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• Contexte actuel des Premières Nations

  Juin 3, 2014 21:09 Commentaires fermés sur Contexte actuel des Premières Nations

  Compte tenu de la désinformation qui se fait au sujet de la réalité des écoles et du système scolaire des Premières Nations, il convient de qualifier de futile le débat public sur les correctifs destinés à remédier à l’éducation des Premières Nations. Puisque l’on ne tient pas compte de ses contextes particuliers sous-jacents, ses « échecs » servent souvent à renforcer la mentalité coloniale et à valider davantage le racisme systématique ancré dans les institutions canadiennes.

  En vertu de la politique fédérale actuelle, les Premières Nations sont tenues d’offrir des programmes « comparables » et « transférables » à ceux de la province. Ainsi, dans la plupart des communautés des Premières Nations, le modèle pédagogique actuel est guidé par les systèmes et programmes d’études en vigueur dans la province, avec tout ce que cela comporte : le manque de contrôle véritable des Premières Nations sur l’éducation des Premières Nations, en raison de l’imposition de normes provinciales par le gouvernement fédéral, et l’absence des langues et des cultures des Premières Nations, dont l’inclusion revêt une importance primordiale. On demande aux écoles des Premières Nations de produire des résultats comparables aux résultats provinciaux (réussite scolaire, taux d’obtention de diplôme, etc.), tout en assurant la conception et la prestation de programmes axés sur les langues et la culture des Premières Nations, et ce, malgré des politiques de financement fédérales qui sont désuètes et discriminatoires. Pour les systèmes éducatifs des Premières Nations, cette réalité pose des défis particuliers qui ne sont pas reconnus par les décideurs politiques fédéraux et provinciaux. 

  Les Premières Nations attachent une grande valeur à leur langue et à leur culture, car elles sont essentielles à leur identité et indispensables pour surmonter les effets cumulatifs du colonialisme. Étant donné les normes et structures provinciales actuelles qui sont imposées à de nombreuses écoles des Premières Nations, des mesures d’adaptation doivent souvent être prises par ces dernières pour accorder à la langue et à la culture la place qui leur revient. Des journées d’enseignement plus longues, moins de temps consacré aux autres matières et la formation du personnel ne sont que quelques exemples des efforts qui doivent être déployés à l’échelle locale. Faute de fonds fédéraux suffisants affectés aux langues et à la culture des Premières Nations, la plupart des communautés doivent faire des choix difficiles devant les coûts accrus associés à ces programmes.

  Un examen honnête et méthodique des effets cumulatifs de mauvaises politiques de financement (absence de fonds affectés aux bibliothèques scolaires, plafond de 2 % appliqué au financement, etc.) permet d’établir que les échecs des systèmes actuels ne devraient pas être exclusivement ou principalement attribuables aux Premières Nations. Bien qu’il ne s’agisse certainement pas uniquement d’une question de financement, le manque de fonds adéquats, l’absence de mécanisme moderne et le plafond de 2 % ont posé des défis exponentiels (incapacité de verser un salaire équitable aux enseignants et au personnel, état lamentable des infrastructures, manque de locaux propices à l’éducation, matériel pédagogique de piètre qualité, etc.) qui ont des répercussions négatives sur la réussite des élèves. Tandis que certains font valoir que des programmes fédéraux ciblés, tel le Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations, fournissent des crédits supplémentaires pour favoriser l’atteinte des normes provinciales, ce financement est imprévisible et subordonné à une compétition annuelle en vue de l’attribution d’une enveloppe budgétaire fermée.

  Alors que la responsabilité de la réussite des élèves repose entièrement sur les communautés des Premières Nations, l’exclusion systématique des Premières Nations d’une participation significative à la conception des systèmes provinciaux et le défaut systématique du gouvernement fédéral de fournir un financement équitable sont des points souvent négligés dans le discours sur la responsabilité (ou le manque de responsabilité) des Premières Nations en matière d’éducation.

  Le gouvernement fédéral interprète généralement sa responsabilité constitutionnelle à l’égard de l’éducation des Premières Nations de façon restrictive et rétrograde. Il a officiellement pris position en faveur du contrôle par les Premières Nations de l’éducation des Premières Nations. Par contre, sa notion de « contrôle » se limite à l’administration locale de systèmes comparables à ceux de la province, soutenus par un financement inadéquat. Les efforts récents investis dans l’adoption de projets de loi sur l’éducation des Premières Nations révèlent une nette distinction entre le point de vue des décideurs politiques fédéraux et la situation qui prévaut au sein des communautés des Premières Nations. La solution proposée au « problème indien » actuel dans le domaine de l’éducation consiste à assurer par voie législative le maintien du statu quo (c’est-à-dire la compétence et les normes provinciales et les modèles de gouvernance occidentaux, p. ex., des commissions scolaires), en accordant toutefois une légère augmentation du financement garanti (sans tenir compte des besoins). Rien n’indique que le statu quo fonctionne, ni pour les élèves qui fréquentent une école de bande ni pour les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école provinciale. Force est de constater que le statu quo a laissé pour compte des générations d’élèves des Premières Nations. Il est donc impératif de mettre sur pied des systèmes qui contribuent à bâtir l’estime de soi, à former des identités autochtones fortes et, ultimement, à assurer la réussite scolaire.

  Le gouvernement fédéral ne tient pas les systèmes provinciaux responsables des élèves des Premières Nations pour lesquels ils reçoivent des fonds fédéraux (qui dépassent les frais de scolarité reçus par les communautés des Premières Nations pour les élèves des réserves). Comparativement aux écoles des Premières Nations, les écoles provinciales sont bien financées et sont dotées de services de soutien de deuxième niveau bien établis. Pourtant, dans l’ensemble, elles n’arrivent pas à faire en sorte que les élèves des Premières Nations qui fréquentent leurs écoles affichent un taux de réussite comparable au reste de la province. Étonnamment, vu la publicité récente entourant l’éducation des Premières Nations, les taux de réussite des élèves des Premières Nations dans les écoles provinciales sont souvent comparables à ceux affichés par les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école de bande, ou pires.

  La solution? Pour commencer, le Canada pourrait renoncer à son approche paternaliste infructueuse au profit d’un contrôle réel de l’éducation des Premières Nations par les Premières Nations. Cette notion de contrôle désigne la compétence et la capacité des Premières Nations de déterminer, de concevoir et de gérer leurs systèmes éducatifs et comprend la prestation, par des organismes régionaux des Premières Nations, de programmes d’aide adaptés, porteurs d’initiatives et axés sur la culture. Ce contrôle est également tributaire de la volonté du Canada d’honorer sa responsabilité de fiduciaire et de financer de façon prévisible et durable des services de premier et de deuxième niveaux en fonction des besoins.

  Les Premières Nations disposent de solutions prometteuses pour relever les défis auxquels elles font face; nous savons ce qui fonctionne pour nous. De nombreux exemples de systèmes autochtones reconnaissent la réalité propre aux élèves des Premières Nations et assurent leur réussite scolaire grâce à des programmes éducatifs fondés sur la culture et la langue (la recherche démontre clairement l’existence d’un lien incontestable entre une identité positive et du succès dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie). En tant que détenteurs de droits et spécialistes de leur éducation, les Premières Nations doivent se faire les architectes, les bâtisseurs et les décideurs de leurs systèmes, idéalement par des efforts délibérés, conjugués et déployés à une échelle régionale. Ces systèmes, fondés sur les valeurs et les processus culturels des Premières Nations, doivent être conçus de façon à préparer les élèves sur le plan spirituel, scolaire et social à assumer leur rôle de citoyens du monde. Toute autre attitude ne fera que perpétuer les échecs systématiques actuels et entacher la réputation du Canada.

  Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association

  Première publication dans Éducation Canada, juin 2014

  
  

  RECAP – Under current federal policy, the First Nations are required to provide programs that are comparable and transferable to provincial programs. But since they are responsible for the success of their students, they are demanding more equitable funding from the federal government. Compared to First Nations schools, provincial schools are well funded and equipped with quality support services. Yet they fail to obtain a success rate comparable to students in the rest of the province. Surprisingly, the success rate of First Nations students in provincial schools are often comparable to those achieved by the students in on-reserve schools, or worse. With promising solutions to meet these numerous challenges, First Nations leaders are demanding programs based on their cultural values and practices that are designed to prepare students spiritually, academically and socially to assume their role as citizens of the world.

• Les neuromythes constituent un obstacle au changement dans le domaine de l’éducation

  Mai 9, 2014 14:55 Commentaires fermés sur Les neuromythes constituent un obstacle au changement dans le domaine de l’éducation

  Steve Masson, PhD, co-lauréat du prix Pat Clifford 2013 pour la recherche en éducation en début de carrière. (Bilingue)

  https://vimeo.com/94571413

• Soutenir le bien-être émotionnel des élèves

  Avril 2, 2014 17:44 Commentaires fermés sur Soutenir le bien-être émotionnel des élèves

  Les résultats de ma thèse sur les besoins de formation psychologique[1] mettent en évidence cette réalité: les futurs enseignants, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP), perçoivent l’importance d’être outillés émotionnellement pour intervenir auprès des élèves. Au regard de leur formation universitaire, ils ont ciblé notamment des besoins liés à la gestion des émotions. En effet, ils aspirent à ce que la formation leur fasse connaitre les possibilités d’émotions vécues en enseignement pour intervenir, entre autres, dans des cas d’intimidation ou de violence.

  Les témoignages de Valérie et Mélanie, futures enseignantes

  Valérie, finissante au BEPEP, explique l’importance d’être formée dans le cadre de sa formation universitaire à bien réagir aux situations problématiques qu’elle pourrait vivre à titre d’enseignante : « En fait, on développe des compétences professionnelles pour être enseignante, mais les compétences psychologiques, pour moi, se réfèrent davantage à la gestion du stress, à la compréhension. Il y a beaucoup d’intimidation chez les élèves, donc il faut bien la comprendre. On peut être compétent professionnellement, sans avoir le mental pour gérer le stress, la violence. Il faut savoir comment réagir aux imprévus. Nous souhaitons être formés à réagir adéquatement ».La société actuelle ne laisse pas présager, à court terme, une diminution des perturbations scolaires[2]. La société est devenue plus dure, plus violente, les enfants réagissent différemment et ils sont plus exigeants, plus agressifs, plus angoissés, car ils ont perdu leurs repères[3]. Valérie soulignait en quelque sorte l’importance pour les futurs enseignants d’apprendre à écouter leurs élèves, à les accompagner ou même encore à reconnaître leurs angoisses et leurs peurs. Il s’avère alors important de prendre en compte cette dynamique dès la formation universitaire. D’ailleurs, certaines situations peuvent interpeller plus fortement un enseignant parce qu’elles sont associées à des événements qui s’inscrivent dans son histoire personnelle[4]. À titre d’exemple, si celui-ci a déjà été victime d’intimidations verbales lorsqu’il était élève, il sera peut-être plus enclin à protéger l’élève qu’à le responsabiliser[5].

  Devant un élève difficile, l’enseignant peut se mettre en colère, avoir peur, se sentir las, vivre toute une palette d’émotions négatives qui vont venir interférer dans sa prise de décision pour résoudre le problème.

  Mélanie, elle aussi finissante au BEPEP, souligne la nécessité d’apprendre à développer une gestion des émotions dans le cadre de sa formation universitaire. Elle explique sa perception à l’égard de la profession : « On fait toujours face à des situations qui nous font vivre différentes émotions. Un enfant peut nous faire rire comme il peut nous donner envie de sortir de la classe pendant un moment pour respirer ». Mélanie ajoute : « Quand t’as des cours qui te montrent à gérer des crises auprès des élèves en difficulté, en troubles de comportement, ça t’amène à réfléchir sur toi-même. Aussi, quand tu sens une colère monter, une anxiété, bien c’est vrai qu’on dit tout le temps aux élèves de réfléchir, de prendre dix secondes de respiration (…) ». Mélanie démontre ainsi l’importance de reconnaître ce besoin d’outiller émotionnellement les futurs enseignants devant les différentes problématiques de la profession enseignante, mais évoque également un parallèle intéressant de ce qui peut être « exigé » chez les élèves en situation de crise ou de gestion de conflits; par exemple, respirer ou se calmer[6].

  En outre, le Ministère de l’Éducation du Québec (2001) souligne dans le Rapport de la formation à l’enseignement que la formation des maîtres s’expose à des défis importants à l’égard des transformations vécues dans le cadre de la profession. Ces changements entraînent une série de conséquences psychologiques et sociales qui influencent l’école[7]. Le discours des finissants témoigne de ces besoins. Ils désirent qu’une formation psychologique puisse leur donner les outils nécessaires pour intervenir auprès des élèves, entre autres, dans des cas d’intimidation. D’ailleurs, le discours des enseignants titulaires est semblable. En effet, une étude révélait que l’intimidation fait partie de leurs préoccupations sachant qu’ils signalent le manque d’outils « palpables » pour intervenir dans ces cas[8].

