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• Fil sur l’éducation canadienne : Les Québécois préoccupés par le décrochage scolaire

  Septembre 30, 2011 17:43 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Les Québécois préoccupés par le décrochage scolaire

  Les Québécois préoccupés par le décrochage scolaire – La Presse

  Le décrochage scolaire préoccupe les Québécois. C’est même, tout juste derrière les problématiques du système de santé, l’élément le plus important lorsqu’il est question d’identifier les problèmes de la société québécoise.

  C’est ce que révèle un sondage Léger Marketing, mené pour le compte de la Fondation Chagnon et dévoilé mardi. Il démontre aussi que les Québécois sont davantage préoccupés par le décrochage au secondaire qu’il y a deux ans…

  Les anglophones bonifient le salaire des enseignants selon leur engagement – La Presse

  Des tableaux interactifs qui révolutionnent le monde de l’enseignement – Radio Canada

  Twitter et Facebook «101» à l’école – Le journal de Québec

  Entre l’éducation et la repression – La Nouvelliste

  INTERNATIONAL

  Education: la crise souligne l’importance des études, selon l’OCDE

• Échec … Réussite

  Septembre 23, 2011 17:19 Commentaires fermés sur Échec … Réussite

  Qu’entend-on par « échec scolaire, réussite scolaire » ? Tout simplement : l’échec ou la réussite de l’école…comme la lumière solaire c’est la lumière du soleil. Cela tombe sous le sens ? Eh bien, non.

  Ce qui est curieux, c’est qu’il y a une quasi unanimité, dans les instances ministérielles, les médias, les partis politiques, voire chez des experts, pour tordre le sens des mots et assimiler « échec/réussite scolaires » à une acception secondaire : échec/réussite de l’élève.

  Que se passe-t-il quand un élève rate ses examens ? Quel constat ? Qui est responsable ? C’est lui (… et ses parents, souvent).

  C’est lui qui doit travailler plus, avoir davantage le sens de l’effort, comprendre que son avenir est entre ses mains. C’est lui qui se condamne au redoublement lorsqu’il n’a pas bien révisé et a donc mal répondu aux questions de l’examen. C’est lui qui manque de maturité, est dissipé, ne pense qu’à jouer, traîne les pieds pour faire ses devoirs, étudier ses leçons. C’est lui qui se décourage trop vite, doute de lui, ou au contraire met son énergie dans la contestation en accusant l’école. C’est lui qui a besoin de la vigilance, voire de la sévérité de ses parents, de soutien psychologique, de leçons particulières. C’est lui qu’il faut bien observer, soumettre à des tests afin de remédier le plus tôt possible à ses manques d’apprentissage. C’est lui qu’il faut encadrer mieux en réduisant le nombre d’élèves par classe, en embauchant du personnel spécialisé coûteux. C’est lui, c’est lui, c’est l’élève…

  Eh bien, non.

  Quoique …

  C’est parfois lui quand même. Dans 5 % des cas, l’apprenant, ce n’est pas de sa faute, présente des troubles de l’apprentissage inhérents à sa constitution psychique ou sensorielle : arriération mentale, formes d’autisme, dyslexie grave, surdité, troubles variés.

  Mais c’est lui, le plus souvent, qui est capable de s’enthousiasmer pour le cours du professeur passionnant et passionné, cet éducateur qui prépare la société du futur, qui met en œuvre un projet philosophique propice à un changement urgent de société :

  • En développant la solidarité dans les apprentissages. La moitié de la classe doit faire apprendre à l’autre moitié le document reçu (sciences, histoire, philosophie), par une double interview.
  • En développant la créativité dans les apprentissages. Trouver, en groupes de trois, toutes les manières de couvrir entièrement un rectangle de 42 carrés à l’aide de deux rectangles. Découvrir ainsi la distributivité, l’associativité en affichant tous les calculs effectués et en les analysant en assemblée. Ainsi, un rectangle fait de 6 bandes de 7 carrés est recouvert par deux rectangles de 3×7. Donc 6×7, c’est facile, c’est 21+21…
  • En organisant la responsabilité. Au lieu des devoirs identiques pour tous les élèves, ceux qui le désirent préparent, chez eux, quelque chose à faire apprendre aux autres : une expérience de physique, une sonate de Mozart, l’interview d’un écrivain…
  • En donnant du sens aux recherches. Monter une saynète en anglais, écrire une préface pour « Tintin au Congo », réaliser une exposition, éditer un journal, ouvrir un site web, correspondre avec d’autres cultures.
  • En éradiquant les facteurs de compétition, donc de violence. Remplacer par le dialogue et le portfolio les facteurs de rivalité tels que les examens notés, les punitions et les récompenses, les dénonciations aux parents, les humiliations, les exclusions. Faire place à la force de la non-violence.
  • En teintant largement la formation de culture. Ouvrir à l’exploration du monde par l’habitude à construire, en équipes, des exposés sur l’art, les sciences, l’écologie, le tout à partir d’une bibliothèque – centre de documentation – riche, renforcée par l’Internet, gérée par les élèves.
  • En entraînant l’esprit critique par des débats, en décidant du contenu des cours avec les professeurs. Donner le goût des discussions sur des informations contradictoires. Lire les médias, la publicité de façon critique.
  • En se posant en citoyen qui a son mot à dire au même titre que les adultes. Écrire aux hommes politiques après l’annonce de la vente de 11 000 mitrailleuses par la Belgique à la France.
  • En donnant sa place au corps. Entraîner aux sports de coopération comme l’escalade, la randonnée, aux sports d’équipe où se développe le  « fair-play ».
  • En constituant des groupes hétérogènes où les élèves s’entraident, ne supportant pas qu’un seul n’apprenne pas. Persuader tous les élèves qu’ils sont immensément capables d’apprendre parce qu’ils ont chacun 100 milliards de neurones, qu’il s’agit de ne pas se laisser couler, que tout est possible quand on a confiance en soi et dans les autres, sans jugement. Savoir que tous parleraient le chinois, réputé difficile, s’ils allaient vivre en Chine. Persuader les professeurs qu’un apprentissage réussi, surtout dans une matière pour laquelle on ne se croit pas ‘doué’, est de nature à cicatriser les plaies de l’âme par la confiance peu à peu retrouvée. Se détourner des tests d’intelligence/étiquettes.

  On l’aura compris, c’est en amont des difficultés d’apprentissage qu’il faut masser les efforts même si des aides personnalisées aux élèves en difficulté sont parfois nécessaires. Quand une rivière est polluée, les stations d’épuration sont certes utiles mais il est préférable de combattre les nuisances dès la source. Ceci est vrai en écologie, ceci est vrai aussi en pédagogie : mieux vaut prévenir que guérir.

