et comme dirait le mouvement 4-H, la meilleure salle de jeu est couverte par le ciel et la cime des arbres.

  Photo : iStock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2020

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  Note

  1 «Les clubs 4-H du Québec». (2019). www.clubs4h.qc.ca/

• Solutions par la pensée design pour favoriser la santé et le bien-être

  6:15 Commentaires fermés sur Solutions par la pensée design pour favoriser la santé et le bien-être

  D’avril à juillet 2018, un groupe de futurs enseignants, finissants d’un programme d’enseignement, s’est approprié le processus de pensée design (design thinking). Leur défi consistait à trouver des solutions d’aménagement d’un campus universitaire pour contribuer à la santé et au bien-être des étudiants internationaux. La pensée design, une démarche d’ingénierie, se définit comme une résolution de problème créative faisant appel aux pensées inductive, déductive et abductive (imaginer). Durant la démarche, les participants à la démarche s’immergent dans l’environnement du défi pour tenter de le comprendre selon la perspective des usagers¹.

  Voici les étapes que suivent les participants :

  1) Observation-inspiration

  Ils enquêtent auprès des usagers pour comprendre le problème. Ils observent ces personnes au quotidien et les questionnent pour saisir leurs besoins.

  2) Synthèse 

  Ils cherchent à éclairer le problème et le définir à plusieurs reprises. La version finale est définie schématiquement ou visuellement.

  3) Idéation et prototypage 

  Ils formulent plusieurs solutions au problème pour les mettre à l’épreuve; des prototypes des meilleures solutions sont construits.

  4) Essais

  Ils évaluent le potentiel des meilleurs prototypes appuyés par l’opinion des usagers ou d’experts, en vue d’évaluer et de raffiner les prototypes.

  5) Communication

  Ils font connaître la solution finale.

  Les sept finissants en enseignement se sont rencontrés six fois, pour des rencontres d’une durée de quatre à six heures chacune. Deux personnes étaient chargées d’animer le processus de pensée design. Comme chercheure et observatrice, j’ai participé à toutes les rencontres et eu accès aux enregistrements audio des rencontres. Au terme du processus, les participants ont proposé d’aménager sur le campus universitaire un parc dont le nom serait Meegwetch (qui signifie merci en Anishinaabe); il comporte diverses composantes pouvant contribuer à la santé et au bien-être des étudiants vivant sur le campus.

  Les solutions de la pensée design

  Pour les participants, les éléments de design apportés dans le parc constituent des solutions afin d’améliorer le bien-être des étudiants internationaux qui vivent à l’année sur le campus. Suite à l’analyse des thèmes et du discours entourant ces solutions, il a été possible d’identifier les cinq thèmes suivants :

  1) Le besoin de référents culturels et de sentiment d’appartenance

  Les solutions proposées indiquent que les étudiants auraient besoin pour leur bien-être de référents culturels. En effet, les échanges réfèrent à maintes reprises à la nécessité pour les étudiants internationaux de se sentir chez soit sur le site de l’université. Parmi les propositions d’aménagement figure celle d’une Place des Nations, où les drapeaux des pays d’origine des étudiants seraient représentés. Le processus de pensée design a permis d’entrevoir des solutions visant une appropriation culturelle par le rapprochement entre étudiants internationaux et canadiens. En fait, ce rapprochement serait un gage de bien-être psychologique chez les étudiants internationaux évoluant sur les campus universitaires². Les solutions prévoient l’aménagement d’aires de socialisation par l’installation de bancs sous des abris-solaires. Ces aires permettraient aux étudiants de se rencontrer, de discuter entre eux, de se faire des amis; bref ces solutions touchent le sentiment d’appartenance par l’aménagement de zones de socialisation et de partage entre communautés culturelles.