  Outiller les futurs enseignants : place de la gestion des émotions

  Devant un élève difficile, l’enseignant peut se mettre en colère, avoir peur, se sentir las, vivre toute une palette d’émotions négatives qui vont venir interférer dans sa prise de décision pour résoudre le problème[9]. C’est pourquoi il est important de considérer la place que peut avoir la gestion des émotions dans les programmes de formation[10]. À la lumière du discours des finissants interrogés dans cette étude, les problématiques telles que la violence et l’intimidation devraient davantage être explicitées dans leur formation universitaire. L’enseignant ne se connaît pas vraiment émotionnellement de l’intérieur et manque de vigilance quant à son comportement[11]. Il convient de rappeler qu’il ne s’agit pas simplement de gérer un groupe d’élèves, mais d’apprendre auparavant à se gérer soi-même devant le groupe[12]

  Illustration: Boris Zaytsev (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2014

   

  RECAP – Teachers are increasingly asked to take on new responsibilities. They are asked not only to teach, but also to ensure their students’ psychological and emotional well-being. What does this mean for future teachers? Do they feel prepared to intervene? Are they themselves emotionally equipped? This short article reflects on the emphasis given in university teacher training to managing emotions in terms of various problem situations experienced in school settings. The students and graduates who are our future teachers are aware of the importance of being emotionally equipped to support students. They hope that their training will allow them to effectively intervene in instances of bullying or violence, among others.

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  [1] Pelletier, M.-A, Les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Rimouski, Lévis (2013).

   

  [2] Martin, F., Morcillo, A. et Blin, J.-F., Le vécu émotionnel des enseignants confrontés à des perturbations scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 30(3), 579-604 (2004). Récupéré le 31 août 2013 de http://www.erudit.org/revue/RSE/2004/v30/n3/012083ar.html

  [3] Latry, F., Les enseignants ont aussi des émotions. Paris : Economica (2004).

  [4] St-Vincent, L.-A., Le pouvoir de l’enseignant messager. Vie pédagogique, (146) (2008). Récupéré le 31 août 2013 de http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/146/index.asp?page=dossierE_4

  [5] Voir note 4.

  [6] Toupin, I., Sylvain, H., Ouellet, N., Pelletier, M.-A, Lambert, J., Dutil, M., Perron, C., Pouliot, E., et Coutu, M., Évaluation du programme Vers le Pacifique Gestion de conflits implanté à Lévis. Subvention multipartenaire, Lévis (2012).

  [7] Ministère de l’Éducation – La formation à l’enseignement : Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec (2001).

  [8] Voir note 6.

  [9] Janot-Bergugnat, L. et Rascle, N., Le stress des enseignants. Paris : Armand Colin (2008).

  [10] Voir note 1.

  [11] Voir note 3.

  [12] Calin, D., Quelle formation psychologique pour les enseignants? Une approche pragmatique. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, (54), 109-116 (2011).

• Quelle est la valeur des examens normalisés?

  Février 10, 2014 19:25 Commentaires fermés sur Quelle est la valeur des examens normalisés?

  Encore aujourd’hui au Canada et ailleurs dans le monde, les examens normalisés soulèvent la controverse. Au Canada, l’éducation est de ressort provincial et territorial. Les provinces et les territoires conçoivent leur propre programme scolaire et ils effectuent des évaluations de grande envergure pour des niveaux scolaires en particulier. Ils participent également au Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) à l’échelle nationale et au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) à l’échelle internationale.

  De nombreuses recherches portent sur les examens normalisés à grande échelle et elles ne s’entendent pas sur leur efficacité. Cependant, bien qu’il existe un certain appui en faveur des examens normalisés, les recherches suggèrent clairement qu’ils ne donnent pas de meilleurs résultats scolaires chez les élèves.

  Les arguments contre les examens normalisés se déclinent comme suit :

  • Une tendance se dessine pour « enseigner en fonction de ce qui se trouvera dans l’examen », ce qui diminue la quantité de matière inscrite au programme.
  • Les examens ne tiennent pas compte des différences culturelles ou linguistiques entre les élèves.
  • Des sous-groupes d’élèves pourraient disparaître dans la masse d’élèves.
  • Les examens normalisés mènent au désengagement des élèves.
  • Les examens n’évaluent pas adéquatement les compétences du 21e siècle, comme la créativité, les aptitudes technologiques, la résolution de problèmes ou la pensée critique.

  Les arguments en faveur des examens normalisés sont les suivants :

  • C’est l’occasion de comparer les résultats scolaires entre les écoles, les provinces et les pays.
  • Les résultats des examens normalisés donnent l’occasion d’évaluer les forces et les faiblesses du système.
  • Elles permettent d’évaluer la responsabilisation.
  • Les évaluations provinciales constituent une façon d’évaluer le programme et de déterminer les écoles, les districts et les régions en particulier qui atteignent les objectifs.

  Les personnes qui croient aux examens normalisés reconnaissent elles aussi les limites des comparaisons à grande échelle en raison des différences entre les pays, les provinces, voire entre les districts scolaires. Certains pays qui s’appuient sur les examens normalisés depuis très longtemps reconnaissent les limites de ces tests. Par ailleurs, ils se fient de moins en moins aux examens normalisés. Au Canada, certaines provinces, notamment l’Alberta et l’Ontario, ont reconnu l’importance d’adapter les examens normalisés pour qu’ils tiennent compte de facteurs variables et qu’ils répondent aux besoins des élèves du 21e siècle.

  Les méthodes comme l’apprentissage en fonction d’un problème sont au premier plan de la création des programmes scolaires, mais elles ne sont pas évaluées dans les examens normalisés. Par conséquent, les examens normalisés sont contre-productifs parce qu’ils sont axés sur la mémoire et l’acquisition de connaissances, non pas sur la capacité de mettre des acquis en pratique. Les éducateurs et les élèves devraient avoir à leur disposition des outils d’évaluation pour cibler les problèmes et les lacunes chez des étudiants en particulier, dans des écoles et des districts scolaires, pour améliorer l’apprentissage, augmenter la capacité à devenir des apprenants indépendants, valoriser les objectifs et encourager la réflexion sur les apprentissages. Une méthode équilibrée pour évaluer les étudiants devrait s’appuyer sur une combinaison d’examens normalisés et d’évaluations rigoureuses en salle de classe.

   

  Sites Web

  Programme pancanadien d’évaluation (PPCE)

  Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (En anglais seulement)

  Le nouveau visage des examens normalisés à l’école (En anglais seulement)

   

   

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  Références

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  Azzam, A. M. 2009. « Why creativity now? A conversation with Sir Ken Robinson », Educational Leadership, vol. 67, n^o 1, p. 22-26.

  Barrier-Ferreira, J. 2008. « Producing commodities or educating children? Nurturing the personal growth of students in the face of standardized testing », Clearing House, vol. 81, n^o 3, p. 138-140.

  Bower, J. 2013. « Telling time with a broken clock: The trouble with standardized testing », Education Canada, vol. 53, n^o 3, p. 24-27.

  Camacho, D., et Cook, V. 2007. « Standardized testing: Does it measure student preparation for college & work? », Online Submission, tirée du site http://eric.ed.gov/?id=ED495251

  Gouvernement de l’Alberta. 2013. Student learning assessments update, bulletin d’information, Edmonton, Alberta, gouvernement de l’Alberta.

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  Haladyna, T. M. 2006. « Perils of standardized achievement testing », Educational Horizons, vol. 85, n^o 1, p. 30-43.

  Harris, P., Smith, B. M., et Harris, J. 2011. The myths of standardized tests: Why they don’t tell you what you think they do?, Lanham, éds. Rowman & Littlefield.

  Hayden, M. J. 2011. « Standardized quantitative learning assessments and high stakes testing: Throwing learning down the assessment drain », Philosophy of Education Yearbook, p. 177-185.

  Hewson, K., et Parsons, J. 2013. « The children in the numbers: Why aggregate achievement goals miss the mark », Education Canada, vol. 53, n^o 3, p. 9-11.

  Ickes-Dunbar, A. 2005. « Testing, testing », Phi Kappa Phi Forum, vol. 85, n^o 2, p. 3-9.

  Kearns, L. 2011. « High-stakes standardized testing & marginalized youth: An examination of the impact on those who fail », Canadian Journal of Education, vol. 34, n^o 2, p. 112-130.

  Klinger, D. A., DeLuca, C., et Miller, T. 2008. « The evolving culture of large-scale assessments in Canadian education », Canadian Journal of Educational Administration and Policy, vol. 76, p. 1‑34.

  Mora, R. 2011. « « School is so boring »: High-stakes testing and boredom at an urban middle school », Penn GSE Perspectives on Urban Education, vol. 9, n^o 1, p. 1-9.

  Morris, A. 2011. Student standardised testing: Current practices in OECD countries and a literature review, OECD Education Working Papers, n^o 65, OECD Publishing.

  Nelson, L. P., McMahan, S. K., et Torres, T. 2012. « The impact of a junior high school community intervention project: Moving beyond the testing juggernaut and into a community of creative learners », School Community Journal, vol. 22, n^o 1, p. 125-144.

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  Riffert, F. 2005. « The use and misuse of standardized testing: A Whiteheadian point of view », Interchange: A Quarterly Review of Education, vol. 36, n^o 1-2, p. 231-252. http://dx.doi.org/10.1007/s10780-005-2360-0

  Visone, J. D. 2010. « Science or reading: What is being measured by standardized tests? » American Secondary Education, vol. 39, n^o 1, p. 95-112.

  Zwaagstra, M. 2011. Standardized testing is a good thing, FCCP Policy Series, n^o 119. Winnipeg, MB: Frontier Centre for Public Policy.

  Bibliographie de documents connexes

  Au, W., et Gourd, K. 2013. « Asinine assessment: Why high-stakes testing is bad for everyone, including English teachers », English Journal, vol. 103, n^o 1, p. 14-19.

  Driscoll, H. 2013. « Power, protest and posters », Our Schools / Our Selves, vol. 22, n^o 3, p. 29-46.

  Gouvernement du Manitoba. 2010. Provincial assessment policy Kindergarten to Grade 12: Academic responsibility, honesty, and promotion/retention, Winnipeg, Manitoba, gouvernement du Manitoba.

  Hill, B. 2005. « Learning styles and standardized test scores: Is there a connection? », Delta Kappa Gamma Bulletin, vol. 71, n^o 3, p. 27-30.

  Neal, M. 2012. « Appreciative assessment: Inquire! », Education Canada, vol. 52, n^o 2, p. 6-9.

  Phelps, R. P. 2006. « Characteristics of an effective student testing system », Educational HORIZONS, vol. 85, n^o 1, p. 19-29.

  Santiago, P., Donaldson, G., Herman, J., et Shewbrdige, C. 2011. OECD reviews of evaluation and assessment in education: Australia. OECD Publishing.

  Stiggins, R. 2007. « Five assessment myths and their consequences », Education Week, vol. 27, n^o 8, p. 28-29.

• Élève chercheur, enseignant médiateur : Donner sens aux savoirs par Britt-Mari Barth

  Janvier 28, 2014 20:47 Commentaires fermés sur Élève chercheur, enseignant médiateur : Donner sens aux savoirs par Britt-Mari Barth

  Une critique de Élève chercheur, enseignant médiateur : Donner sens aux savoirs par Britt-Mari Barth, Chenelière Éducation, 2013. ISBN : 978-2-7256-3158-5

  Ce troisième ouvrage principal de la chercheure Britt-Mari Barth réunit dans un même livre les aspects théoriques et pratiques de sa conception de la médiation sociocognitive des apprentissages. D’une part, il y a la présentation théorique de sa démarche de conceptualisation s’inspirant entre autres des travaux de Vygotski et de Bruner. D’autre part, on y trouve des explications quant à la mise en application du modèle opératoire du concept en France et au Québec par l’entremise de quatre « scénarios » dont l’objectif est de rendre la recherche scientifique accessible. En effet, le lecteur a accès à des ressources complémentaires, tels que des annexes et des hyperliens menant à des vidéos. La plus grande force de cet ouvrage est sa présentation simple et concise d’un concept complexe.

  Malgré cette accessibilité, l’ouvrage contient quelques limites. D’abord, certains acronymes employés dans ce texte destiné à un lectorat international ne sont pas expliqués. En voici quelques exemples : Eramus, DOM-TOM et IUFM. À première vue, le lecteur ne peut déceler si ces acronymes s’associent aux contextes québécois, français ou simultanément aux deux contextes. Or, une recherche complémentaire s’impose afin de bien saisir l’essence dudit acronyme.