  C’est en amont des difficultés d’apprentissage qu’il faut masser les efforts même si des aides personnalisées aux élèves en difficulté sont parfois nécessaires. Quand une rivière est polluée, les stations d’épuration sont certes utiles mais il est préférable de combattre les nuisances dès la source.

  Mais si les effets des actions sont souvent perceptibles dans le domaine physique (quoique les controverses n’y manquent pas), il n’en va pas de même en éducation. Là, les phénomènes sont diffus, les processus de pensée et les causes de blocage difficilement décelables, sujets à des interprétations nombreuses. Les positions philosophiques sont variées, les méthodes multiples et changeantes, les traditions tenaces… et les tabous agissants.

  Les tabous ? Qu’est-ce qu’il est incorrect de dire tout haut ?

  Entrons dans une école, comme j’ai pu le faire pendant des années. Qu’est-ce qu’on y voit le plus souvent ? Ce que les parents, les politiques, les journalistes connaissent mais qui ne les émeut pas, c’est le quotidien le plus habituel des classes, la face cachée et non stigmatisée une fois la porte de la classe refermée. Ce rituel consiste surtout en des séances d’exercices papier/crayon pour les élèves, crayon rouge pour le professeur prêt à calibrer le rendement avec des notes. Et là, le travail des élèves est variable : les uns s’en sortent bien, d’autres sont à la peine, quelques-uns perdent pied.

  Chacun est isolé devant une tâche peu significative. L’ennui est massif. Et cela, personne ne le dénonce. Cela va de soi qu’on doive travailler (on ne fait pas toujours ce qu’on aime dans la vie). Puisque c’est ce que chaque adulte a connu le plus souvent dans son propre parcours scolaire, cela va de soi. L’école trie, c’est un de ses rôles, pense-t-on. C’est, par ailleurs très facile pour le professeur traditionnel de dire : « Prenez votre livre page 48, exercices 4, 5 ,6 » ou bien : « Examen ! »

  Et cela n’est pas dénoncé… au nom du respect pour la profession d’enseignant ou parce que cela paraît normal, on a toujours fait ainsi et nos ingénieurs sont performants. Silence. C’est banal mais c’est terrible pour tous ceux qui mordront la poussière.

  Que peut-il se passer durant ces séances ?

  • Au point de vue des apprentissages, on constate, au mieux, un renforcement pour les forts (mais guère de réel pas en avant ; puisqu’ils réussissent, c’est qu’ils savaient déjà), un besoin d’aide pour les hésitants qui ne se découragent pas, une stagnation pour ceux qui sont lâchés. Que fait habituellement le professeur après ces moments de performance individuels ?

  Il administre. Il pointe les erreurs et rajoute des exercices aux élèves défaillants en indiquant où le bât blesse. À eux de faire effort, de se corriger, de réviser, d’étudier plus. Lui, il a fait ce qu’il appelle une correction, c’est-à-dire un repérage des erreurs C’est ce qu’il faut comprendre quand on l’entend se plaindre d’avoir beaucoup de copies à corriger. Il ‘corrige’ la feuille mais rarement l’élève. Celui-ci vérifie, souvent via la note attribuée, s’il a ‘satisfait’ ou non aux yeux de l’adulte mais n’entreprend pas de lui-même l’apprentissage auquel son enseignant l’exhorte par une remarque souvent moralisatrice. Il est seul. Si sa note est basse, il se détourne vite de ce qui le fait souffrir. Il se résigne, parfois se révolte…ce qui le déclasse définitivement.

  • Au point de vue de l’estime de soi, il y a de nouveau un renforcement des forts mais une détérioration de l’image narcissique chez ceux qui n’en sortent pas, voire chez eux, l’émergence de l’idée fataliste d’une inaptitude foncière aux études : ne pas avoir la bosse des maths, ne pas être « littéraire », ne pas être doué pour les langues étrangères,  etc. J’ai bien connu ce genre de réaction autodestructrice. Des élèves m’ont dit : « Inutile d’essayer avec moi, je suis nul ». Cela se passait dans l’institution que j’avais fondée pour des élèves en échec grave, élèves que des écoles conventionnelles avaient exclus.
  • Au point de vue organisationnel, il faut déplorer une perte de temps considérable : 30 jours par an se passent à déceler les niveaux au lieu de faire apprendre jusqu’au 30 juin avec une évaluation intégrée au processus d’apprentissage. Donc, en 12 ans de scolarité, on a fait du sur place pendant 2 années (30 j x 6 en primaire, idem dans le secondaire, soit deux années scolaires de 180 jours). On perd du temps, puis on court pour boucler le programme et on fait redoubler (à grands frais pour le contribuable)…alors que chacun pourrait disposer de 14 années scolaires sur 12 ans, sans redoublement.

  Le philosophe français Gaston Bachelard a dit : « Tout apprentissage solide se nourrit de lenteur », on pourrait ajouter : « […] et de droit au tâtonnement, à l’erreur qui dynamisent un groupe en recherche solidaire ». En vrac, l’échec est assuré par : le chacun pour soi, la créativité absente, pas de responsabilité par manque d’initiatives, des besognes dénuées de sens, l’exaltation de la compétition par les points, l’absence de contenus culturels propres à inciter les élèves à créer et pas seulement à consommer, pas de parole libre vu l’absence de débats, la frilosité vis-à-vis des enjeux de société, la place du corps réduite, l’absence du souci de la réussite de l’autre… sans parler de l’obsession du mesurage de l’humain imposé par les hiérarchies qui étouffe, qui est anxiogène et fait fuir.

   La première prise de conscience devant le tableau des échecs à l’école consiste donc à abandonner la voie du « dépistage/remédiation » pour les élèves et de d’abord dépister, pour y remédier, les carences du système. Ce ne sont pas d’abord les élèves mais les enseignants en difficulté qui ont besoin de soutien différencié et d’espace de liberté car avec les excellents enseignants, nombreux, les élèves aiment apprendre, l’ennui s’envole, la confiance en soi et dans les autres grandit. Bref, mieux vaut se fixer en priorité sur l’échec scolaire compris comme l’échec de l’école afin de réduire l’échec des élèves.

  Article reproduit avec l’autorisation de l’auteur, qui l’a publié sur son site (www.gben.be) le vendredi 28 janvier 2011.

  RECAP – What causes failure or success in school? According to Charles Pepinster, educators, education ministries, the media, political parties and even experts are practically unanimous in ascribing school failure or success to the students themselves. But is that really the case? The author encourages us to think about the underlying causes of this phenomenon, which cannot be attributed solely to the student. The time to act is certainly not when the student has failed, but in the beginning, at the origin of learning problems. Given the state of failures in a school, wouldn’t it be useful to first identify the shortcomings of the system? Shouldn’t the help provided to struggling teachers be examined more thoroughly? This Belgian author proposes several potential solutions to adapt the schooling and environment surrounding students to help them overcome their difficulties.