   

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  2) L’indigénisation du campus 

  Avec le Parc Meegwetch, l’installation d’un jardin autochtone fait partie des solutions dégagées pour aider tous les étudiants à se sentir bien sur le campus. Des panneaux éducatifs sur les végétaux aident à mieux comprendre la culture autochtone. L’amélioration du campus passerait donc par l’indigénisation de l’espace et par une connexion avec la Terre autochtone ancestrale. L’indigénisation par l’aménagement et le verdissement « autochtone » pourrait se faire par l’installation d’un sous-bois de plantes nourricières et indigènes ou d’une roue de la médecine. Il pourrait également s’agir de planter un potager. Il serait important pour les jeunes des Premières Nations qui vivent en ville d’établir une relation étroite avec la nature. L’inclusion pour l’indigénisation au sein des universités nécessiterait que des espaces naturels soient dédiés sur les campus pour cette reconnaissance naturelle et spirituelle des savoirs autochtones. En ayant accès au jardin autochtone, les jeunes issus de l’international, mais certainement aussi les étudiants autochtones et non-autochtones canadiens, profiteraient d’un espace de guérison, de communication et de connexion avec le milieu naturel. Des études démontrent qu’un accès à la Terre en milieu urbain est un gage de santé et de bien-être surtout pour les jeunes Autochtones³.

  3) Le verdissement et l’amélioration de la beauté du campus

  Beaucoup de solutions présentes sur la maquette ont trait à l’embellissement du milieu par la création d’espaces de contemplation pour les étudiants : fleurs, arbustes, arbres, espaces gazonnés, sentiers de verdure, bassins avec fontaines. Les étudiants internationaux interrogés par les participants ont mentionné que le campus manquait d’espaces verts et fleuris. Le campus universitaire visé par l’expérience de pensée design pourrait intégrer beaucoup plus d’espaces naturels et être aménagé avec des aires d’embellissement (plantes et arbustes en pot facilement amovibles durant la saison hivernale; œuvres d’art avec protection hivernale, tableaux avec plexiglass, etc.). Plusieurs études corroborent cette idée que de passer du temps en nature diminue le stress⁴. On parle même d’une « pilule nature ». Le taux de cortisol d’une personne qui séjournerait dans un milieu naturel pourrait baisser de 21 % pour chaque heure passée dans la nature. Ces espaces naturels auraient pour effet d’augmenter la surface foliaire du campus le rendant plus vert par le fait même.

  4) L’aménagement d’aires d’apprentissage à l’extérieur

  Certaines solutions évoquées réfèrent à l’installation de zones d’étude et d’enseignement en plein-air. Les aires de socialisation et de détente pourraient être aménagées pour que certaines sections seraient réservées pour l’étude à l’extérieur durant la belle saison, ce qui serait une manière agréable de varier les temps d’étude. La classe extérieure serait un lieu polyvalent incluant une excellente sonorisation pour proposer à la fois des cours mais aussi des concerts ou des prestations culturelles et artistiques, entre les mois d’avril et novembre.

  5) L’installation d’espaces de détente

  Plusieurs solutions de design réfèrent à la pratique de sports et de jeux ludiques et de société. L’aménagement de balançoires et de jeux d’eau pour adultes est aussi intéressant en ce sens. Le potentiel du sport et des activités physiques pour contrer les effets néfastes du stress est très documenté. Selon des recherches, la pratique d’une activité physique aurait plusieurs effets bénéfiques chez les jeunes : facteurs de protection contre les maladies (diabète, conditions cardiovasculaires, obésité), contribution au développement psychomoteur, balance des humeurs et diminution de l’anxiété. De plus, elle serait associée à de meilleures performances cognitives et à une personnalité moins perfectionniste⁵. L’aménagement d’espaces de jeux, de détente et de sports permettraient aux jeunes de socialiser, en plus de faire une activité physique, ce qui contribuerait doublement à leur santé et bien-être.

  Conclusion

  Suivant un processus de pensée design, des finissants d’un programme en enseignement ont proposé des solutions pour aménager l’extérieur d’un campus universitaire aux fins d’amélioration de la santé et du bien-être d’étudiants internationaux. Ces solutions incluant le discours des participants ont été analysées par thématiques. Cinq thèmes ressortent de l’analyse pour favoriser la santé et le bien-être des étudiants internationaux :

  • L’intégration de référents culturels dans le paysage (p. ex. drapeaux des nations), et d’espaces de socialisation pour permettre aux étudiants de se connecter avec les communautés culturelles canadiennes et de développer leur sentiment d’appartenance;
  • L’aménagement de lieux autochtones, comme des jardins de plantes indigènes, pour faciliter la connexion à la Terre ancestrale et aux valeurs autochtones;
  • Le verdissement et l’embellissement du campus par l’installation de parterres fleuris pour fournir la « pilule nature » dont les étudiants ont besoin;
  • L’aménagement d’espaces extérieurs pour l’étude et l’enseignement pour permettre aux étudiants d’être dehors le plus souvent possible durant la belle saison.
  • L’installation de zones de loisir et de sport pour chasser le stress, loin des écrans et des média sociaux.