  Deuxièmement, l’emploi du mot « élève » dans le titre de l’ouvrage porte à confusion. Après avoir lu le texte, il semblerait que Barth ait utilisé ce mot pour désigner toute personne jouant le rôle de

  « chercheur » en situation d’apprentissage. La raison étant que l’auteure expose ainsi quatre scénarios distincts mettant en évidence que son modèle s’applique à la fois aux enfants et aux adultes, qu’elle identifie comme étant des élèves et des étudiants. Conséquemment, l’emploi du mot « élève » dans le titre ne renvoie pas uniquement à la définition traditionnelle de ce mot. En ce sens, le choix du mot « apprenant » aurait-il peut-être été plus représentatif de la vision plus holistique de Barth. Cela dit, il s’agit d’un texte de référence de haute qualité servant à l’adoption d’une véritable pédagogie contemporaine axée sur la construction d’un sens durable du savoir et de l’intercompréhension dans le but de rejoindre l’apprenant du 21^e siècle.

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

• L’école citoyenne au défi

  20:30 Commentaires fermés sur L’école citoyenne au défi

  Moi, je n’ai pas droit au repos

  Le 20 novembre, c’est la journée des Droits de l’Enfant, journée où les enseignants ont à cœur de mener des activités autour de ce sujet avec leurs élèves. Dans le cadre de l’une de ces activités, une enseignante rapporte les paroles d’une enfant qui vit au Foyer de requérants d’asile proche de l’école. Celle-ci a répondu à un de ses camarades qui disait qu’en Suisse tous les enfants avaient les droits évoqués par la convention: «Moi, je n’ai pas droit au repos»[1].

  Que répondre à cette enfant, si ce n’est qu’au vu des conditions de vie qu’elle rencontre au quotidien, elle a raison? Car comment se reposer dans ces foyers où règne l’insécurité, où il ne se passe pas une nuit sans l’intervention de la police, et « dans lesquels des enfants de requérants mal nourris côtoient des droits communs, dans des conditions sanitaires et éducatives déficientes »[2], autant d’écarts à l’application de la déclaration internationale des Droits de l’enfant? Et comment faire éclore une citoyenneté et un regard libre et indépendant sur le monde chez ces enfants et ces jeunes qui bénéficient du droit inconditionnel à la scolarité mais dont les familles sont reléguées dans une zone de non-droit par l’extension des barrières à la migration légale et les restrictions du droit d’asile? Dans sa mission d’intégration et de formation des futurs citoyens, l’école se trouve au cœur d’une contradiction majeure entre protection de l’enfance et traitement de migrants indésirables – mais souvent tolérés – ou de requérants déboutés auprès de qui tout est fait pour les dissuader de rester[3]. Ce décalage entre école et société confronte brutalement les enseignants aux limites de l’accueil et de l’exercice d’une profession pensée dans la continuité. Cela se traduit souvent par un sentiment d’impuissance, renforcé par la tentation du rejet et des stéréotypes négatifs projetés sur les migrants précaires qui font que l’enfant devient lui-même le problème.

  Les décalages entre droit et non/droit interrogent le sens d’une éducation à la citoyenneté face aux situations d’irrégularité et d’absence de droits d’un nombre croissant de familles vivant en marge de l’intégration officielle. La perte d’autonomie, la dévalorisation de l’image parentale, voire l’infantilisation des parents devant leurs enfants, compliquent l’apprentissage de la responsabilité sociale, tout comme les interdits et impossibilités qui attendent l’adolescent au seuil de sa majorité compliquent toute accession à des formes de citoyenneté[4]. La volonté de construire la citoyenneté se heurte à des réalités inhérentes à ces statuts de plus en plus fragiles et provisoires, mais elle doit aussi composer avec la précarisation croissante de couches plus larges de la population.

  Mais nous on est pauvres, Madame

  Lors d’un cours sur le développement durable[5], les élèves calculent leur empreinte écologique. L’enseignante leur propose ensuite un exercice à faire à la maison, pendant les vacances : il s’agit de voir dans quel domaine l’empreinte écologique est la plus élevée puis de tenter, durant un jour, de la réduire, dans ce domaine-ci particulièrement. L’enseignante demande un compte-rendu écrit de l’expérience. Ce petit travail sera noté. Certains choisissent alors de réduire leur consommation d’eau, d’autres essaient de se déplacer à pied plutôt qu’en voiture, d’autres encore décident de ne plus jeter la nourriture, etc. De tous les élèves, S. est la seule à ne pas rendre le travail. L’enseignante lui demande « Pourquoi? » S. répond, de sa chaise au fond de la classe : « Mais nous on est pauvres, Madame ». Que peut faire l’enseignante de cette information? Son premier mouvement est de la prendre au sérieux. Trop au sérieux? Ou pas assez encore? Le terme « pauvreté » lui pose problème par sa violence.

  Une telle situation illustre l’émergence de nouveaux facteurs d’hétérogénéité face aux exigences contemporaines de construire une citoyenneté vouée à responsabiliser les acteurs individuels, mais au risque de prescrire des conduites à l’aune du consommateur standard du monde occidental. Comment faire valoir sans prescrire? Comment élargir l’éducation à la citoyenneté de manière à développer un regard critique sur le monde et sur ses inégalités, voire même à un regard critique sur la notion même de « développement durable »[6]? Ces questions incitent à repenser l’enseignement de la citoyenneté tout comme l’éducation interculturelle, afin de mieux intégrer ces nouveaux facteurs d’hétérogénéité qui placent le monde éducatif devant des intrications complexes entre pluralité des langues et cultures, multiplicité de situations liées aux fluctuations des statuts migratoires, et nouvelles pauvretés.

  Le dispositif de formation que nous proposons aux futurs enseignants met l’accent sur les situations problématiques plutôt que sur les problèmes que poseraient les écarts dus à l’origine et à la spécificité culturelle des élèves, afin d’éviter les pièges de l’essentialisation et de restituer la complexité des trajectoires et des circonstances vécues[7]. La construction d’une compétence interculturelle peut fortement tirer parti d’une approche psychosociale qui articule étroitement l’analyse de facteurs macrosociaux et celle des dynamiques qui se développent dans le cadre de la classe du fait de l’irruption d’enjeux identitaires amenés par les élèves.

  Une autre situation qu’une telle compétence devrait permettre de prévenir concerne la perturbation aigüe que manifeste en classe une élève dont la famille a fui la République Démocratique du Congo pour des raisons politiques[8]. L’enseignante demande une rédaction sur « la famille et les loisirs ». P. ne travaille pas sous prétexte de ne pas avoir compris la consigne. L’enseignante lui explique plusieurs fois et, face à l’incompréhension de l’élève, elle interroge la classe pour savoir si les consignes sont claires; la classe répond par l’affirmative. Suite à cela, P. se lève, renverse son bureau, se fait renvoyer et part en pleurant. Or P. a un frère et une sœur qui sont restés au Congo. Ils n’ont pas réussi à s’enfuir. Le regroupement familial dépend en outre de l’obtention d’un appartement plus grand. L’élève se demande « Pourquoi moi? »; elle se sent coupable vis-à-vis de sa fratrie. Elle aimerait être « comme tout le monde » : avoir une chambre, une famille (ré)unie pour partir en vacances, partager les loisirs…

  Le dispositif de formation que nous proposons aux futurs enseignants met l’accent sur les situations problématiques….

  En identifiant les difficultés inhérentes à la gestion de telles situations, la formation des enseignants à la pluralité tente de construire les instruments nécessaires pour prévenir de tels incidents et équiper les professionnels à agir de manière à mieux intégrer des élèves présentant des écarts culturels et aux parcours parfois cahotiques. Le monde scolaire d’aujourd’hui requiert la formulation de réponses nouvelles face à un public scolaire instable et diversifié et un contexte d’évolution constante, de plus en plus marqué par l’incertitude et l’imprévisibilité.

  Illustration: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

   

  RECAP – The inclusion of citizenship and sustainable development classes, or education pertaining to “current issues” in curriculums, demonstrates the extent to which the school has become absorbed in public debates, news events, and social issues. Such teaching seeks to stimulate learning experiences in social responsibility and citizen involvement. But our current context of very diverse school populations, disparity in the legal, social and political recognition of people of foreign origin, and the growing vulnerability of larger segments of the population challenges these curricular intentions. The discrepancy between the desire to train future responsible citizens and the reality of an increasing vulnerability that excludes many families is introducing new contradictions between school and society. Are teachers equipped to meet the challenges that are emerging in daily classroom life and that they face when teaching citizenship?

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  [1] Communication de M. Fridman Wenger, en charge des questions interculturelles au Département de l’Instruction Publique (DIP) du Canton de Genève.

  [2] Beer, C. (2013). Ce que cache le Grand Genève, Lausanne, Favre p.67 – Charles Beer, a été chef du DIP du Canton de Genève de 2003 à 2013. 

  [3] Sanchez-Mazas, M. (2011). La construction de l’invisibilité. Suppression de l’aide sociale dans le domaine de l’asile, Genève, Editions IES. 

  [4] Carbajal, M. & Ljuslin, N. (2012). « Être jeune, privé-e de statut légal et citoyen-ne, est-ce possible? », Tsantsa, no. 17.

  [5] Récit d’enseignants en formation.

  [6] Riesel, R., & Semprun, J. (2008). Catastrophisme, administration du désastre et soumission durable, Paris, Editions de l’Encyclopédie des Nuisances.

  [7] Sanchez-Mazas, M. & R. Fernandez-Iglesias (2011). « L’interculturel à l’épreuve de l’action. Comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène? », Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle, Vol.1(1). http://journal.psy.ulaval.ca/ojs/index.php/ARIRI/article/view/SanchezMazas_Alterstice1%281%29

  [8] Récit d’enseignants en formation.

• Construire une vision du « vivre ensemble »

  19:50 Commentaires fermés sur Construire une vision du « vivre ensemble »

  La clé du « vivre ensemble » est le dialogue. Pour vivre ensemble, il faut communiquer, coopérer, collaborer. Il n’y a pas de compréhension commune de la vie en société sans un accord tacite sur les valeurs qui gouvernent cet espace partagé.

  C’est en se fondant sur cette prémisse que la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) a sollicité l’appui de l’Institut du Nouveau Monde (INM) pour construire sa vision du vivre ensemble en français au sein de la communauté éducative francophone de l’ouest de l’île de Montréal.

  La Commission scolaire souhaitait adopter, en vue de son prochain plan stratégique, une vision partagée du vivre ensemble en français. Pour ce faire, l’expertise de l’Institut du Nouveau Monde, dont la mission est d’accroître la participation des citoyens à la vie démocratique, a été sollicitée.

  L’équipe de l’Institut a proposé à la Commission scolaire une démarche structurée sur le principe du dialogue entre les membres de la communauté éducative, incluant les élèves et leurs parents, les élus, les directions et les divers personnels.

  Cette vision du « vivre ensemble » devait émerger des discussions pour être durable. Elle ne pouvait pas être imposée par la direction générale de la commission scolaire ou par le conseil des commissaires.

  Une gouvernance ouverte

  Nous avons d’abord mis en place la structure de gouvernance du projet. Nous avons identifié les acteurs impliqués et les avons préparés à jouer leur rôle. Nous avons développé les outils nécessaires au déploiement des autres phases de la démarche. Nous avons convenu de former un comité de pilotage composé de représentants de la direction, des parents, des principaux syndicats et d’experts choisis par la commission scolaire pour l’accompagner dans la mise en œuvre de sa vision.

  Nous avons aussi formé un groupe de référence, constitué d’une quarantaine de personnes représentatives de toute la communauté éducative avec qui nous avons validé le diagnostic mis au jeu et le projet de vision qui allait être retenu.

  L’INM animait la démarche mais jouait aussi le rôle de tiers-neutre garantissant l’équité dans la participation des divers publics et un rapportage objectif des délibérations.

  Un diagnostic partagé

  En novembre 2012, nous avions rencontré une centaine de personnes, des membres de toutes les catégories de personnel, des parents, deux classes d’élèves du secondaire et des élèves de la formation professionnelle.

  Ces premières rencontres avaient pour objectif de formuler un diagnostic, un état de situation du vivre ensemble sur le territoire de la CSMB. Le diagnostic était une étape cruciale de la démarche. Il a permis de nommer les enjeux et d’en assurer une compréhension commune. Nous avons identifié les forces (climat propice à la réussite éducative, valeurs partagées, consensus autour du français comme langue commune) et des zones de vulnérabilité ou des défis à relever (Double défi d’intégration et de francisation, fragilité du sentiment d’appartenance à la société québécoise, l’équilibre à établir entre la reconnaissance des langues maternelles et la valorisation de la langue française).