• Une chaire de recherche au service de la réussite en lecture et en écriture

  17:01 Commentaires fermés sur Une chaire de recherche au service de la réussite en lecture et en écriture

  Des orientations fondées sur un partenariat avec le milieu scolaire

  La Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant a vu le jour en 2008 afin d’amplifier les actions scientifiques et pratiques pour prévenir le plus tôt possible les échecs trop souvent rencontrés par les élèves lecteurs-scripteurs. La création de cette chaire de recherche se situe ainsi dans un contexte scolaire québécois de plus en plus sensible à la réussite de tous les élèves sur le plan de la lecture et de l’écriture, deux habiletés essentielles au bon fonctionnement en société. Sur ce point, il faut dire que la région de l’Estrie (Québec) se démarquait par un taux élevé, trop élevé, de décrochage scolaire. Par exemple, en 2005-2006, le taux de décrochage scolaire atteignait dans cette région 31,6%. Il fallait agir. Dans ce contexte, l’université a établi un partenariat avec les quatre commissions scolaires de cette région (la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke, la Commission scolaire des Hauts-Cantons, la Commission scolaire des Sommets, la Eastern Township School Board) et le programme Partenaires pour la réussite éducative en Estrie (PRÉE). Ce partenariat original qui associe le milieu universitaire et le milieu scolaire pour soutenir la réussite dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est prévu jusqu’en 2013.

  La chaire de recherche a ainsi défini un programme de recherche qui comprend trois axes d’actions :

  • La prévention des difficultés d’apprentissage;
    • L’évolution des compétences en lecture et en écriture;
    • Les pratiques pédagogiques optimales pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

  Ces trois axes contribuent, d’une part, à mieux comprendre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dès le début de la scolarisation afin de prévenir, le plus tôt possible, les difficultés d’apprentissage; ils contribuent, d’autre part, à alimenter les pratiques des enseignants afin de favoriser la réussite de tous les élèves et d’augmenter leur niveau de compétence en lecture et en écriture. Les travaux de cette chaire de recherche se distinguent donc en portant à la fois sur les mécanismes d’apprentissage des élèves et sur les pratiques pédagogiques des enseignants.
  

  Une vision interactive et continue des apprentissages en lecture/écriture

  La chaire comprend des activités de recherche et des activités de transfert de connaissances. Ces activités sont considérées dans une perspective interactive : les activités de recherche et de transfert s’alimentent mutuellement, et les activités de lecture et d’écriture sont considérées dans une vision globale de développement de la litéracie.  L’ensemble des activités est également considéré dans une perspective continue, dans la mesure où les activités s’alimenteront au fil des ans dans le but d’élaborer une vision continue de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la maternelle à la fin du primaire pour favoriser la réussite de tous les élèves.

  Les processus de l’apprenante et de l’apprenant et les stratégies du personnel enseignant

   Toutes les activités de recherche et de transfert sont orientées vers deux objectifs centraux pour favoriser la réussite scolaire de l’élève par rapport à l’écrit :

  • Mieux comprendre les processus de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez l’élève;
  • Dégager les pratiques enseignantes les plus à même de contribuer au développement d’un lecteur-scripteur compétent à la fin du primaire.

  Ainsi, la chaire de recherche vise à enrichir les connaissances sur les pratiques d’enseignement éprouvées de la lecture et de l’écriture en tenant compte du contexte québécois.

  Dégager les pratiques enseignantes les plus à même de contribuer au développement d’un lecteur-scripteur compétent à la fin du primaire.

  Les différents profils d’élèves

  On porte une attention toute spéciale aux élèves qui doivent être particulièrement soutenus dans leur processus d’apprentissage en lecture-écriture (élèves à risque et élèves en difficulté d’apprentissage). Par ailleurs, les projets de recherche et de transfert se soucient de tous les profils d’élèves des écoles primaires. Les différentes activités visent à favoriser la réussite de tous les élèves.

  Les acteurs de soutien pour la réussite de l’élève en lecture-écriture

  Outre l’importance qui est accordée au soutien des pratiques enseignantes dans l’apprentissage réussi de la lecture-écriture, la chaire s’intéresse également à d’autres acteurs qui accompagnent tantôt le personnel enseignant (les conseillères et conseillers pédagogiques ou encore les orthopédagogues), tantôt l’élève (les parents).

  Des retombées centrées sur des activités de transfert de connaissances

  Une proportion importante des activités est consacrée à des interventions dans le milieu qui visent à accompagner des enseignants en exercice appartenant aux quatre commissions scolaires de l’Estrie

   D’autres actions visent différents intervenants du milieu qui peuvent agir sur la réussite des élèves en lecture et en écriture (directions d’école, orthopédagogues, conseillers pédagogiques). Ces actions de proximité constituent des mesures permettant d’outiller ces intervenants, afin qu’ils adoptent des interventions efficaces qui optimisent l’apprentissage de la lecture/écriture de leurs élèves. Ceci est particulièrement vrai pour les élèves des milieux socio-économiques les plus à risque de vivre des difficultés d’apprentissage en lecture-écriture et les plus susceptibles d’être confrontés à la réalité du décrochage scolaire. Voici ici quelques exemples d’activités de transfert de connaissances qui se situent dans le contexte de cette chaire de recherche.

  Tout d’abord, afin de faire en sorte que les actions soient les plus efficaces au sein du milieu scolaire, certaines enquêtes sur les pratiques enseignantes ont été menées:

  • au regard des pratiques d’éveil à l’écrit en maternelle;
  • au regard des pratiques en écriture (volet calligraphie) au début du primaire;
  • au regard des pratiques de lecture/écriture en première année du primaire.

  Il semblait en effet important de partir des pratiques existantes pour éventuellement les ajuster ou les bonifier au profit d’une plus grande réussite en lecture/écriture.

  Ces trois enquêtes ont mené à un portrait des pratiques qui ont fait l’objet de bilans pour chacune des commissions scolaires partenaires. Ces enquêtes ont été une source d’informations utiles pour les conseillers pédagogiques qui étaient en mesure de mieux cibler la nature des accompagnements et des formations à privilégier dans leur milieu.

  Les résultats ont également nourri les directions d’école qui accédaient à un portrait plus précis des pratiques adoptées dans leurs écoles.