  Ce qui est censé être bon pour les étudiants internationaux le serait sans doute tout autant pour les autres étudiants, ainsi que pour la communauté universitaire toute entière.

   

  Photo : iStock

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2020

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  Notes

  1 Pruneau, D. et collaborateurs (2019). La pensée design pour le développement durable : application de la démarche en milieux scolaire, académique et communautaire. Moncton, Canada : Groupe de recherche Littoral et vie. Récupéré de https://competi.ca/

  2 Yang Pi-Ju, R. et Noels, K. A. (2013). The possible selves of international students and their cross-cultural adjustment in Canada. International Journal of Psychology, 48(3), 316-323.

  3 Big-Canoe, K. et Richmond, C.A. (2014). Anishinabe youth perceptions about community health: toward environmental repossession. Health Place, 26, 127–135.

  4 Kondo, M.C., Jacoby, S.F. et South, E.C. (2018). Does spending time outdoors reduce stress? A review of real-time stress response to outdoor environments. Health & Place, 51, 136-150. DOI : 10.1016/j.healthplace.2018.03.001

  5 Gonzalez-Hernandez, J., Gómez-López, M.,  Alarcón-García, A., Muñoz-Villena, A.J. (2019). Perfectionism and stress control in adolescents: Differences and relations according to the intensity of sports practice. Journal of Human Sport & Exercise, 14(1), 195-206.

  Hunter, M. R., Brenda W. Gillespie, B.W., Yu-Pu Chen, S. (2019). Urban nature experiences reduce stress in the context of daily life based on salivary biomarkers. Frontiers in Psychology, 10, 722. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00722

• Ralentir?

  6:14 Commentaires fermés sur Ralentir?

  Les courants en arts naissent souvent en réaction et parfois en opposition au courant précédent. Après la Seconde Guerre mondiale et le courant architectural de l’Art nouveau est arrivé le brutalisme. Ce courant architectural tient son nom de l’utilisation du béton brut (et non d’un lien avec le mot brutal).

  Certaines écoles construites après 1950 évoquent ce style épuré aux formes géométriques massives et anguleuses. L’idée du progrès, de la concentration des élèves et des étudiants ainsi que de la productivité est au centre de ces bâtiments. Le stakhanovisme académique est à la mode. Le brutalisme est démoralisant, fade, froid et stérile.

  La psychologie est une science récente; grâce à elle, et à d’autres sciences, nous savons aujourd’hui que la lumière manque dramatiquement à plusieurs personnes à l’automne, que le contact avec la nature est bénéfique pour tous, que la violence diminue dans un environnement plus vert. Et que trop d’entre nous continuent d’enseigner dans des blocs de béton.

  Toutefois, de plus en plus d’initiatives de « verdissement » émergent des milieux scolaires : l’école extérieure de Maple Ridge en Colombie-Britannique, la Garderie Nature à Saguenay au Québec et les écoles Jeunes du Monde et Marguerite-Bourgeoys de la ville de Québec qui ont installé des classes extérieures. Il s’agit de quelques exemples qui me viennent rapidement en tête; je suis convaincue que les projets de ce type se comptent par milliers à travers le pays. Je ne saurais dire si ces initiatives sont en opposition ou en réaction au brutalisme; si elles relèvent du désir de protéger l’environnement ou du besoin criant de vivre dans un cadre plus harmonieux. Je sais seulement que ces initiatives sont applaudies, avec raison d’ailleurs!

  Entre l’écoanxiété, l’infobésité et les statistiques alarmantes sur la santé mentale de nos jeunes et de l’ensemble de la population, le verdissement et l’écologisation des écoles répondraient-ils à un besoin criant de ralentir? Ralentir pour prendre le temps de grandir et d’apprendre; ralentir pour prendre le temps de travailler avec les élèves comme on le souhaite; ralentir pour retrouver un rythme calme et harmonieux.