  C’est autour des quatre chantiers issus du diagnostic que s’est structurée la suite des activités qui ont pris la forme de six rencontres dans chacun des territoires de la CSMB, des visites dans 17 classes du primaire, une discussion organisée par un groupe communautaire qui a mobilisé 25 parents. Une vidéo et un guide d’animation ont été produits.

  Un bilan et une vision

  Le contenu récolté lors de ces activités a été compilé dans un bilan disponible sur le site de la CSMB.1

  La vision dégagée des débats a été bonifiée et validée par les deux instances précédemment nommées : le comité de pilotage et le groupe de référence. La vision est disponible sur le site de la CSMB2.

  Elle comporte trois axes :

  1. Gouvernance collaborative au service de la réussite scolaire

  L’éducation des élèves n’est pas seulement la responsabilité des établissements scolaires. Elle est aussi la responsabilité des familles et de la communauté au sens large. La société québécoise cherche encore ses marques pour comprendre, vivre et actualiser cette relation multipartite. La CSMB veut fournir des cadres et des outils qui permettent à chacun de jouer son rôle pleinement, et de collaborer dans une vision de continuité et d’intégration des services aux élèves, pour des interventions plus efficaces et une approche plus systémique.

  Il n’y a pas de compréhension commune de la vie en société sans un accord tacite sur les valeurs qui gouvernent cet espace partagé.

  2. Sentiment d’appartenance à la société québécoise

  Le défi de la transmission de la culture québécoise est indissociable de l’expression et de la mise en valeur des différents éléments qui composent notre culture commune. Cette culture commune s’affirme par des valeurs, des droits et des responsabilités, ainsi que par une histoire et un patrimoine communs autour desquels se construit le sentiment d’appartenance. La langue française est l’espace de développement et de partage de ces repères communs, qui permettent aux membres de la communauté éducative de donner un sens à une multitude d’expériences qu’ils vivent au quotidien. C’est à travers ces expériences de multiples natures (sociales, culturelles, internationales, environnementales, entrepreneuriales, etc.) que se développent les compétences civiques et que se renforce le sentiment d’appartenance à la société québécoise.

  3. Soutien et accompagnement du personnel

  Il existe de nombreuses ressources au service du personnel de la CSMB, mais celles-ci pourraient être mieux coordonnées et leur existence n’est pas connue de tous. En plus des activités de formation, d’accompagnement et de transfert des connaissances, le soutien du personnel appelle un ensemble de mesures liées à l’amélioration des systèmes de communication interne, au regroupement et à l’accès aux ressources disponibles, et à la création d’espaces et de réflexes de collaboration entre les professionnels.

  Photo: Robert Churchill (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

   

  RECAP – The key to living together is dialogue. To live together, there must be communication, cooperation, collaboration. There is no common understanding of life in society without tacit agreement on the values governing this shared space. Based on this premise, the Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys sought help from the Institut du Nouveau Monde to create its vision of living together in French within the French-speaking educational community on Montreal’s West Island. This vision has three main components: collaborative governance contributing to academic success, a sense of belonging to Quebec society, and support and assistance to personnel. 

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  [1] www.csmb.qc.ca/fr-CA/csmb/veef.aspx 

  [2] www.csmb.qc.ca/fr-CA/csmb/veef.aspx

• L’intégration avant tout!

  19:16 Commentaires fermés sur L’intégration avant tout!

  Depuis l’accueil massif des enfants issus de l’immigration dans les écoles à l’échelle mondiale, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle est devenue une préoccupation importante. Au Canada, cette tendance nouvelle est en partie le fruit de recherches exploratoires telles les choix scolaires de parents immigrants vivant en milieux urbains[1]. Qui plus est, il est devenu plus fréquent au cours des années pour les chercheurs et les praticiens de s’interroger sur les moyens dont dispose le personnel enseignant francophone pour conjuguer avec des locuteurs ayant des compétences variées dans la langue de scolarisation. En ce sens, la langue de scolarisation est synonyme de la langue de communication formelle de l’école.

  Dans cet article, l’objectif premier est de mettre en exergue que l’éducation bi/plurilingue et interculturelle destinée uniquement aux jeunes issus de l’immigration empêche tous les membres de la communauté scolaire de s’enrichir mutuellement, que la ségrégation des étudiants recevant des programmes et services spécialisés à l’extérieur de la salle de classe est mal pensée et que des stratégies d’apprentissage et d’enseignement bi/plurilingues et interculturelles méritent d’être intégrées au programme scolaire, indépendamment de la langue de scolarisation. Or, une éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée est essentielle pour l’ensemble de la société, y compris l’école minoritaire de langue française. Voilà donc la posture adoptée dans cet article.

  Tout d’abord, le modèle d’éducation bi/plurilingue et interculturelle offert uniquement aux enfants issus de l’immigration empêche la croissance intrapersonnelle et interpersonnelle de l’ensemble de la communauté scolaire. Un manque d’articulation entre les gens responsables des programmes et services est en effet une critique des programmes bi/plurilingue et interculturel réservés aux enfants ne parlant pas ou peu la langue de scolarisation. Or, comment les éducateurs s’attendent-ils à développer de véritables compétences à communiquer chez les jeunes alors qu’ils offrent une éducation bi/plurilingue et interculturelle réservée aux étudiants considérés défavorisés sur le plan linguistique et culturel par l’école? De tels programmes partiels d’éducation bi/plurilingue et interculturel sont en effet une forme de violence symbolique, c’est-à-dire, qu’il y a un usage dissimulé des rapports de force par les dominants sur les dominés pour imposer une signification particulière comme étant légitime[2]. C’est ce que font inconsciemment les éducateurs aux enfants issus de l’immigration lorsque la langue de scolarisation leur est enseignée, sans pour autant valoriser leurs propres langues et cultures auprès d’autrui. Les praticiens croient-ils ainsi que toutes les personnes maîtrisant la langue de communication formelle de l’école n’ont pas besoin d’apprendre à conjuguer avec une société bi/plurilingue et pluriculturelle? Bref, ce n’est pas en limitant l’éducation bi/plurilingue et interculturelle à certains enfants que l’on va éduquer la société sur ce qu’est la compétence à communiquer à l’ère de la mondialisation.

  En deuxième lieu, le fait que l’école offre habituellement des programmes et services spécialisés à l’extérieur de la salle de classe régulière aux enfants ne pouvant suivre le plan de développement scolaire de la majorité est mal pensé. Cette séparation entre des enfants dits « normaux » et des enfants dits « en difficulté » est une forme de ségrégation qui sert non seulement à renforcer les différences, mais aussi à protéger ce qui est considéré comme le bon déroulement de la salle de classe pour l’éducateur et la plupart des enfants, et c’est ce que le personnel choisit plus souvent qu’autrement. Cela signifie que l’étudiant suivant un programme destiné aux nouveaux arrivants qui est retiré de la classe aura moins d’occasions auprès de l’ensemble de ses pairs pour développer des compétences en matière de communication qui lui permettront de prendre sa place dans la société. Bien que l’intention des éducateurs ne soit pas nécessairement de se délester de la tâche d’enseigner de manière équitable à tous, l’action d’utiliser des locaux séparés pour des activités d’apprentissage et d’enseignement envoie un message fort et clair que tous ne sont pas bienvenus en salle de classe en tout temps. Les éducateurs croient-ils peut-être, en tant que professionnels de la langue, qu’il est plus avantageux d’éduquer les enfants s’ils leur montrent ce qui est jugé « normatif » sur les plans linguistiques et culturels pour la société d’accueil et que tout le reste n’a qu’à être caché. À ce sujet, la recherche indique cependant que le succès de différentes formes d’enseignement intégrées en salle de classe dépend davantage du degré d’investissement de la part du personnel enseignant participant à l’initiative que de l’appui du ministère de l’Éducation[3].

  En troisième lieu, les initiatives en matière d’éducation bi/plurilingue et interculturelle actuellement offertes dans les écoles devraient être intégrées à chaque discipline puisque les stratégies actuelles sont trop souvent réduites à des activités ponctuelles. Au cours des années 1980, la recherche a en effet mis en exergue que tout étudiant, indépendamment de sa langue maternelle, peut bénéficier d’un enseignement explicite de la langue de scolarisation ainsi que d’un enseignement explicite des stratégies à employer pour transférer ces connaissances linguistiques à d’autres disciplines[4]. En ce sens, un enseignement explicite de stratégies promouvant les apports du bi/plurilinguisme et de l’interculturalité est une nécessité pour tous, même s’il est difficile d’amener chacun à concilier ses attentes avec ses objectifs. La raison étant que l’éducation plurilingue et interculturelle intégrée a le potentiel de ne laisser personne indifférent au contact des langues et cultures.

  À l’école minoritaire de langue française, par exemple, il ne faudrait pas exclure automatiquement le choix d’une chanson espagnole lorsqu’on veut offrir aux étudiants une classe de Zumba, ce qui est un programme d’entraînement physique combinant l’aérobie et la danse latine. Ainsi, il doit en être de même pour toute autre langue, y compris l’anglais qui est la langue maternelle de certains enfants de parents ayants droit à l’instruction dans la langue de la minorité. En effet, des recherches montrent que le développement de la littératie en langue seconde s’améliore lorsque les expériences langagières en langue première sont mises en valeur[5]. Après tout, tant que l’utilisation de langues autre que le français est formellement restreinte au cours de langues, il sera difficile pour le personnel enseignant de préparer les enfants quant aux enjeux, aux défis et aux opportunités liés au bi/plurilinguisme et à l’interculturalité.

  Or, si les leaders n’agissent pas sur l’éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée, l’école minoritaire de langue française risque une plus grande baisse d’effectifs scolaires. La réalité étant qu’en Ontario, par exemple, 68,3 % des couples ayant au moins un enfant de moins 18 ans sont considérés des couples exogames; que les femmes francophones de couples exogames ne transmettent le français aux enfants que 40,8 % du temps et les pères francophones de couples exogames réussissent cette transmission à 19,6 %[6], et que la majorité de ces couples exogames envoie déjà leurs enfants à l’école de langue anglaise plus souvent qu’à l’école de langue française[7]. Or, un changement d’attitude s’impose vis-à-vis du bi/plurilinguisme et l’éducation interculturelle au profit de la pérennité de la francophonie.

  En conclusion, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle intégrée devrait être offerte à tous et enseignée explicitement dans des contextes significatifs et inclusifs de toute langue et culture, indépendamment de son statut majoritaire ou minoritaire. À vrai dire, l’éducation bi/plurilingue et interculturelle n’est pas chose nouvelle quoique les modèles de prestations des programmes et services favorisés ici exigent un changement de paradigme chez tous les leaders scolaires. Le contact des langues et des cultures étant là pour rester, il ne faut pas ignorer les réalités bi/plurilingues et pluriculturelles, mais plutôt se les approprier et savoir comment conjuguer avec celles-ci à bon escient. À la lumière des arguments avancés dans cet article, la question demeure : les éducateurs d’aujourd’hui pourront-ils être convaincus de l’importance primordiale de former des jeunes citoyens qui deviendront, espérons-le, d’ardents défenseurs de l’éducation bi/plurilingue et interculturelle de demain.

  Illustrations: Eliz Ong (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

   

  RECAP – In this article, the author argues that bi/multilingual and intercultural education intended solely for youth from immigrant families prevents all school community members from enriching one another, that the segregation of students receiving specialized programs and services outside the classroom is ill-conceived, and that bi/multilingual and intercultural teaching and learning strategies should be incorporated into the curriculum regardless of the language of instruction. An integrated bi/multilingual and intercultural education is vital to all of society, including French-language minority schools. In light of the arguments put forward, the question remains: Can today’s educators be convinced of the paramount importance of training young citizens whom we hope will become ardent defenders of bi/multilingual and intercultural education in the future?

   

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  [1] Dalley, Phyllis. « Choix scolaires de parents rwandais et congolais. » Cahiers franco-ontariens de l’Ouest 21, no 1-2 (2009) : 305-327. DOI : 10.7202/045332ar (Imprimé le 14 février 2013).

  [2] Bourdieu, Pierre, et Claude Passeron. La Reproduction – Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Les Éditions du Minuit, 1970.

  [3] Coste, Daniel, et Diana-Lee Simon. « The Plurilingual Social Actor. Language, Citizenship And Education. » International Journal of Multilingualism 6, no 2 (2009): 168-185.

  [4] LeFerrec, Laurence. « Le Français de scolarisation au carrefour des didactiques du français et des disciplines. » Le Français aujourd’hui 1, no 76 (2012) : 37-47.

  [5] Fleuret, Carole. Le rapport à l’écrit : habitus culturel et diversité. Québec : Presses de l›Université du Québec, 2012.

  [6] « Gouvernement de l’Ontario – Office des affaires francophones : Données du recensement de 2011 selon la DIF. » Office of Francophone Affairs/l’Office des affaires francophones. www.ofa.gov.on.ca/fr/franco-recensement-2011.html (Imprimé le 14 février 2013).