  Globalement, ces enquêtes ont permis d’alimenter un état de situation pour mieux identifier et bonifier les pratiques actuelles des enseignants en exercice dans les écoles de chacune des commissions scolaires. Par exemple, sur la base du constat que les enseignants de maternelle ne se sentaient pas suffisamment outillés pour susciter des activités d’écriture dans une perspective d’éveil à l’écrit et en complémentarité avec les activités de lecture nettement plus présentes, des activités d’accompagnement ont été organisées. Celles-ci ont d’une part permis aux enseignants d’accéder à une vision plus globale des enjeux des premiers apprentissages en lecture et en écriture et, d’autre part, encouragé le développement de nouvelles pratiques pédagogiques qui suscitent chez les enfants de maternelle une démarche active de découvertes au regard du monde de l’écrit. Ces activités d’accompagnement ont encouragé les enseignants à s’approprier des pratiques jugées comme efficaces du point de vue de la recherche[1]. Les enseignants impliqués dans ces activités ont ainsi adopté des pratiques d’orthographes approchées. Brièvement, les orthographes approchées sont des situations d’écriture en contextes signifiants (par exemple, comment écrire « je t’aime maman » pour la carte de la fête des mères ou encore le nom du cadeau à demander au Père Noël), qui encouragent les élèves à écrire avec leurs meilleures idées; l’enseignant part alors de ces idées pour amener les élèves plus loin. La collaboration entre pairs et les réflexions à voix haute sont inhérentes à cette démarche active de découverte de la langue écrite.

  Ces pratiques stimulent une démarche de résolution de problèmes linguistiques chez les jeunes apprenants et soutiennent la prévention des difficultés d’apprentissage en favorisant une meilleure transition entre la maternelle et la première année du primaire[2].

  Dans différentes écoles impliquées dans cet accompagnement en orthographes approchées, des retombées importantes ont été constatées, tant du point de vue de l’amélioration des apprentissages des élèves que du point de vue d’une plus grande collaboration et cohérence dans les actions pédagogiques des enseignants de maternelle, de première et de deuxième années du primaire[3]. Sur le plan de l’amélioration des pratiques pédagogiques, les enseignants de maternelle et de 1^er cycle adoptent davantage un même vocabulaire (par exemple, utiliser les mêmes appellations pour parler des stratégies adoptées par les élèves pour lire et écrire).

   Cette harmonisation est directement associée au partage lors des rencontres, ce qui suscite des réflexions et du travail concret sur des traces produites par les jeunes élèves. De plus, la participation active des orthopédagogues dans le cadre de cette formation continue sur les orthographes approchées s’est avérée un atout pour soutenir les élèves dans la transition maternelle-1^er cycle. Les orthopédagogues ont aussi raffiné leur rôle de soutien en un contexte réel de prévention des élèves à risque de vivre des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Par exemple, l’orthopédagogue a soutenu les enseignants pour mieux comprendre le profil de certains élèves plus fragiles, mais aussi pour soutenir ces élèves dès leur entrée en 1^re année.

  Comme je l’ai déjà mentionné, cet accompagnement en orthographes approchées a aussi eu des retombées pour les apprentissages des élèves. Par exemple, plusieurs enseignants de 1^re année ont rapporté que les élèves qui arrivaient dans leur classe appréciaient les moments de lecture à voix haute et qu’ils témoignent d’une plus grande motivation à vouloir écrire et  lire, ainsi que d’une attitude positive au regard de la langue écrite et des normes qui la gèrent. Plus concrètement encore, plusieurs jeunes élèves ayant vécu des contextes de lecture et d’écriture en maternelle témoignaient de connaissances des lettres plus étendues, d’une conscience phonologique plus développée, même chez les élèves dits à risque. Les enseignants affirment que la très grande majorité des élèves n’hésitent pas à faire des tentatives d’écriture, avec leurs propres connaissances, lorsque l’enseignant les invite à écrire; en d’autres mots, la peur de l’erreur ne se fait pas sentir. Cette attitude positive envers le monde de l’écrit est importante, d’autant plus qu’un bon nombre d’équipe-écoles participant à ce projet se situent dans des milieux socio-économiques défavorisés.

  Toujours dans l’optique de mener des actions qui soient les plus efficaces possibles au sein du milieu scolaire, la chaire de recherche s’est plus récemment (2010-2011) investie au sein de projets de développement et d’accompagnement auprès d’orthopédagogues du préscolaire et du primaire; cela, sur la base du constat que, malgré des retombées positives associées à la mise en place de pratiques d’orthographes approchées par les enseignants, celles-ci ne suffisent pas toujours à contrer les difficultés éprouvées par certains élèves dans les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture. Dans cette perspective, un projet régional a vu le jour pour des orthopédagogues des quatre commissions scolaires partenaires. Ce projet de développement portait sur les interventions ciblées en orthographes approchées pour les élèves qui présentent des difficultés et pour lesquels les interventions dites universelles en classe s’avèrent insuffisantes. Ce projet visait plus précisément le dépistage et l’intervention précoce, et une meilleure connaissance des pratiques efficaces auprès des élèves à risque ou en difficulté d’apprentissage.

  S’ajoutent à cela des activités de recherche visant la recension, la diffusion et l’exploitation des données de recherche les plus récentes ayant trait à la fois aux processus impliqués dans le développement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez l’enfant, et aux pratiques d’enseignement scientifiquement reconnues comme efficaces en contexte d’entrée dans l’écrit. Dans cette optique, une synthèse de connaissances portant sur l’enseignement de l’écriture au primaire[4] a été réalisée. Celle-ci vise principalement à recenser les études empiriques récentes (d’ici et d’ailleurs) qui ont évalué les effets de différentes pratiques enseignantes, ceci permettant de rendre compte des contextes d’apprentissage et des pratiques d’enseignement de l’écriture les plus optimales au primaire. Parmi celles-ci, on relève souvent la fréquence des situations d’écriture et ce dès le début du primaire, l’enseignement explicite des stratégies en écriture et la variété des modalités des situations d’écriture proposées en classe, impliquant souvent la collaboration entre pairs : par exemple, écriture personnelle, écriture en équipe, dictée à l’adulte.

  Un document de vulgarisation a également été produit à l’intention des différents acteurs du milieu. L’état des connaissances sur les pratiques efficaces pour enseigner l’écriture contribue aussi à orienter la nature des activités d’accompagnement menées par la chaire auprès des enseignants de maternelle et du primaire.

  Des travaux qui se poursuivent

  Il apparaît important de souligner que toutes les activités d’accompagnement et de transfert de connaissances dans le milieu scolaire visent à améliorer la réussite en lecture et écriture chez les élèves du primaire.

  La Chaire de recherche sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez le jeune enfant poursuit ses travaux. Des résultats de recherche actuellement en cours d’analyse viendront bientôt alimenter la communauté scientifique et la communauté de praticiens, toutes deux intéressées par le développement optimal des compétences à lire et à écrire des élèves de nos écoles.