  Nous l’oublions peut-être trop souvent; la nature est la vie. Et si nous apportions à nouveau un peu de vie dans nos écoles?

   

  Photo : Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2020

• Virage vert

  Février 26, 2020 14:34 Commentaires fermés sur Virage vert

  Les écoles peuvent relever le défi du changement climatique de différentes manières. Voici deux exemples remarquables, mais très différents.

  La dernière élection fédérale a été marquée par un virage alors que les changements climatiques et l’environnement sont devenus des priorités essentielles pour les Canadiens. Face à des conditions météorologiques de plus en plus imprévisibles, aux inquiétudes relatives au fait que le Canada ne respecte pas ses engagements mondiaux en matière de réduction de son empreinte carbone et à un solide mouvement de la jeunesse, la sensibilisation et la préoccupation du public à l’égard du climat n’ont jamais été aussi palpables.

  Les jeunes ont été au centre de ce virage, en partie sous l’impulsion des grèves climatiques de Greta Thunberg qui ont galvanisé jeunes et plus âgés, partout dans le monde. Au Canada, les écoles font aussi partie de la discussion. Que ce soit par des programmes d’études et initiatives scolaires qui explorent les changements climatiques et l’impact humain sur l’environnement ou par des changements aux installations physiques qui favorisent l’efficacité énergétique, la réduction des déchets et la santé des élèves, les écoles canadiennes relèvent les défis posés par les changements climatiques de façons uniques.

  École Curé-Paquin : ouvrir la voie au carbone zéro

  L’école primaire Curé-Paquin à Saint-Eustache, au Québec, accueille plus de 350 élèves cet hiver. C’est le premier projet au Québec à avoir obtenu la certification Bâtiment à carbone zéro – Design du Conseil du bâtiment durable du Canada (CBDCa).

  Cette certification signifie que l’école Curé-Paquin est conçue pour atteindre l’objectif de zéro émission de gaz à effet de serre (GES) associé à l’exploitation du bâtiment. L’école fait partie d’un projet pilote pour la Norme du bâtiment à carbone zéro qui met l’accent sur les émissions de carbone dans la conception et la performance des bâtiments.

  « La commission scolaire avait comme objectif de créer un milieu d’apprentissage confortable et d’offrir aux élèves un bâtiment exemplaire qui pourrait aussi servir d’outil d’apprentissage. »

  La Norme du bâtiment à carbone zéro cadre bien avec la volonté de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles (CCCMI) de construire des bâtiments durables et de contribuer à la réduction des GES. La commission scolaire considère ce projet comme une initiative phare qui incitera d’autres commissions scolaires de la province à également emboîter le pas pour réduire leurs émissions de GES.

  « Nous avons besoin d’initiatives créatives et audacieuses pour contrer les effets des changements climatiques », a déclaré Paule Fortier, présidente de la CCCMI. « Je suis heureuse que notre organisation pose ce geste écologiquement responsable en construisant cette école pour les générations futures. »

  Plusieurs décisions ont été prises pour améliorer l’efficacité énergétique et le milieu ambiant de l’école. Par exemple, l’école Curé-Paquin utilise l’énergie géothermique pour satisfaire la totalité de ses besoins en chauffage et climatisation. Des panneaux solaires photovoltaïques d’une capacité de 27 kilowatts sont installés sur la toiture de son gymnase. L’école possède également un système d’éclairage DEL contrôlé par des détecteurs de présence, ce qui contribue à réduire la consommation d’énergie totale et la demande en énergie pendant le jour.

  Une enveloppe du bâtiment supérieure limite les pertes d’air chaud ou froid, alors que le design optimise la lumière et la ventilation naturelles pour que les élèves soient en meilleure santé (et plus alertes). Des études compilées par le Center for Green Schools des États-Unis ont révélé qu’une piètre ventilation entraînait un plus grand nombre d’absences chez les élèves en raison d’infections respiratoires, et qu’elle augmentait l’incidence du syndrome du bâtiment malsain et le nombre de visites des infirmières dans les écoles pour des problèmes respiratoires. De plus, une étude de 2013 ayant analysé les données de 21 000 élèves a établi un lien direct entre les classes qui ont un meilleur éclairage naturel et l’amélioration des résultats scolaires.