  [7] Grégory, Pierre. « Défis inhérents au recrutement et à la rétention des élèves dans les écoles. » Présentation, La Journée dialogues PAL dans le congrès annuel de l’Association canadienne d’éducation en langue française (ACELF), Ottawa, le 30 septembre 2011.

• La tolérance

  18:40 Commentaires fermés sur La tolérance

  La tolérance n’est pas une compétence. C’est une valeur. Mais sa mise en pratique exige des compétences et des connaissances.

  Les militants de l’éducation interculturelle sont sans doute sincèrement convaincus qu’on ne peut que « s’enrichir des différences ». Il serait intéressant de savoir comment ils en sont arrivés à une croyance aussi minoritaire, donc improbable. L’être humain ordinaire a du mal à accepter qu’on soit différent de lui. Cela ne peut que l’angoisser. Si l’on peut légitimement vivre autrement (habiter autrement, manger autrement, s’habiller autrement, aimer autrement, éduquer autrement, travailler autrement, etc.), alors la façon dont on vit perd de son évidence, donc de sa valeur. Même si l’autre ne me menace pas directement, son existence ébranle mon identité, car elle introduit un doute : s’il y a plusieurs façons équivalentes d’être humain, alors ma façon de l’être n’est pas « naturelle ». C’est une possibilité parmi d’autres. Une culture parmi d’autres cultures.

  Le relativisme culturel est une position intenable dans la vie quotidienne. Si tout se vaut, plus rien ne vaut. Comment par exemple éduquer ses enfants s’ils comprennent que les valeurs et les modes de vie de leur famille et de leur communauté ne s’imposent pas, qu’ils ne sont pas tenus d’en hériter, de les « épouser »? Aucune tradition n’est au-dessus de tout soupçon s’il existe autant de traditions que de familles, de communautés, de nations.

  Il est donc plus simple de considérer que ceux qui ne vivent pas comme moi sont un peu moins humains que moi, voire qu’ils ne sont pas humains, qu’ils constituent une sous-espèce. Cela ne va pas toujours jusqu’à vouloir les éliminer, il suffit de les cantonner dans une position périphérique ou subordonnée. Et d’adopter à l’égard de leur culture une attitude condescendante, ironique, méprisante ou paternaliste. À condition d’en avoir le pouvoir, de contrôler la situation, comme les planteurs du Sud des États-Unis à l’égard de leurs esclaves. Si le rapport de force n’est pas aussi asymétrique, tolérer l’autre en le regardant de haut n’est pas aussi facile. Mieux vaut l’éloigner, l’exclure ou l’enfermer dans une quelconque réserve, un ghetto, un quartier (noir, chinois, latino, arabe) ou… une banlieue. Organiser la ségrégation est une façon de tolérer les différences, soit en les rendant invisibles, chacun vivant chez soi, entre soi, soit en les inscrivant dans des hiérarchies, des systèmes de castes qui permettent une coexistence balisée par des règles strictes.

  Ceux qui plaident pour le droit à la différence et à la tolérance entre cultures ne pensent évidemment pas à ces dispositifs aussi vieux que l’humanité. Ils rêvent d’une société où chacun serait libre de ses mouvements, pourrait habiter où cela lui plaît, fréquenter n’importe quel restaurant, prendre n’importe quel bus, fréquenter n’importe quelle école, nouer des relations égalitaires avec n’importe qui, quelles que soient sa couleur, son origine, sa communauté d’appartenance, ses convictions politiques ou religieuses.

  Le sociologue ou l’anthropologue peuvent trouver cette vision un peu naïve, ou même angélique, s’appliquer à la dénoncer comme une pure idéologie, voire se demander à qui elle profite ou du moins qui peut se permettre le luxe de tenir ce discours idéaliste. On a souvent noté que plaider pour le droit à la différence était plus facile lorsqu’on vit dans une maison individuelle que lorsqu’on est personnellement confronté aux vrais problèmes de la coexistence de cultures différentes dans un grand ensemble pourri, au cœur d’une banlieue déshéritée. À l’échelle planétaire, on peut aussi souligner que le souci du développement de tous les continents, de l’accès de toute l’humanité à une vie digne entre en contradiction avec la préservation de notre niveau de vie, puisqu’il faudrait disposer des ressources de sept planètes si tous les Terriens vivaient comme les habitants des pays développés. Quant au prix dérisoire de nos ordinateurs, de nos fruits exotiques ou de nos chemises, veut-on savoir à quelle exploitation du reste du monde il est lié? On pourrait donc facilement ne pas entrer en matière, affirmer que la violence, la ségrégation, l’exclusion, le racisme, l’apartheid, le rejet, le mépris ou la peur de l’autre sont inscrits dans la condition humaine. Donc que le droit à la différence et l’invitation à la tolérance sont de pures utopies.

  Je n’adopte pas cette position. Il y a d’ailleurs dans l’histoire des exemples de sociétés qui ont réussi à organiser la coexistence pacifique de communautés différentes, y compris nos démocraties dans une certaine mesure. Reste que pour aller plus loin dans le respect des différences et la tolérance interculturelle, la pensée magique ne suffit pas. Si l’on souhaite que les jeunes deviennent tolérants, il faut d’abord reconnaître qu’ils ne le sont pas spontanément, qu’ils héritent d’une culture familiale qui les a imprégnés dès leur petite enfance de l’idée que les autres étaient « moins bien », « ne savaient pas vivre », « faisaient les choses à rebours du bon sens », mangeaient « n’importe quoi », n’avaient pas d’hygiène (ou trop d’hygiène)…

  Pour neutraliser une socialisation familiale le plus souvent peu tolérante, il ne suffit pas de vanter la tolérance, il faut une contre-éducation qui passe par des savoirs historiques, linguistiques, géographiques, mais plus encore psychologiques, sociologiques, anthropologiques. Des savoirs qui montrent notamment que la plupart des préjugés sont sans fondements, mais qu’ils ont en revanche des fonctions. On connaît cette expérience de psychologie sociale édifiante[1]: on raconte à quelqu’un que, dans un métro, un ouvrier blanc tenant un rasoir semblait menacer un noir en costume; puis on lui demande de répéter cette histoire à une autre personne, qui à son tour la transmettra et ainsi de suite. Le récit est évidemment remanié par chacun en fonction de ce qu’il a mémorisé, de ce qui l’a frappé, de ce qu’il a trouvé « logique ». Avec une constante : dans la chaîne des récits, le porteur du rasoir devient un noir et l’agressé un blanc… On ne lutte contre les préjugés et les stéréotypes qu’en comprenant qu’ils préservent l’ordre du monde.

  Mais cela ne suffit pas. Il faut aussi des compétences pour être tolérant. J’en retiendrai trois, que je ne puis développer ici :

  1. Savoir préserver son identité sans avoir besoin de mépriser l’autre. C’est plus facile pour ceux qui ont tout : argent, diplômes, pouvoir, réputation. Même alors, construire son identité sans dévaloriser ou humilier l’autre ne va pas de soi.
  2. Savoir négocier des accommodements raisonnables. Autrement dit, savoir construire des compromis, qui certes ne sont pleinement satisfaisants pour personne, mais permettent à chacun de sauver la face et d’exister.
  3. Savoir assumer ses propres contradictions. L’intolérance est souvent adressée à une partie de soi que l’on désavoue, dont on a honte. Reconnaître que chacun est pluriel, composite et souvent incohérent[2] est une façon d’accepter la diversité et le désordre et surtout de ne pas les imputer à autrui.

  Ces compétences s’adossent à des savoirs : psychologiques, psychanalytiques, sociologiques, anthropologiques, linguistiques, juridiques. Comment se les approprier dans des sociétés où l’école fait très peu de place aux sciences humaines et au droit[3]? Même acquis, ces savoirs n’auraient guère d’effets si leur mobilisation et leur mise en synergie n’étaient pas entraînées dans des situations concrètes, complexes et dans lesquelles l’intérêt ou l’identité de l’acteur entre en conflit avec une conduite tolérante. Être tolérant quand cela ne coûte rien, c’est un début, cela ne va pas de soi. Cela suffit-il?

  Photo: Christopher Futcher (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

   

  RECAP – To the author of this article, tolerance is not a skill – it is a value. However, practising tolerance requires skills and knowledge. He calls on the reader to reflect on his or her perceptions of others, especially their differences. He refers to three skills for being tolerant: being able to preserve one’s identity without feeling the need to show contempt for the other person; knowing how to negotiate reasonable accommodations; and coming to terms with one’s own contradictions. These skills, says Perrernoud, are enhanced by knowledge of a psychological, psychoanalytical, sociological, anthropological, linguistic, and legal nature. Yet, he asks, how can individuals obtain such knowledge when the schools devote very little time to the humanities and law?

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  [1] Allport, G. W. & Postman, L. (1947) The Psychology of Rumors. New York : Holt.

  [2] Lahire, B. (2011) L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Paris : Fayard.

  [3] Perrenoud, P. (2011) Quand l’école prétend préparer à la vie… Des compétences ou d’autres savoirs? Paris : ESF.

• Vivre ensemble dans la diversité

  18:28 Commentaires fermés sur Vivre ensemble dans la diversité

  Doit-on percevoir la diversité culturelle comme une richesse, une compétence, une valeur, un défi ou une menace? Autant de questions qui surgissent dans le débat public actuel et auxquelles les auteurs de cette édition tentent de trouver réponse. Dans une société où on plaide le droit à la différence, à l’équité, au respect de l’autre et à la tolérance, une éducation multiculturelle adéquate, une « pédagogie de la diversité » et une prise en compte d’un monde inclusif et ouvert sont des dimensions incontournables qui font désormais partie de la réflexion collective. Mais quelle est notre vision en tant que communauté? Comment faire pour permettre une intégration harmonieuse et respectueuse des immigrants en terre d’accueil? Comment avoir un discours cohérent, en adéquation avec les pratiques de nos institutions?

  Dans un contexte de mondialisation où sont très souvent réunis, sur un même territoire, des gens d’origines diverses, avec des croyances, une langue et une culture différentes, rien n’est simple. Nos écoles sont de plus en plus confrontées à ce type de réalité et doivent composer avec des situations parfois complexes et difficiles à gérer. Il y a, bien sûr, des recours à des accommodements dit « raisonnables ». Mais, dans les faits, il n’y a pas toujours de balises claires ou d’encadrements légaux pour gérer chacune de ces situations.

  Cependant, dans certaines commissions scolaires, des initiatives permettent de trouver des solutions pour pouvoir assumer ce « mieux vivre ensemble ». C’est le cas de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, à Montréal, qui accueillent plus de 51 000 élèves dont

  61 % ne parlent pas français. Grâce à une démarche réflexive de tous les acteurs, pilotée par l’Institut du Nouveau Monde et associée à des chercheurs universitaires, cette communauté éducative a développé un projet structurant intitulé « Vivre ensemble en français », dans le but d’ouvrir un dialogue afin de partager, avec tous ses membres, les mêmes valeurs et la même vision. Associé à ce projet, un Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité a vu le jour. Sa mission repose sur trois aspects fondamentaux : la recherche, le transfert et la formation. Un bel exemple de coopération qui confirme le vieil adage : « Seul, on va plus vite mais ensemble, on va tellement plus loin ».

  Erratum

  Dans la Table des matières de l’édition de novembre 2013, une erreur s’est glissée dans le contenu exclusif en ligne. Il faut lire le titre suivant pour le livre de Thierry Karsenti et Simon Collin : TIC, technologies émergentes et Web 2.0 Quels impacts en éducation?

  Écrivez-nous!

  Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à www.cea-ace.ca/fr/educationcanada.

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

• Le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité

  Janvier 23, 2014 20:02 Commentaires fermés sur Le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité

  Deuxième réseau scolaire en importance au Québec, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) regroupe plus de 51 000 élèves. 61 % de ses élèves n’ont pas le français

  comme langue maternelle. Dans ce contexte, en novembre 2012, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys rendait public le projet « Vivre ensemble en français » (VEF).

  Riche d’une expérience de plus de 20 ans de pratique et de réflexion en gestion de la diversité, cette communauté éducative réaffirmait ainsi son engagement en faveur d’une école publique commune, francophone et inclusive.

  VEF est bien plus qu’un projet ou une initiative ponctuels. Il s’agit là d’un vaste chantier et d’une démarche structurante, de longue haleine, qui vise à habiliter tous les acteurs scolaires à mieux composer avec la diversité : personnel enseignant et non enseignant, personnel de soutien, directions, parents et élèves.