  En tant que chercheuse en éducation, je fais le pari que cette réussite scolaire sera possible grâce à des activités qui permettent à différents intervenants scolaires, d’une part, de mieux comprendre les enjeux de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et, d’autre part, de mieux connaître les pratiques identifiées comme les plus efficaces par les recherches. 

  RECAP – This article presents the work accomplished in the Eastern Townships of Québec by the Research Chair on the Learning Process of Young Children Relating to Reading and Writing. In order to help schools begin as soon as possible to prevent students from dropping out, this research chair pursues objectives focussed on quality research activities as well as on knowledge transfer activities in the school setting. Specifically, the article illustrates several initiatives carried out within the context of the research chair work that support student success in learning to read and write, both through various research projects and through different types of coaching in a school environment.

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  [1] Montésinos-Gelet, I. et Morin, M.-F. (2006). Les orthographes approchées au préscolaire et au primaire (collaboration d’A. Charron). Montréal : Chenelière (coll. Didactique).

  [2] Morin, M.-F. et Montésinos-Gelet, I. (2007). Effet d’un programme d’orthographes approchées en maternelle sur les performances ultérieures en lecture et en écriture d’élèves à risque. Revue des Sciences de l’Éducation, XXXIII (3), 663-683.

  [3] Morin, M.-F., Prévost, N. et Bolduc, G. (2010). Une transition maternelle – 1er cycle du primaire réussie! Vivre le primaire, 23 (3), 40-41. 

  [4] Morin, M.-F., Nootens, P., Labrecque, A.-M. et LeBlanc, I. (2009). Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l’écriture à l’école primaire. Production écrite réalisée dans le cadre d’un contrat de recherche pour le MELS, 89 pages.

• Le rôle des enseignants dans la motivation des garçons envers la lecture et l’écriture

  15:06 Commentaires fermés sur Le rôle des enseignants dans la motivation des garçons envers la lecture et l’écriture

  La motivation scolaire et la réussite académique des garçons ont fait, dernièrement, l’objet de préoccupations de nombreux psychologues, éducateurs et parents. Puisque le facteur le plus important de la réussite dans la vie semble être la littératie, selon Tyre, la lecture et l’écriture deviennent donc, selon cette auteure, des compétences essentielles dans l’économie d’aujourd’hui: on réussit mieux en maths et en sciences si on est fort en lecture et en écriture, tandis qu’une faiblesse en lecture devient de plus en plus le facteur décisif dans le décalage des sexes[1]. Cette étude se concentre sur quelques ouvrages actuels qui proposent des pistes d’amélioration de la motivation des garçons envers la lecture et l’écriture, et implicitement envers la réussite scolaire.

  

  On réussit mieux en maths et en sciences si on est fort en lecture et en écriture.

  Ce que le rapport de CCL/CAA montre  

  Un rapport récent réalisé par Dr Cappon (CCL/CAA), qui analyse des rapports de recherche, des données et des consultations avec les experts en éducation, montre que la situation des garçons en éducation suscite de l’intérêt au Canada, tout comme dans d’autres pays membres de l’OCDE[2]. Dr Cappon cite une série d’articles dans le Globe and Mail qui affirment qu’il y a un écart marqué entre les garçons et les filles dans presque tous les aspects de la vie scolaire (lecture, écriture, tests standardisés, comportement, décrochage scolaire), et un article dans The Walrus qui lance un signal d’alarme: « […] en ignorant le désengagement généralisé des jeunes hommes, cela pourrait entraîner une énorme perte de capital humain pour le Canada » [3] (traduction libre). Dr Cappon mentionne le projet de l’OISE qui identifie des stratégies visant la réussite des garçons en littératie ainsi que le document du gouvernement de l’Ontario qui recommande « l’emploi des ressources ciblées et la formation des enseignants dans le domaine de la littératie des garçons » [4] (traduction libre). Les données prouvent qu’au Canada les garçons démontrent un écart significatif par rapport aux  filles dans leur performance au niveau K-12, en particulier en lecture et qu’en en 2005 les filles constituaient 58% des étudiants dans les universités[5]. Ce phénomène est attribuable au décalage entre les garçons et les filles dans le domaine de la littératie (les habiletés de lecture et d’écriture) dont les causes sont reliées soit à la culture des garçons qui perçoivent la lecture et l’écriture comme des activités féminines, soit aux différences de rythme de maturation (y inclus la maturation du cerveau), soit même à l’organisation scolaire et à la pédagogie[6]. Sans approfondir les causes du manque de motivation scolaire chez certains garçons, cette même étude se penche sur des stratégies qui pourraient être employées facilement dans nos classes.

  Pistes d’amélioration en lecture

  Lemery offre aux enseignants « des pistes de solution pour assurer l’acquisition des compétences en lecture des garçons » et souligne que les résultats des tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2000) montrent que « […] dans tous les pays, les élèves de sexe féminin atteignent des niveaux supérieurs à ceux du sexe masculin concernant la compétence en compréhension de l’écrit (lecture) »[7]. La solution à ce problème appartient à nous, les enseignants, qui sommes le plus en mesure de contribuer à la réussite des garçons en littératie.

  D’abord, il serait très utile de fournir aux garçons une multitude de choix de lectures en assurant une variété des livres disponibles en salle de classe. Cela comprend des genres divers qui vont attirer l’attention des garçons et des filles, lesquels ont souvent des goûts et des intérêts différents en matière de lecture. Pour atteindre cet objectif, on doit tenir compte des caractéristiques des livres, c’est-à-dire des « portes d’entrée » selon l’expression de Lemery.  Ce dernier propose une classification très intéressante et recommande des ouvrages qui vont susciter l’intérêt et vont satisfaire les préférences des garçons pour:

  a) l’humour (par des personnages, des expressions, des situations comiques);

  b) le besoin d’agir (par des aventures, des héros, des choses à comprendre ou à faire, qui se trouvent dans des documentaires, du théâtre, des sports, des loisirs, des sciences, de la science-fiction, des collections, des défis);

  c) l’imaginaire  (par la visualisation, des aventures, des illustrations, des fantaisies, des bandes dessinées);

  d) la musique (par des spectacles, des vedettes, des émotions);

  e) le sentiment d’appartenance (par des goûts communs, du soutien);

  f) le besoin de s’identifier (par  l’utilisation du « je », du « nous », d’autres personnages, de la gang;

  g) la place à la rétroaction (par l’intrigue, des inférences, de l’échange avec les pairs, des questions et des réponses);

  h) le sujet en contexte (par des connaissances antérieures pour ce qui est du vocabulaire, de l’auteur, du genre littéraire, de son monde – des amis, du vécu, des parents, des personnages connus ou ressemblants)[8].

  La maîtrise des stratégies de lecture a une importance majeure pour le développement des compétences des garçons en matière de littératie.