   

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  La commission scolaire avait comme objectif de créer un milieu d’apprentissage confortable et d’offrir aux élèves un bâtiment exemplaire qui pourrait aussi servir d’outil d’apprentissage. L’un de ces outils est un écran qui montre la consommation et la production quotidiennes d’énergie de l’école, y compris l’énergie produite par les panneaux solaires photovoltaïques. Dans les cours de sciences, les élèves apprennent comment réduire les GES à l’aide des technologies qui se trouvent dans l’école.

  L’école primaire W. D. Ferris adopte un programme d’études vert

  

  Alors que le design à carbone zéro de l’école Curé-Paquin est au cœur de ses efforts de durabilité, d’autres écoles mettent l’accent sur les programmes d’études et autres programmes scolaires pour aider les élèves à comprendre l’importance des changements climatiques, de l’environnement et de leur rôle dans la protection du monde naturel.

  L’école primaire W. D. Ferris située à Richmond en Colombie-Britannique est l’une de ces écoles. Le programme d’études expose les élèves à l’environnementalisme avec des programmes conçus pour les aider à économiser l’énergie, à réduire les déchets et la consommation d’eau, puis à améliorer le transport et la qualité de l’air intérieur.

  Kevin Lyseng, enseignant et responsable de la gérance environnementale, attribue aux élèves le mérite d’avoir trouvé plusieurs idées du programme à la base de l’orientation environnementale de l’école. « Nous nous soucions de nous-mêmes, des autres et de l’environnement, voilà ce que nous faisons », a-t-il expliqué. « Nous bénéficions également du soutien continu du district scolaire de Richmond. »

  L’école compte un peu plus de 500 élèves de la maternelle à la 7e année. Selon la classe, les élèves participent à divers programmes, incluant l’élevage du saumon Coho, la culture du raisin ou la participation à des audits réguliers sur la consommation d’énergie et des niveaux de déchets. Ces audits contribuent à façonner les activités qui ont eu un impact important sur l’école. Le passage à la collecte des déchets à six bacs a permis de détourner 80 pour cent des déchets depuis 2007. Les programmes d’information sur les économies d’énergie saisonnières ont aussi contribué à réduire de deux pour cent la consommation d’électricité, et ce, malgré l’augmentation des activités de l’école.

  Pour réduire le gaspillage de nourriture, l’école a inversé l’horaire du dîner et de la récréation, de sorte que les élèves peuvent jouer avant de manger. Ils ont ainsi tendance à manger leur repas, ce qui contribue à une réduction de 95 pour cent du gaspillage alimentaire. L’école a même mis à l’essai un projet d’emballage souple pour la ville de Richmond et travaille avec son fournisseur de repas chauds pour régler le problème des plastiques à usage unique.

  L’école encourage le transport actif pour se rendre à l’école et retourner à la maison par ses programmes de marche et d’apprentissage de la bicyclette. Ces programmes aident les élèves à se tenir en forme, réduisent la pollution de l’air et limitent la circulation autour de l’école, ce qui améliore la sécurité.

  Dans l’école, les concierges utilisent des nettoyants au ph neutre. L’utilisation de tapis et de craie est réduite au minimum. Les classes sont sans odeur et les peintures et les meubles sont à faible teneur en COV pour maintenir la qualité de l’air à un niveau élevé. Les filtres à air des salles de classe sont remplacés tous les mois et dans les classes qui comptent des élèves ayant des allergies sévères, on utilise des filtres HEPA.

  

  Le grand succès de cette petite école dans la poursuite de son programme de durabilité et son approche à l’apprentissage a été reconnu récemment. En septembre dernier, l’école W. D. Ferris s’est vue décerner le titre de l’École la plus verte au Canada pour 2019 par le CBDCa.

  Diane Steele, la directrice de l’école, a déclaré que l’école était très honorée et a reconnu les efforts de toutes les écoles qui s’engagent envers la durabilité.