  Bien entendu, une telle entreprise ne se construit pas sur une table rase. Elle s’appuie sur les besoins exprimés par les parties prenantes. Elle doit par ailleurs intégrer le savoir-faire développé au fil des ans par le personnel en place. C’est cet état d’esprit qui guide les chercheurs du Centre d’intervention en contexte de diversité, la 3^e composante du projet.

  Ainsi, le projet VEF réunit trois partenaires autour de la CSMB :

  1. L’Institut du Nouveau Monde (INM), chargé de mener une consultation au sein de la communauté éducative Marguerite Bourgeoys afin d’identifier les besoins, les enjeux et les éléments susceptibles de nourrir une vision commune;
  2. Vision Diversité, chargé d’accompagner des écoles dans la mise en œuvre de projets artistiques et culturels concrets, en accord avec la vision commune;
  3. Le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité (CIPCD), qui développe le volet « recherche ».

  Le troisième partenaire : le « Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité » de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

  Son origine

  Le Centre est né de la conjonction de deux volontés: la direction de la CSMB qui souhaitait donner des fondements scientifiques à ses actions en matière de gestion de la diversité; le milieu de la recherche qui souhaitait consolider une collaboration déjà bien engagée avec le terrain scolaire, notamment à travers la présence de chercheurs de la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de Montréal dans certaines écoles de la CSMB.

  Sa mission

  Le « Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité » concentre ses actions sur trois volets : la recherche, le transfert et la formation.

  • La recherche : en investiguant et en documentant des problématiques associées à la gestion de la diversité en contexte scolaire;
  • Le transfert : en favorisant l’appropriation des résultats de recherche par la communauté éducative;
  • La formation : en accompagnant les différentes catégories de personnel dans le développement de compétences correspondant à leurs besoins et à leurs rôles respectifs.

  Les partenaires

  Le Centre s’est entouré de plusieurs partenaires, représentatifs des secteurs-clés: l’éducation, l’immigration, la santé et les services sociaux. Voici les cinq partenaires :

  1. La Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal;
  2. Le CSSS Bordeaux Cartierville St Laurent;
  3. Le CSSS De la Montagne;
  4. Le Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles;
  5. Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

  Comment fonctionne ce Centre?

  Pour coordonner ses activités et assurer les liens avec les différents partenaires, le Centre a engagé une chargée de projet universitaire, qui est chercheure dans le domaine des relations interethniques.  Son travail est encadré par un Comité d’orientation qui fixe les grands axes de recherche (le volet contenu) et par un directeur général adjoint de la Commission scolaire qui supervise les aspects administratifs et organisationnels.

  Pour assurer la cohérence, la concertation et la complémentarité entre les parties prenantes au projet Vivre ensemble en français, la Présidente et le Directeur général ont mis en place un comité de pilotage, réunissant des représentants parentaux et syndicaux, des membres de la direction ainsi que les représentants de l’Institut du Nouveau-Monde (INM), de Vision Diversité et du Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité.

  Ses axes de recherche prioritaires

  À la lumière du diagnostic posé par l’INM et d’une série d’entrevues individuelles complémentaires menées par la chargée de projet, avec des personnes clés de la Commission scolaire, une programmation a été élaborée.

  Six groupes de travail ont été constitués en fonction de six axes de recherche prioritaires :

  1. L’enseignement du français en milieu pluriethnique et plurilingue : enjeux et stratégies;
  2. La réussite scolaire et les relations école-famille-communauté : pratiques innovantes;
  3. Les populations immigrantes vulnérables et l’intervention psychosociale en milieu scolaire;
  4. Une éducation inclusive et un rapprochement interculturel;
  5. L’intégration socio professionnelle du personnel issu de l’immigration récente et les relations de travail en milieu pluriethnique;
  6. Les jeunes et adultes issus de l’immigration et formation professionnelle : enjeux et stratégies.

  Chacun de ces  groupes de travail est placé sous la responsabilité conjointe d’un chercheur universitaire et d’un représentant de la Commission scolaire.

  Le « Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité » concentre ses actions sur trois volets : la recherche, le transfert et la formation.

  Des ponts intéressants ont été établis entre l’université et la Commission scolaire et plusieurs activités de recherche, de transfert et de formation ont été réalisées, notamment avec l’université de Montréal et HEC Montréal. En voici quelques exemples :

  • Recherche menée sur le développement de l’oral et de la littératie chez les élèves allophones (25 enseignantes et 4 écoles participantes);
  • Atelier-conférence sur la gestion de la diversité culturelle à l’intention du personnel de direction;
  • Mise en place d’une communauté de pratique dans trois écoles sur le thème « Pour une intervention concertée auprès des élèves ROMS[1] » ;

  Ses principaux impacts

  Le « Centre d’intervention en contexte de diversité »  a réalisé de nombreux projets qui ont des  impacts importants pour la gestion en contexte de diversité de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys. 

  Le Centre a utilisé de nombreux moyens pour réaliser son mandat en :

  • Se donnant une identité et un mandat clair;
  • Se situant par rapport aux autres chantiers déjà en marche dans le projet « Vivre ensemble en français », dans une optique de complémentarité, de cohésion et de cohérence;
  •  Se fixant des objectifs précis avec six groupes de travail explicites, un plan de travail, des enjeux clairement exposés, en lien direct avec le diagnostic posé au préalable par l’Institut du Nouveau Monde. 

  Le Centre a ainsi pu :

  •  Réaliser des activités de transfert concrètes, sous forme de conférences prononcées devant des publics représentatifs des différentes catégories de personnel de la Commission scolaire;
  •  Se doter de mécanismes de consultation et de suivi efficaces : comité d’orientation, groupes de travail, en plus de s’intégrer aux instances de suivi mises en place par la Commission scolaire. 

  Unique en son genre, le Centre doit son existence à l’audace d’un directeur général et d’une présidente de commission scolaire, à l’engagement de toute une communauté éducative en faveur d’un milieu de vie inclusif et à la passion d’une poignée de chercheurs qui croient fermement au dialogue entre la recherche et la pratique.

  Photo: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014

   

  RECAP – The second largest school system in Quebec, the Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys has over 51 000 students. The mother tongue of 61% of its students is a language other than French. In November 2012, this school board publicly announced the Vivre ensemble en français (living together in French) project. From this context emerged the Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité, merging two aspirations: that of the school board’s administration to have a scientific basis for its actions in terms of managing diversity, and that of the research milieu to strengthen the collaboration already well in place in the field with researchers from the Faculty of Education Sciences at the Université de Montréal in some of this board’s schools. 

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  [1] Il désigne un ensemble de populations, ayant en commun une origine indienne, dont les langues initiales sont originaires du nord-ouest du sous-continent indien et constituant des minorités vivant entre l’Inde et l’Atlantique ainsi que sur le continent américain. http://memoire2000.files.wordpress.com/2011/01/les-roms-pdf1.pdf 

• Didactique du français langue première

  Septembre 25, 2013 20:28 Commentaires fermés sur Didactique du français langue première

  Une critique de Didactique du français langue première par C. Simard, J.-L. Dufays, J. Dolz, et C. Garcia-Debanc, De Boeck (Bruxelles, Belgique) 2010. ISBN : 978-2-8041-6173-6

  L’ouvrage Didactique du français langue première s’adresse aux acteurs du milieu éducatif désirant se familiariser avec les concepts de base du domaine concerné. La seconde partie du livre, intitulée Le travail de l’enseignant de français, met l’accent sur la pratique en offrant des pistes pertinentes qui pourront favoriser l’engagement des enseignants.

  Les auteurs abordent, dans cette deuxième partie, cinq sujets au cœur même de la pratique enseignante : la planification de cours, les programmes, l’évaluation, les outils professionnels et les concepts qui servent d’assises à la pratique. Précisons que, dans ces chapitres, aucune façon de faire n’est prescrite. Les auteurs préfèrent présenter, de manière accessible, ce que la recherche récente en éducation a mis en exergue. Ainsi le lecteur ne doit-il pas s’attendre à une série de séquences didactiques ou de plans de cours préétablis; il est plutôt appelé à reconsidérer sa pratique au regard des courants présentés.

  Nous saluons tout d’abord la grande accessibilité du livre. La division par thèmes et le style d’écriture accessible facilitent la compréhension et permettent au lecteur novice de s’acclimater au milieu didactique. À la fin de chaque chapitre se trouvent aussi de nombreuses suggestions de lectures additionnelles qui pourront nourrir l’enseignant qui souhaite en apprendre davantage sur l’un des sujets traités dans le chapitre.

  Nous soulignons aussi l’originalité du chapitre sur les outils professionnels qui présente les principaux manuels, revues et ouvrages en mesure de guider l’enseignant dans sa pratique. Le lectorat pourra toutefois perdre de l’intérêt dans le chapitre qui traite des programmes, car on y discute des programmes de français, un après l’autre, en France, au Québec, en Belgique et en Suisse. Cette partie pourra toutefois être pertinente pour ceux qui s’intéressent à la didactique du français sous un angle sociolinguistique.

  Concision et initiation sont probablement les mots qui peuvent le mieux décrire le livre recensé. La deuxième partie, au centre de cette critique, édifie notamment un pont solide entre théorie et pratique. Ainsi, de manière implicite, les auteurs y prônent un constant travail réflexif qui nécessite chez l’enseignant un perpétuel engagement dans sa pratique.

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013

• Réflexion sur l’inclusion des étudiants en situation de handicap

  Avril 3, 2013 23:00 Commentaires fermés sur Réflexion sur l’inclusion des étudiants en situation de handicap

  Les universités accueillent de plus en plus d’étudiants en situation de handicap. Ces étudiants se scindent en deux groupes relativement distincts, ceux en situation de handicap visible (problèmes de mobilité, handicap physique, surdité, cécité) et ceux en situation de handicap invisible (problème de santé mentale, trouble déficitaire de l’attention, trouble envahissant du développement, trouble d’apprentissage). Ces derniers présentent une diversité de profils et de besoins qui affectent tant l’accompagnement pédagogique offert que le choix des mesures adaptées.
  (suite…)

• Charles Fadel : Repenser le curriculum en fonction des besoins véritables des élèves

  Février 11, 2013 18:01 Commentaires fermés sur Charles Fadel : Repenser le curriculum en fonction des besoins véritables des élèves

  Charles Fadel partage ses idées à propos d’un curriculum élaboré en fonction des besoins véritables des élèves.

• La réforme du programme d’études : le mieux est à venir si…

  Janvier 24, 2013 20:30 Commentaires fermés sur La réforme du programme d’études : le mieux est à venir si…

  Nous avons donc un programme d’études nouveau. Malgré les difficultés et les moments de brouhaha, l’opération a été menée à son terme. Deux cohortes d’élèves ont du début du primaire à la fin du secondaire suivi un tel programme d’études sans qu’on ait observé les catastrophes annoncées par certains. Ce sont là deux raisons pour se réjouir ou pour se dire : mission accomplie et passons à autre chose.

  Penser ainsi serait une erreur. Au contraire, maintenant que les choses sont plus claires, c’est le moment de faire produire à ce programme d’études, surtout au secondaire, tous les effets qu’on peut en attendre pour la formation des élèves. C’est le moment pour que les enseignants, surtout ceux du secondaire, « prennent en main » les contenus qu’ils ont à enseigner et les « mettre à leur main » de façon à ce que les élèves en tirent le meilleur bénéfice qui soit.

  « Prendre en main le programme », c’est bien comprendre et maîtriser le contenu des matières qui le constitue

  Pourquoi? Il ne faut pas sous-estimer les changements qui ont été portés dans toutes les matières du nouveau programme d’études, à l’exception de l’étude de la langue maternelle, le français. Bien sûr, on fait toujours des mathématiques ou des sciences ou de l’histoire ou de la géographie, mais les deux perspectives qui ont servi à élaborer le contenu des matières du programme nouveau (plus grande importance donnée aux savoirs durables,  perspective culturelle plus accentuée cf. article Un programme d’études nouveau) ont changé ces contenus. Comparez les contenus des cours de sciences et d’histoire du primaire de l’ancien programme avec ceux du nouveau, comparez les contenus des cours de sciences ou d’histoire ou de géographie du premier cycle du secondaire de l’ancien programme et ceux du nouveau, comparez les séquences de mathématiques et des sciences du deuxième cycle du secondaire de l’ancien programme et celles du nouveau… je pourrais continuer ainsi et vous verrez bien que ce n’est pas la même chose.

  Sans doute, l’enseignant qui enseigne ces matières n’est pas tout à fait perdu. Sans doute, pensent certains, même s’ils n’osent pas le dire, faute de savoirs suffisants par les enseignants eux-mêmes dans ces matières, les manuels y suppléeront. Mais peut-on accepter ce fait? Quelle sera la valeur d’un enseignement où des enseignants n’auraient comme on dit,  « qu’une leçon d’avance sur les élèves »? Il n’y a aucune honte à devoir se recycler, à réapprendre ce qu’on connaît mal. Les professeurs de cégep des programmes techniques ont eu affaire à des recyclages autrement douloureux pour faire face aux changements que la révolution numérique a entraînés dans leur enseignement.