  La maîtrise des stratégies de lecture a une importance majeure pour le développement des compétences des garçons en matière de littératie. Ces stratégies peuvent être acquises d’une façon implicite (en réalisant certaines tâches) ou explicite (par l’enseignement proprement dit). Lemery nous suggère d’enseigner des habiletés de lecture d’une manière interdépendante afin d’aider l’élève à devenir un lecteur actif, qui apprend des connaissances et développe des habiletés, reconnaît des connaissances antérieures, des émotions et du vécu, acquiert des attitudes, utilise des stratégies, des moyens, des lieux et des temps, recherche le sens à donner et participe à des pratiques pédagogiques[9].

  Un autre aspect fort important qui contribue à la réussite des garçons en lecture est la technique des questions que le lecteur se pose avant, durant et après la lecture. Une fois de plus, Lemery nous recommande d’enseigner les stratégies de lecture par le biais de questions qui ciblent des aspects précis:

   1) diriger sa lecture pour comprendre (par des questions au sujet du but de la lecture, des liens avec le vécu, des attentes du lecteur);

  2) survoler et prédire (grâce à des questions sur les indices fournis par le livre : le titre, les sous-titres, l’introduction, les illustrations, la structure du texte);

  3) interpréter (par des questions sur les personnages, leurs actions, les lieux ou par celles qui aident à faire des inférences);

  4) déterminer l’essentiel (par la sélection des idées importantes ou par la reformulation du texte);

  5) faire des liens (avec d’autres textes ou avec soi-même, ou encore comparer des personnages et des événements);

  6) clarifier (par des questions, par la relecture ou même par des recherches);

  7) se faire des images (par la visualisation des personnages, des lieux, des actions, etc.);

  8) résumer ou synthétiser;

  9) découvrir (en notant les nouvelles choses);

  10) se prononcer (en portant un jugement ou en tirant une conclusion);

  11) activer ses connaissances (avec l’intention de vérifier certains aspects, de chercher une lecture semblable, ou d’échanger des impressions, etc.)[10].

  Pistes d’amélioration en écriture

  À titre d’auteur, un garçon doit être engagé et intéressé à ce qu’il écrit, affirme Fletcher[11]. Pour atteindre ce but, les enseignants doivent prendre en considération plusieurs facteurs de base qui assurent la réussite  de nos élèves en écriture et qui seront énumérés ci-dessous.

  La salle de classe doit être un environnement d’apprentissage où les garçons se sentent à l’aise de bouger.

  En premier lieu, la salle de classe doit être un environnement d’apprentissage où les garçons se sentent à l’aise de bouger. Dans ma classe, j’ai commencé à utiliser avec succès un podium qui permet aux élèves d’écrire en restant debout; il faut aussi leur permettre d’écrire allongés sur le tapis ou de choisir une autre place.

  La possibilité de faire des choix constitue une dimension très importante pour stimuler la motivation des garçons face à la création et à la réussite. Tout comme dans le cas du choix de lecture, il faut laisser les garçons choisir le sujet de rédaction car ils vont écrire mieux si cela touche leurs intérêts. Fletcher note parmi leurs sujets favoris les éléments suivants : les voitures, la réparation des vélos, la construction des rampes de planches à roulettes, pêcher, les sportifs illustres, etc.; il faut donc prendre en considération les intérêts des garçons (les sports, la fantaisie, la science-fiction, les scénarios, l’horreur, les bandes dessinées), essayer de les inclure dans la planification de projets de longue durée et leur permettre d’écrire dans un genre jamais essayé auparavant. Selon Fletcher, le choix du langage est tout aussi  important dans des limites raisonnables en faisant la distinction entre le langage scolaire, celui de terrain de jeux et celui de la rue). Il faut éviter de les juger selon leur écrit tout en essayant de trouver l’humour au-delà de l’écriture, une autre composante importante de la lecture et de l’écriture chez les garçons. C’est la raison pour laquelle il est important d’essayer de comprendre leur sens de l’humour, chercher l’intelligence au-delà des sottises, et les encourager à lire des textes comiques[12].

  En tant qu’enseignants, il nous arrive souvent d’avoir de la difficulté à déchiffrer l’écriture de certains élèves. En ce qui a trait à la lisibilité de l’écrit, il faut néanmoins distinguer entre l’écriture négligente et celle illisible, permettre aux élèves d’utiliser l’informatique pour rédiger leur texte ou simplement l’écrire directement à l’ordinateur pour certains d’entre eux, et finalement, leur fournir des commentaires au sujet de leur écriture dans des termes descriptifs sans perdre de vue l’image d’ensemble (la qualité de l’écriture)[13].

  La participation aux discussions est essentielle pour le développement des compétences et habiletés en litteratie. Pour encourager la participation des garçons dans des conversations en classe, Fletcher nous rappelle d’accepter leurs idées, leurs réponses, leurs approches et leurs styles différents et pourquoi pas permettre des choix de groupes dans des conversations (par exemple en cherchant un style commun)[14].

  Une autre stratégie efficace consisterait à utiliser la conférence qui donne l’occasion d’accepter diverses modalités de s’exprimer, de suggérer des stratégies concrètes et réelles en vie d’améliorer et surtout de faire l’éloge des forces de l’élève. Toutefois, Fletcher recommande des conférences courtes durant lesquelles il faut faire attention au langage corporel et aux signaux non-verbaux tout  en s’assurant que le garçon reçoit le message: « Je sais que tu peux bien écrire, je crois en toi comme auteur et je suis intéressé par ce que tu veux écrire et par ta façon d’écrire » (traduction libre); le langage de l’enseignant doit  rester neutre et descriptif, sans jugement ou commentaires désobligeants,  en montrant de la flexibilité lorsqu’on entend du « slang » et des expressions populaires[15].

  Il faut aussi accepter et montrer de l’intérêt envers d’autres modes d’expression des garçons. À titre d’exemple, à travers la représentation visuelle (des croquis, des dessins), les encourager à utiliser les cahiers d’écriture comme des cahiers de croquis; il est important aussi de leur donner de petites leçons de techniques de dessin ou de partager des modèles de livres où les garçons sont des artistes[16].