  « Nous voulons également souligner le travail acharné que les élèves et le personnel accomplissent quotidiennement dans les écoles à travers le Canada pour sensibiliser leurs collectivités à la gérance de l’environnement », a-t-elle dit. « Nous encourageons toutes les écoles à inspirer des changements écologiques dans leurs milieux. »

  L’école W. D. Ferris continue de diffuser son message à sa communauté élargie. Les élèves et les enseignants participent au Grand nettoyage des rivages canadiens depuis 2008 et l’école organise régulièrement des ECO-Cafés dans son district, où les leaders verts se rencontrent pour faire part de leurs succès et de leurs défis. L’école primaire Ferris redonne à la communauté en encourageant les autres à réduire leur empreinte écologique.

  Conseil du bâtiment durable du Canada

  Le Conseil du bâtiment durable du Canada est un organisme pancanadien à but non lucratif qui se voue depuis 2002 à la promotion des pratiques liées aux bâtiments durables et à l’aménagement de collectivités durables.

  Le CBDCa et la Coalition canadienne pour des écoles vertes organisent le concours de l’école la plus verte au Canada qui reconnaît les écoles qui intègrent l’éducation en durabilité dans leur programme scolaire et qui offrent aux élèves des programmes et des activités qui favorisent la sensibilisation à l’environnement.

  Pour en savoir plus, visitez le site de l’école la plus verte.

   

  Photo : Gracieusé de l’auteur Mark Hutchinson

  Première publication dans Éducation Canada, mars 20120

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  Notes

  1 The Zero Carbon Building Standard is a Canadian-made standard and certification that assesses the carbon balance of a building – when there are no carbon emissions associated with operations, it has achieved zero carbon.

  2 Sick Building Syndrome is used to describe cases in which building occupants experience adverse health effects potentially linked to the time they spend in the building.

• Comment les changements climatiques devraient-ils être enseignés à l’école?

  Février 5, 2020 11:27 Commentaires fermés sur Comment les changements climatiques devraient-ils être enseignés à l’école?

  Les changements climatiques représentent l’un des problèmes les plus urgents auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui, avec les risques à long terme qu’ils comportent pour l’environnement, l’économie et le bien-être de nos sociétés. Comme 25 % de la population mondiale a moins de 18 ans, les enfants et adolescents sont les plus exposés aux effets des changements climatiques qui s’aggraveront avec le temps. Au Canada, près de la moitié (46 %) des élèves de niveau secondaire savent que les changements climatiques sont causés par l’activité humaine, mais doutent qu’ils puissent être résolus par les efforts actuels, faisant naître chez eux un sentiment de découragement, de crainte, d’anxiété et de dégoût. L’école est par conséquent l’endroit idéal pour en apprendre davantage sur les changements climatiques et pour préparer une génération de jeunes à relever ce défi à grande échelle.

  Cependant, plusieurs difficultés font obstacle à l’enseignement des changements climatiques dans les écoles :

  • Certains enseignants estiment ne pas posséder les connaissances et le perfectionnement professionnel nécessaires pour enseigner les changements climatiques, ce qui les amène à enseigner que ce qui est exigé par le programme d’études, voire à éviter complètement le sujet.
  •  Les écoles n’enseignent souvent les changements climatiques que dans le cadre des cours de science (p. ex. l’apprentissage de leur incidence sur les écosystèmes), mais négligent l’exploration de leurs impacts économiques, politiques et sociaux.

  Voici quelques conseils à l’intention des enseignants qui cherchent
  à mieux intégrer l’enseignement des changements climatiques en classe :

  • Devenez co-apprenant avec vos élèves. Commencez par vous informer sur leurs intérêts et préoccupations en leur posant des questions et en concevant des projets portant sur ces sujets.
  • Renseignez-vous auprès d’organismes et de spécialistes locaux (p. ex. des climatologues ou des universitaires) pour rendre l’apprentissage plus authentique et pertinent pour vos élèves.
  • Trouvez des données climatiques nationales et locales (p. ex. température, précipitations, etc.) afin de démontrer l’évolution du climat en temps réel.
  • Trouvez des moyens de relier l’enseignement des changements climatiques à des matières autres que les sciences (p. ex. études sociales, mathématiques, français).
  • Donnez aux jeunes les moyens de prendre des mesures positives plutôt que de leur présenter le problème comme étant complexe et impossible à résoudre.
  • Renseignez-vous sur les pratiques prometteuses enseignées et pratiquées dans d’autres écoles en matière de changements climatiques (p. ex. L’éducation au service de la Terre).