  Or ce problème de l’appropriation des contenus du nouveau programme d’études a-t-il été pris en main? Pas seulement en donnant des informations ou par une mise à jour superficielle, mais par une formation qui permettrait aux enseignants une appropriation plus assurée de leur matière? Poser la question, c’est connaître la réponse. Mis à part le nouveau cours d’éthique et culture religieuse, à ma connaissance, aucune autre formation structurée portant sur les contenus des matières du nouveau programme d’études n’a été mise sur pied par le ministère. L’a-t-elle été localement? J’en doute. Conséquence, l’enseignement de certaines matières du nouveau programme est déficient ou négligé. C’est, par exemple, presque partout le sort de l’enseignement des sciences au primaire.

  Mettre les contenus du programme « à sa main », c’est développer les pratiques enseignantes qui conviennent au but recherché

  « Posséder bien sa matière » comme on dit dans le métier, est la condition nécessaire d’un bon enseignement, mais ce n’est pas une condition suffisante. Enseigner, ce n’est pas exposer devant les élèves ce qu’on sait, enseigner c’est faire en sorte que les élèves s’approprient ces contenus. Et c’est pourquoi enseigner c’est nécessairement faire de la pédagogie. Le pédagogue, c’était l’esclave qui conduisait, en le tenant par la main, l’enfant à l’école. On n’enseigne que pour que l’élève apprenne. Cette manière d’enseigner, cette manière de tenir la main, c’est la pédagogie. Or je constate que pendant que le programme d’études s’implantait dans les classes, on a parlé beaucoup de « pédagogie », la réforme du programme d’études elle-même ne serait qu’une réforme « pédagogique » ou même simplement un « renouveau pédagogique ». Mais dans les faits, qu’est-ce qu’il y a eu derrière ces belles formules?

  Il y a eu une promotion des méthodes pédagogiques, de méthodes en soi qui s’appliqueraient à toutes les matières. Mais ce n’est pas ainsi que se passent les choses pour l’enseignant dans la classe. Enseigner, c’est convertir le contenu de ce qu’on sait dans des formes pédagogiquement efficaces certes, mais ces formes doivent tenir compte de la matière à enseigner et des difficultés propres pour faire maîtriser cet objet aux élèves. Enseigner l’histoire, ce n’est pas enseigner les mathématiques. Or, tout l’accent a été mis sur la pédagogie en général, alors que les problèmes que doit affronter l’enseignant dans le nouveau programme d’études sont des problèmes d’enseignement de la matière qu’il enseigne, des problèmes de didactique.

  Je constate aussi que sous prétexte que le nouveau programme d’études serait un programme selon « l’approche par compétences », se met en place dans les écoles secondaires, une formule d’enseignement qui donne beaucoup de place à la prise en considération des « situations d’apprentissage et d’évaluation » (SAÉ). Faire prendre conscience aux élèves que ce qui est appris à l’école ce sont des productions culturelles (langue, mathématiques, science, technologies, institutions politiques ou sociales, arts…) qui marquent la société où il devra vivre est une chose nécessaire. Mais tout le discours autour d’une telle approche semble dire que l’élève ne pourra utiliser ce qu’il a appris à l’école que si les apprentissages ne présentent que des situations réelles. Or c’est là une erreur de pédagogue sans expérience : croire que le chemin pour atteindre un résultat doit être de même nature que le résultat. L’expérience dit autre chose : si vous voulez que l’élève pense par lui-même, ne vous contentez pas de lui demander ce qu’il pense, faites-lui fréquenter les pensées de ceux qui ont pensé avant nous. À leur contact, il se formera à penser. De même, ce n’est pas en faisant faire à l’élève les apprentissages sur les contenus uniquement dans les situations réelles qu’on arrivera à lui permettre de les maîtriser au point qu’il sera capable de faire les « transferts » de ce qu’il a appris dans les situations réelles.

  On touche là un des vrais défis que présente le programme nouveau, celui de l’appropriation par l’élève de savoirs durables qui lui permettront ces « transferts ». Or, la pratique qu’avait introduite la réforme du programme d’études des années 1980 avait généralisé chez les enseignants du secondaire des formes d’enseignement skinnériens. L’objet d’apprentissage que doit maîtriser l’élève est subdivisé en tous petits éléments (objectifs et sous-objectifs). Puis, régulièrement, par des tests objectifs, on mesure si le contenu d’une étape est maîtrisé par l’élève. S’il réussit le test, on continue, sinon on revient en arrière et on recommence. Pendant près de trente ans, c’est cette forme d’enseignement qui a été préconisée. Bien sûr, il y a eu des enseignants qui ont décidé de ne pas s’enfermer dans ce carcan. Mais beaucoup ont suivi le mouvement, d’autant plus que les examens ministériels étaient des tests à « questions fermées » et incitaient à pratiquer la forme d’enseignement qui allait avec cette forme d’évaluation.

  On peut enseigner ainsi et les services de formation générale des adultes ont poussé l’organisation de cette forme d’enseignement à sa limite. Il y a encore deux ans, on pouvait l’observer, partout en formation générale des adultes. Enseignement modulaire, progression individuelle de l’élève, autoapprentissage assisté, des élèves de différents niveaux travaillant dans la même classe et, assis à son bureau, un enseignant qui, selon la formule utilisée dans le milieu de la formation générale des adultes, « fait du dépannage bureau ».

  Cela a laissé des traces

  Or c’est ce même modèle de programme d’études et les instruments qui permettent de réguler les apprentissages réalisés qui ont été massivement utilisés dans l’enseignement des jeunes pendant presque 30 ans, même si on n’a pas été à la limite de l’organisation scolaire que cela suppose. Et cela nécessairement laisse des traces. Dans cette forme d’autoapprentissage de l’élève il n’y a pas d’exposé de l’enseignant, il n’y pas de « travaux » de l’élève (l’étude est son travail) et donc même si l’organisation pour les jeunes ne fut pas celle des adultes, des pratiques qui sont normales dans un tel système se sont diffusées même dans l’enseignement des jeunes. Il y a plusieurs années, un professeur de physique d’une école secondaire de Montréal m’a dit qu’il n’apportait jamais de travaux de ses élèves à corriger chez lui. Et cela en toute bonne conscience. Ce n’était pas un paresseux. Il faisait ce que le système demandait : il n’y avait pas de travaux nécessaires pour que les élèves apprennent ce qui était demandé dans les examens; la correction des tests objectifs à « question fermée » suffisait pour valider leur progression;  la réussite de ses élèves aux examens ministériels confirmait la qualité de son enseignement.

  Mais que ferait cet enseignant dans la nouvelle situation créée par le nouveau programme d’études? Le connaissant, il aurait certainement changé de pratiques. Je connais une école secondaire de la région de Montréal qui s’est posé une telle question. Le nouveau programme d’études amènera-t-il l’école et les enseignants à des pratiques différentes? Dans cette école secondaire, dès sa création — et les architectes dans l’organisation des espaces avaient tenu compte de ce fait — tous les élèves inscrits suivaient un enseignement modulaire permettant une progression individuelle. Leur présence à l’école n’était pas obligatoire. Les programmes par objectifs et les évaluations par tests à « questions fermées » encadraient la démarche des élèves qui avançaient à leur rythme. Par la suite, constatant le « flânage » des élèves adolescents, l’école rendit leur présence obligatoire, mais dans les classes chaque élève faisait son travail et avançait à son rythme. Puis plus tard, confrontée à des problèmes de demande et d’attraction de sa clientèle naturelle, elle ouvre une section de programme international. Voyant approcher la réforme, les enseignants s’interrogent sur les changements que cela entraînera dans leur école : leur faudra-t-il élaborer sous forme modulaire le nouveau programme pour permettre un enseignement individualisé? Ou bien leur faudra-t-il revenir à l’organisation scolaire habituelle des écoles secondaires? Et dans ce cas quels changements faudra-t-il introduire dans leurs pratiques d’enseignants habitués au « dépannage bureau »? J’ai passé quelques heures dans cet établissement scolaire pour observer ce qui se faisait et ensuite réfléchir avec eux.

  Répondre à la dernière question fut pour moi facile. Certains enseignants enseignaient le même type de cours (maths, sciences, français) dans la section du programme modulaire et dans la section du programme international. Ils purent, eux-mêmes, dire la différence, la différence pour les élèves, la différence quant à leur satisfaction professionnelle, mais surtout la différence des pratiques qu’ils utilisaient par rapport à celles du « dépannage-bureau » (mise en situation, exposés, types d’exercices, types de travaux…) et les intentions pédagogiques qu’il y avait derrière ces pratiques. Or à partir du moment où le nouveau programme d’études n’est plus présenté sous l’habillage des programmes à approche skinnérienne et que les enseignants n’ont plus les batteries de tests à « questions fermées » qui leur permettaient de « mener la classe », il faut bien qu’ils développent d’autres pratiques d’enseignement.

  Pour que la moisson soit belle

  Et c’est ce qu’ils font, parfois isolés, parfois en groupes. Il y a actuellement dans les réseaux des écoles secondaires, encore fragile, encore minoritaire, portée par de jeunes enseignants et quelques conseillers pédagogiques, l’esquisse du développement d’un mouvement professionnel puissant, celui du « praticien réflexif », un mouvement qui vient de ceux qui ne veulent pas seulement se contenter de « suivre le programme » comme on dit, mais qui veulent construire — et parfois le faire, ce sera reconstruire – l’écologie des pratiques qui permettront aux élèves de s’approprier les contenus de ce nouveau programme d’études, tout en développant chez eux certains savoir-faire intellectuels, contenus et savoir-faire dont ils se serviront toute leur vie.

  Mais on ne peut pas laisser ces travaux, ces savoirs d’expérience qui se développent ainsi, actuellement, dans l’ombre, dans l’isolement. Il faut que les dispositifs qui avaient été mis en place pour implanter la réforme du curriculum soient revus ou transformés pour s’ajuster à cette nouvelle frontière, celle de la « mise à leur main » par les enseignants des contenus du nouveau programme dans leurs pratiques d’enseignant de français, d’histoire, de sciences, de géographie, de maths, d’art, etc. Pour implanter le programme d’études, on a utilisé une approche verticale. On est parti du haut, on s’est appuyé sur des intermédiaires porteurs du discours, on a informé et parfois organisé des formations. Ce qui maintenant devrait être réalisé est différent. Il faut susciter des manières de faire, les faire connaître, organiser des échanges autour d’elles, proposer des chantiers de travail sur ces questions. Aussi, l’approche à utiliser doit être horizontale, c’est celle de la création et de l’animation des réseaux. Dans la nouvelle phase, c’est sur les associations professionnelles d’enseignants qu’on devrait s’appuyer pour animer un tel réseau de « praticiens réflexifs ». Ces associations existent. 8 000 enseignants sont membres d’une vingtaine d’associations, regroupées au sein du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec.

  Le meilleur curriculum d’études théorique ne fait pas nécessairement le meilleur curriculum réel dans les classes. Une fois le curriculum officiel établi, la différence viendra de ce que les enseignants en feront. Certains pensent que les enseignants sont incapables de déterminer les meilleures pratiques qui permettront d’atteindre les objectifs du  curriculum

  théorique et qu’il faut donc « formater », « modeler » leur enseignement. Ce n’est pas là mon opinion. Non seulement parce que ce type d’« enseignant applicateur » ne correspond pas à ma conception du rôle de l’enseignant, mais aussi parce que ceux qui pensent ainsi ignorent ce qu’est ce métier, les savoirs d’expérience qu’on y développe et mettent donc en branle des systèmes qui ne s’avèrent au bout du compte ni efficaces ni efficients. Non, les énergies (et l’argent) doivent être mises ailleurs : dans l’organisation, le soutien, l’animation du réseau des « praticiens réflexifs » du nouveau programme d’études.

  C’est pourquoi je dis que le meilleur est à venir si…

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013

   

  RECAP – Quebec’s curriculum reform has two fundamental dimensions: the importance attributed to sustainable knowledge and the cultural perspective. Clearly, teachers must comprehend and master subject content but the true challenge is students’ acquisition of sustainable knowledge that will enable them to “transfer” it to real life situations. Once the official curriculum has been established, the difference lies in what teachers do with it. The author laments the fact that, in implementing this reform, the focus has been placed on education in general, whereas the problems that teachers should address in the new curriculum are didactic issues. According to Paul Inchauspé, the best is yet to come if… the preferred approach is that of a powerful professional movement: networks of “reflective practitioners.” In the new phase, professional teachers’ associations should be relied on to lead this type of network and all energy should converge in this direction.