  Conclusion

  Pour conclure, j’ai choisi de souligner le rôle primordial de l’enseignant qui est de stimuler à la fois la motivation des garçons en lecture et la réussite de tous les élèves. Conformément à ce qu’écrit Lemery : « […] l’enseignant devient un intervenant qui devra être capable d’animer et de gérer la construction de sens en lecture, le développement de stratégies de lecture, des interactions enrichissantes entre les élèves, un processus évaluatif qui devra avoir une fonction formative dans l’acquisition des compétences »[17]. Et pour mieux stimuler l’intérêt des garçons pour l’écriture, gardons en tête comme enseignants cette idée fondamentale : leur permettre d’écrire pour le plaisir sans jamais perdre de vue l’intention d’écriture, et pourquoi pas leur enseigner comment devenir de véritables auteurs[18]. Finalement, n’oublions pas ce que Tyre signale: les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne sont pas immuables et innées chez  les garçons; il appert que les écoles ne leur fournissent pas un enseignement adapté. [19] (traduction libre)

  RECAP – Many educators, psychologists, and parents are concerned about the situation of boys in education, in Canada as well as in other OECD member countries. They see a significant difference between boys and girls in almost all aspects of school life: reading, writing, standardized tests, behaviour, and dropping out. Studies show that one of the most important factors for success in life is literacy. This article insists on the fundamental role played by teachers in motivating boys to read and write. What can be done to motivate boys and spark their interest in reading and writing? The author provides some answers to the reader. Her study is based on works suggesting possible solutions to improve the motivation boys feel for reading and writing, and implicitly, for success in school.

  ---

  [1] Tyre, Peg. The Trouble with Boys, Crown Publishers New York, 2008: 149.  Ibid., 2008: 136-137, 140

  [2] Dr. Paul Cappon, Canadian Council on Learning, Bosch Foundation Berlin. « Exploring the ‘Boy Crisis’ in Education » (January 27-29, 2011).

  [3]Globe and Mail, October 15, 2010; Ken Coates and Clive Keen, « Snail Males: Why are men falling behind in universities while women speed ahead? »; The Walrus, 2007/03, dans Dr. Paul Cappon, Canadian Council on Learning, Bosch Foundation Berlin. « Exploring the ‘Boy Crisis’ in Education », 2011: 1, 35

  [4]OISE. The Boys’ Literacy Teacher Inquiry Project, 2005-2008; Government of Ontario, « Reach Every Student : Energizing Ontario Education », 2008: 9 (disponible en français :  www.edu.gov.on.ca/fr), dans Dr. Paul Cappon, Canadian Council on Learning, Bosch Foundation Berlin. « Exploring the ‘Boy Crisis’ in Education  », 2011 : 37

  [5]Statistics Canada, « Measuring up: Canadian Results of the OECD PISA Study », 2008: 56; OECD, Higher Education to 2030, Volume 1: Demography, 2008 : 266, dans Dr. Paul Cappon, Canadian Council on Learning, Bosch Foundation Berlin. « Exploring the ‘Boy Crisis’ in Education  », 2011: 5, 7

  [6]Dr Paul Cappon, Canadian Council on Learning, Bosch Foundation Berlin. « Exploring the ‘Boy Crisis’ in Education », 2011: 17.

  [7] Lemery, Jean-Guy, La lecture et les garçons, Chenelière Éducation, 2007 : vii, 3.

  [8] Ibid., p. 33.

  [9] Ibid., p. 90.

  [10] Ibid., p. 99.

  [11] Fletcher, Ralph, Boy Writers: Reclaiming Their Voices, Pembroke Publishers, 2006: 8

  [12] Ibid., p. 42- 46, 56-57, 68, 136-138.

  [13] Ibid., p. 75-77.

  [14] Ibid., p. 85.

  [15] Ibid., p. 97-98, 115.

  [16] Ibid., p. 129.

  [17] Lemery, Jean-Guy,  La lecture et les garçons, Chenelière Éducation, 2007 : 94.

  [18] Fletcher, Ralph, Boy Writers: Reclaiming Their Voices, Pembroke Publishers, 2006: 166-167.

  [19] Tyre,Peg. The Trouble with Boys, Crown Publishers New York, 2008: 149.

• Fil sur l’éducation canadienne : Doit-on tolérer l’incompétence en éducation?

  Septembre 9, 2011 20:01 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Doit-on tolérer l’incompétence en éducation?

  Doit-on tolérer l’incompétence en éducation? – La Presse
  Devrait-on évaluer les enseignants au Québec? La Coalition pour l’avenir du Québec a relancé l’idée au printemps dernier. Ça se fait ailleurs, aux États-Unis et dans d’autres provinces canadiennes. Mais au Québec, l’évaluation des enseignants est un sujet tabou qui suscite un vif malaise. En attendant, on tolère la médiocrité dans nos écoles.

  AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION

  Des écoliers victimisés dès la maternelle – La Presse

  Évaluation des profs: une «expérience unique» qui tourne au désastre – La Presse 

  Élèves en difficulté: un manque de professionnels qui inquiète – Montréal Express

  Enseignants: de très rares congédiements – La Presse

  Des «mercenaires de l’éducation»? – La Presse

  L’homosexualité à l’école: préjugés tenaces… venant des profs –Le Soleil

  Abolition de la limite d’échecs à l’examen de français: Line Beauchamp satisfaite – La Presse 

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• Contenu exclusif en ligne – Pour des pratiques gagnantes d’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion d’élèves en trouble langagier au primaire

  Septembre 8, 2011 20:58 Commentaires fermés sur Contenu exclusif en ligne – Pour des pratiques gagnantes d’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion d’élèves en trouble langagier au primaire

  L’inclusion scolaire est aujourd’hui la voie privilégiée au Québec. Dans ce contexte, la nécessité d’adapter l’enseignement en classe ordinaire pour y favoriser la réussite de l’élève en difficulté ne fait plus de doute[1]. La mise en place efficace de pratiques d’adaptation de l’enseignement demeure cependant problématique, les enseignants de classe ordinaire tendant souvent à planifier leur enseignement en fonction du groupe-classe, plutôt qu’en fonction de l’élève, et réalisant peu d’adaptations qui répondent aux besoins spécifiques de l’élève en difficulté[2]. Les élèves en trouble du langage oral ou écrit n’échappent pas à cette réalité. Le changement radical des pratiques que nécessite chez les enseignants l’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion expliquerait en partie cette problématique. L’observation de pratiques gagnantes et la connaissance d’histoires de pairs enseignants ayant implanté avec succès ces pratiques permettraient néanmoins de mieux soutenir le milieu scolaire dans le mise en place de pratiques qui répondent mieux aux besoins de tous les élèves[3].

  L’inclusion scolaire est aujourd’hui la voie privilégiée au Québec.

  Cet article reprend ainsi les faits saillants d’une étude[4] ayant cherché à dresser un portrait des pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place par des enseignants reconnus exemplaires du fait des pratiques gagnantes qu’ils instaurent en contexte d’inclusion d’élèves en trouble du langage au primaire[5]. La présentation de ces pratiques pourrait ainsi inspirer les enseignants et les aider à bonifier leurs propres pratiques. 