  Dans le cadre de l’Accord de Paris sur les changements climatiques, le Canada s’est engagé à « améliorer l’enseignement des changements climatiques ». Les enseignants n’ont pas besoin d’être des experts des changements climatiques. Ils peuvent simplement utiliser leur position pour aller au-delà de l’enseignement des faits, en permettant aux élèves de participer à des activités ayant des répercussions réelles sur les changements climatiques.

   

  AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES

     

  En français

  Rapport sur le climat changeant du Canada

  L’Atlas climatique du Canada

  Environnement et ressources naturelles (Gouvernement du Canada)

  Faire face au changement climatique: Guide sur l’action climat destiné aux établissements scolaires (UNESCO)

   

  Pour les intervenants scolaires

  Rafale : Le coin des éducateurs (Gouvernement du Québec)

  À propos des changements climatiques (Gouvernement du Canada)

   

  En anglais seulement

  Communicating Climate Change: A Guide for Educators

  Learning for a Sustainable Future 

  Project Drawdown

   

  RÉFÉRENCES

     

  Bieler, A., Haluza-Delay, R., Dale, A. et McKenzie, M. (2017). A National Overview of Climate Change Education Policy: Policy Coherence between Subnational Climate Educational Policies in Canada (K-12). Journal of Education for Sustainable Development 11(2), 63-85. doi: 10.1177/0973408218754625

  Chopin, N., Hargis, K. et McKenzie, M. (2018). Building Climate-Ready Schools in Canada: Towards Identifying Good Practices in Climate Change Education. Sustainability and Education Policy Network, University of Saskatchewan, Saskatoon, Canada.

  Council of Canadian Academies. (2019). Canada’s Top Climate Change Risks, Ottawa (ON): The Expert Panel on Climate Change Risks and Adaptation Potential, Council of Canadian Academies. Repéré à : https://cca-reports.ca/wp-content/uploads/2019/07/Report-Canada-top-climate-change-risks.pdf

  Field, E., Stevens, J. et Spiropoulos, G. (in review). Empowering learners in a warming world: inquiry guide for secondary teachers. Will be available from: http://lsf-lst.ca/

  Field, E., Schwartzberg, P. et Berger, P. (2019). Canada, Climate Change and Education: Opportunities for Public and Formal Education (Formal Report for Learning for a Sustainable Future). Repéré à : (http://www.LSF-LST.ca/cc-survey)

  Field, E. (2017). Climate Change: Imagining, negotiating, and co-creating future(s) with children and youth. Curriculum Perspectives, 37 (1), 83- 89. doi: 10.1007/s41297-017-0013-y

  Field, E. et Spiropoulos, G. (in progress). Canada: national curriculum analysis of climate change education.

  Kelsey, E. (2016). Propagating Hope. Emotions and Environmental Education. Canadian Journal of Environmental Education, 21.

  Kamenetz, A. (Apr. 22, 2019). Most teachers don’t teach climate change; 4 in 5 parents wish they did. NPR. Repéré  à : https://www.npr.org/2019/04/22/714262267/most-teachers-dont-teach-climate-change-4-in-5-parents-wish-they-did

  McKeown, R. et Hopkins, C. (2010). Rethinking Climate Change Education. Green Teacher, 89, 77-21.

  Monroe, M.C., Plate, R.R, Oxarant, A., Bowers, A. et Chaves, W.A. (2017). Identifying effective climate change education strategies: a systematic review of the research. Environmental Education Research. doi: 10.1080/13504622.2017.1360842

  UNFCCC. (Dec. 12, 2015). Adoption of the Paris Agreement. Report No. FCCC/CP/2015/L.9/Rev.1, http://unfccc.int/resource/docs/2015/cop21/eng/l09r01.pdf

  Whitehouse, H. (2017).  Point and counterpoint: climate change education. Curriculum Perspectives, 37(1). 63-65. doi:10.1007/s41297-017-0011-0

  Wynes, S. et Nicholas, K. (2019). Climate science curricula in Canadian secondary schools focus on human warming, not scientific consensus, impacts or solutions. PLoS ONE 14(7): e0218305: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0218305

   

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