• Des leçons à tirer

  Novembre 30, 2012 16:00 Commentaires fermés sur Des leçons à tirer

  Au Québec, vers la fin des années 1990, le ministère de l’Éducation a lancé un mouvement destiné à revoir de fond en comble les paramètres de l’apprentissage et de l’enseignement en classe. L’objectif consistait à renouveler les conditions, les structures et les contenus d’évaluation de l’apprentissage et, ultimement, à développer des salles de classe adaptées au siècle nouveau. Vers le milieu des années 2000-2010, des idéologies politiques fondées sur des concepts traditionnels d’éducation ont été introduites; des mesures de reddition de compte et des tests normalisés ont commencé à s’infiltrer dans le curriculum. À la fin de la première décennie du XXIe siècle, la « réforme » (ou le « renouveau pédagogique ») n’était plus qu’une ombre du concept original.

  Le programme comportait alors des problèmes évidents de mise en œuvre et de stratégies de communication. L’absence de cohésion et de clarté du ministère de l’Éducation quant au contenu et à la façon de procéder était frappante.

  Voici donc quelques précieuses leçons que nous pouvons tirer de cette expérience.

  1. Avant d’entreprendre une réforme d’envergure, les critères d’évaluation doivent être clairement établis et bien compris par tous les éducateurs faisant partie du système.

  2. Des documents de communication rédigés à l’intention des parents, dans un langage dépourvu du jargon trop souvent utilisé dans le milieu de l’éducation, doivent être transmis avant la mise en œuvre de la réforme. 

  3. Les préalables universitaires et collégiaux (CÉGEP) doivent être complètement revus puisqu’une réforme majeure du système de la maternelle à la fin du secondaire ne peut être entreprise sans revoir également les niveaux d’études supérieures.

  4. Pendant une période d’au moins cinq ans, la réforme doit être mise en œuvre « sans altération », c’est-à-dire sans subir l’infiltration constante de questions ou d’idéologies extrinsèques engendrant de l’instabilité dans les salles de classe.

  5. Des cours de perfectionnement professionnel portant sur les nouvelles approches pédagogiques doivent être offerts au moins 12 mois avant l’instauration du nouveau curriculum afin de former et de préparer le mieux possible le personnel enseignant.

  6. Un comité directeur (d’au plus 15 personnes) doté d’un mandat ferme de cinq ans et composé d’éducateurs (enseignants, directions d’école, hors cadres), d’experts en communication et de parents, doit être mandaté pour faire face aux défis et pour vraiment diriger l’initiative.

  Ce n’est certes pas en utilisant d’anciens modèles de perfectionnement professionnel et de vieux outils pédagogiques que nous pourrons vraiment créer de nouveaux modèles stimulants d’enseignement et d’apprentissage. Quant aux technologies, elles peuvent – et devraient – avoir un impact positif marqué, surtout si elles ne servent pas uniquement à reproduire les modèles existants d’enseignement et d’apprentissage.

• La réforme de l’éducation : des hauts et des bas

  Novembre 27, 2012 16:11 Commentaires fermés sur La réforme de l’éducation : des hauts et des bas

  En 1997, la ministre de l’Éducation indiquait que la réforme au Québec visait trois choses : le succès, la qualité et l’efficacité. Pour atteindre ces objectifs, il fallait prévoir une nouvelle répartition des pouvoirs et des bouleversements importants dans les façons de faire.

  Sur le plan de la répartition des pouvoirs, on peut conclure, avec le recul, que la création des conseils d’établissement dans chaque établissement scolaire est un gain intéressant pour la démocratie scolaire participative. Pour les parents et le personnel, il est un lieu pour faire valoir leur point de vue et prendre des décisions assurant la bonne marche de l’établissement. Au fil du temps, cette structure s’est cependant vu octroyer graduellement plus de responsabilités, à tel point qu’il devient de plus en plus complexe pour les personnes représentantes de jouer leur rôle efficacement. En ce sens, le mouvement de décentralisation vers les établissements scolaires a peut-être trouvé sa limite.

  Par ailleurs, la réforme a effectivement été l’occasion de bouleversements importants causant une forte polarisation des acteurs éducatifs. Parmi les principales critiques envers cette réforme, on note le rythme trop rapide de son implantation, le non-redoublement au primaire, la disparition des classes de cheminement particulier au secondaire et l’évaluation des compétences transversales. Après bien des hésitations, le gouvernement a fini par lâcher du lest sur ces aspects pour faire baisser les tensions dans le milieu scolaire. Par exemple, on redonnera au milieu scolaire la possibilité de faire redoubler un élève à la fin de tous les cycles du primaire et non pas seulement à la fin du primaire. 

  Le gouvernement s’est progressivement distancé de cette réforme en tentant de reléguer aux oubliettes ses aspects plus controversés comme l’évaluation des compétences transversales ou le débat sur la place des connaissances dans l’évaluation des compétences. Plus encore, à partir de 2007, on constate que la ministre de l’Éducation commence à indiquer plus ou moins ouvertement qu’elle s’inquiète que la réforme ne permette pas de faire réussir plus d’élèves. Les faits semblent lui donner raison, car après dix ans, il y a à peine un peu plus d’élèves qui réussissent à obtenir un premier diplôme ou une première qualification.

• Le pari de la réforme

  Novembre 26, 2012 17:57 Commentaires fermés sur Le pari de la réforme

  La réforme de l’éducation avait deux finalités : remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances afin d’assurer la réussite éducative de tous et rehausser le niveau culturel du curriculum de l’enseignement de base. Tout ce qui fut envisagé n’a pas été accompli, mais certaines actions méritent d’être soulignées.

  Ainsi, l’extension de l’éducation préscolaire à 5 ans à plein temps, les maternelles 4 ans en milieu défavorisé, la réduction du nombre d’élèves par classes en début de scolarité, le Programme de soutien à l’école montréalaise, Agir Autrement, expriment la conception de la justice scolaire des réformateurs. Le non redoublement et le cycle d’apprentissage, dont la portée a été réduite, vont dans le même sens. Au secondaire, les réformateurs désiraient mettre un terme aux pratiques sélectives des écoles publiques et revoir le statut de l’enseignement privé. A cet égard, un geste politique était requis ; il se limita à encourager les écoles privées à accueillir davantage d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA).

  À l’encontre de la peur du nivellement par le bas, cette conception de la justice scolaire allait de pair avec une conception exigeante de la culture transmise par l’école. C’est le sens du titre du rapport Inchauspé :Réaffirmer l’école. Cela a signifié une insistance sur l’enseignement des matières essentielles, dont le français écrit et les mathématiques, et l’introduction d’une perspective culturelle dans toutes les matières. Ainsi, la mission d’instruction se voulait renforcée. Toutefois, le débat sur les compétences transversales et le glissement de la réforme du curriculum au renouveau pédagogique ont éclipsé cette visée présente dans les programmes adoptés.

  En matière de stratégie d’implantation, la réforme s’est heurtée à trois nœuds : le premier porte sur l’évaluation des compétences et à la forme du bulletin; le second oppose le professionnalisme collectif des enseignants à l’État-Pédagogue qui prescrit dans le détail le travail d’un enseignant technicien; le troisième oppose le socioconstructivisme, l’apprentissage autorégulé et les situations complexes, à l’enseignement structuré, la pédagogie de la  maîtrise et les situations simples. Ces nœuds structurent l’identité professionnelle des enseignants. Ils exigent une mise en œuvre de la réforme mieux comprise et négociée avec les enseignants et les parents. Ils doivent être ramenés à leur dimension propre. 

  Le pari de la réforme était d’institutionnaliser une école juste et exigeante. Il demeure valable. Dans son prochain rapport sur l’État et les Besoins de l’Éducation, le CSE fera le bilan de cette réforme.

• Les leçons d’une recette

  Novembre 23, 2012 15:59 Commentaires fermés sur Les leçons d’une recette

  La Réforme de l’éducation signifiait un changement de culture important, une modification significative des méthodes d’enseignement de manière à favoriser notamment ceux et celles qui n’étaient pas facilement rejoints par l’enseignement traditionnel. Loin de nous l’idée de nous poser en expert en pédagogie, aussi nous parlerons davantage de ce que nous avons perçu.

  Les bienfaits et les forces de la Réforme ont été balayés par une gestion approximative et maladroite des communications, notamment par le gouvernement, porteur du dossier. Quand on veut implanter un programme, il vaut mieux se donner le temps, les moyens et les outils pour le faire. Or, si noble l’objectif eut-il pu être, il n’a pas été possible d’en apprécier les effets à leur juste valeur.

  Trop de questions sans réponses, et beaucoup de pression dans l’espace public, si bien que le message principal s’en est trouvé brouillé. Comment faire, comme parent, pour s’y retrouver? Entre l’arbre et l’écorce, le parent s’est trouvé coincé entre le milieu et le gouvernement. Pendant que tous discutaient ou argumentaient, les élèves, eux, vivaient les premières heures de ce « laboratoire scolaire ».

  Pourtant, nombreux sont les articles qui ont été publiés depuis plusieurs mois qui font justement état des résultats scolaires des « enfants de la Réforme ». En dépit des sombres pronostics, les résultats sont sans équivoque : au pire, les élèves sont aussi performants qu’autrefois, au mieux, les résultats sont supérieurs.

  Voilà qui envoie un message pouvant semer la confusion : la Réforme ne serait pas à la hauteur, mais les élèves le sont? Que faut-il en comprendre? Et s’il fallait conclure que la Réforme portait en elle les ingrédients pour atteindre les objectifs visés, mais que le livre de cuisine n’était pas écrit suffisamment clairement pour que le milieu puisse concocter la recette aisément?

  Les parents tirent un enseignement de cet épisode de l’implantation de la Réforme. Il faut se donner le temps de faire les choses et répondre aux particularités et besoins des milieux. C’est essentiel pour mener un projet aussi important à bon port. C’est aussi l’essence du message que nous portons à propos de l’enseignement intensif de l’anglais au primaire. Héritiers des expériences passées, nous avançons sans hésitation que ces conditions préalables essentielles doivent être au rendez-vous pour assurer la réussite de l’implantation d’un tel programme. Si nous retenons cela, nous n’aurons pas vécu cette période un peu trouble de l’implantation de la Réforme en vain.

• Une réforme imparfaite dans son parcours, mais pertinente dans ses fondements

  Novembre 20, 2012 14:53 Commentaires fermés sur Une réforme imparfaite dans son parcours, mais pertinente dans ses fondements

  À l’aube du XXIe siècle, les États généraux de l’éducation (1995) ont confirmé l’importance pour notre réseau et pour la société civile de s’adapter aux réalités d’un monde en profonde mutation. Cela, il ne faut jamais l’oublier. La réforme qui en a découlé a commandé un puissant changement, mais essentiel, de nos paradigmes relatifs à l’apprentissage avec un grand A. Un menu copieux pour des convives dont l’appétit était inégal.

  Nul doute que la perception (et j’insiste sur ce mot) de la pertinence des fondements et de l’application de la réforme a été négative chez une  partie de notre personnel et, plus encore, de la population, faute d’un plan efficace de communication, laissant libre cours à la ridiculisation, par exemple, du concept de l’approche par compétences, notamment des compétences transversales. D’autres ratés ont contribué à maintenir la réforme au temple des incomprises. Pensons à l’absence d’information claire relative à l’évaluation des apprentissages ainsi qu’à l’approbation tardive des manuels scolaires adaptés au nouveau programme. Des décisions politiques qui se sont succédé quant à son appellation même (la réforme est devenue le renouveau), au respect des cycles d’apprentissage, à l’accent remis sur les connaissances, à la forme d’évaluation par notes ou par cotes n’ont pas aidé à modifier la perception initiale des communautés tant civile que professionnelle et surtout pas celle des médias qui se sont fait un malin plaisir à la diaboliser.

  Malgré ce funeste tableau, le réseau a su résister. Les élus scolaires ont affirmé à maintes reprises leur foi dans cette réforme tout en identifiant au fur et à mesure de son évolution les améliorations ou correctifs à apporter à cette dernière. Le personnel administratif et professionnel a fait de même et, bien sûr, la majorité des enseignants ont su démontrer un enthousiasme et beaucoup de professionnalisme dans leur engagement à la faire réussir. Ainsi, ils ont rendu signifiants les apprentissages des élèves qui, entre autres, font preuve d’ouverture sur le monde, d’une grande capacité à travailler en équipe et en multidisciplinarité. D’ailleurs, la première cohorte qui a récemment franchi les portes des collèges a fait taire de nombreux détracteurs. Voici donc une nouvelle génération inspirante et confiante en l’avenir! Tout pour donner l’impulsion à l’amélioration constante et tout pour, quand même, tirer certaines leçons d’une réforme imparfaite dans son parcours d’application, mais toujours aussi pertinente dans ses fondements.

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