  Des formules pédagogiques gagnantes en classe inclusive

  Si les enseignants exemplaires ayant participé à cette étude adoptent des formules pédagogiques[6] qui leur sont propres, de nombreux points de convergence peuvent néanmoins être observés quant aux stratégies exploitées pour assurer un enseignement adapté aux besoins de chaque élève. De fait, ces enseignants privilégient généralement une formule d’animation en grand groupe et un enseignement hautement explicite, pour tout nouveau contenu au programme et lors de toute nouvelle séance d’enseignement-apprentissage. Cette formule permet en effet un enseignement et un rappel plus systématiques des contenus notionnels, mais aussi des stratégies efficaces à mettre de l’avant, pour une application et un transfert efficaces des contenus visés lors d’activités d’apprentissage ultérieures. Cet enseignement et ce rappel se font essentiellement au moyen de l’explicitation répétée par l’enseignant des notions et stratégies, puis au moyen d’une modélisation par l’enseignant devant le groupe, suivie de l’explicitation des notions et stratégies par les élèves eux-mêmes. Par ailleurs, chez ces enseignants, toutes les consignes et questions précédant les exercices, tous les textes remis aux élèves sont lus, décortiqués et expliqués en grand groupe. 

  Un enseignant de deuxième cycle rend compte, en ces termes, de la formule pédagogique exploitée :

  C’est de l’animation que je fais… en groupe… Je fais un enseignement, par contre, très structuré… En lecture, par exemple… j’apporte toujours le même soutien… Je fais lire à voix haute le titre par un ami de la classe, puis je dis à tout le monde : « Vous lisez la première partie jusqu’à la ligne. Chaque fois que vous avez un mot que vous ne comprenez pas… vous mettez des petites vagues en dessous». Là ils me disent les mots. J’écris le mot au tableau et on s’aide. On est tout le monde ensemble à trouver ça… Et on écrit (le sens) au-dessus du mot difficile… On décortique… Tout le monde me suit. 

  À travers cette formule d’animation en groupe-classe, ces enseignants assurent néanmoins la participation active de chaque élève lors d’échanges et de questions au groupe. Ils différencient par ailleurs leur enseignement, dans ce contexte, par l’adaptation systématique du contenu et du niveau conceptuel des questions posées à chacun, de la nature de la participation qui lui est demandée, du soutien qui lui est offert et des rétroactions émises à son intention. Un enseignant de premier cycle précise, à ce propos :

  J’essaie d’adapter mes interventions… En grand groupe, (lors de la lecture), quand je questionne les élèves, j’adapte les questions aux besoins de chaque élève… Par exemple, la fusion, ce n’est pas encore acquis pour l’élève…alors on travaille là-dessus… D’autres lisent des phrases complètes… alors j’adapte les questions à chacun…

  En contexte de consolidation des acquis ou d’enseignement supplémentaire et correctif, ces enseignants privilégient toutefois une variété de groupements des élèves et de modes de fonctionnement à l’intérieur d’une même séance d’enseignement-apprentissage; cette formule de groupements variables permet l’instauration d’une intervention différenciée en termes de contenus abordés, d’approches exploitées et de soutien offert, en fonction des besoins de chacun. Un enseignant précise à ce propos :

  J’essaie de m’organiser… en fonction des besoins… je n’enseigne pas nécessairement la même chose (à) tout le monde. C’est selon les niveaux… (aussi) selon les besoins… Par exemple… quand je fais des petites évaluations, je ne corrige pas nécessairement tout le monde en même temps. Je vais les appeler par petits groupes, en fonction des besoins. J’ai un grand rouleau de papier. On s’installe là-dessus, par terre. Puis, avec les enfants, on revient sur cette notion-là; mais je reviens seulement avec les enfants qui ont eu de la difficulté. (Et ce n’est) pas juste pour les enfants qui sont nécessairement cotés… Pendant que je fais ça, les autres vont (travailler) en équipes ou seuls… on varie… 

  Ces enseignants tirent par ailleurs systématiquement profit, dans leur gestion de l’enseignement-apprentissage, du soutien humain spécialisé en classe, lorsqu’il est disponible; le spécialiste soutient alors principalement l’élève en difficulté dans la progression du travail et son fonctionnement en groupe. Ce soutien spécialisé permet aux enseignants de mieux répondre aux besoins des autres élèves. Tel que l’explique cet enseignant, au sujet de son élève en trouble du langage :

  Vu ses difficultés d’apprentissage… et dans ses interactions avec les autres … il a besoin… et son équipe aussi… de beaucoup de supervision… Quand c’est possible, il travaille en équipe mais est quand même aidé par l’éducatrice spécialisée… Parfois, il travaille seul avec la l’éducatrice, pendant que les autres travaillent en équipes… Et il est pendant toute la période avec l’intervenante dans les ateliers; elle le suit (dans chaque atelier)… (Alors), moi, je circule… j’aide les autres élèves… Quand l’éducatrice n’est pas présente, je place l’élève près de moi, je m’assure qu’il comprend les consignes et les étapes du travail à faire… Je fais autrement…

  Les formules pédagogiques adoptées par ces enseignants tiennent donc systématiquement compte des besoins de chaque élève, mais aussi de la disponibilité ou non d’un soutien spécialisé en classe.

  Des mesures gagnantes d’adaptation des contenus et du matériel pédagogique

  Les enseignants exemplaires ayant participé à l’étude partagent aussi des pratiques communes en ce qui a trait à l’adaptation des contenus et du matériel d’enseignement-apprentissage en fonction des besoins de leurs élèves : une adaptation sur mesure, essentiellement en cours d’intervention, en réponse à des besoins immédiats et précis manifestés par certains élèves ou par le groupe inclusif. De fait, le matériel d’enseignement-apprentissage auquel sont exposés les élèves de ces classes font rarement l’objet d’adaptations spécifiques préalables sur le plan du contenu. C’est notamment par l’ajout de traces écrites – au tableau, sur des affiches ou directement sur la copie d’un élève – au moment même de l’intervention, qu’il y a adaptation du matériel d’enseignement-apprentissage en terme de contenu ou de niveau de difficulté. Concrètement, au fur et à mesure des explications, rappels, exemples donnés, l’enseignant et parfois les élèves eux-mêmes sous instruction de l’enseignant ajoutent par écrit des repères, des explications ou des exemples, soulignent ou raturent certains éléments; cela, en contexte de travail en grand groupe comme en contexte de soutien spécifique auprès d’un élève. Les propos de cet enseignant de deuxième cycle illustrent cette formule d’adaptation du matériel en cours d’intervention, au moyen de l’ajout de traces écrites :

  En lecture, on lit tous ensemble… Ensuite,  je demande aux enfants : « Ici à côté, la première phrase, qu’est-ce qu’on pourrait mettre pour bien se rappeler ce qu’il y a dans la première phrase? » Il faut qu’ils soient capables de comprendre tout de suite pour ne pas que ça les bloque…

  Un autre enseignant conclut, référant à cette mesure d’adaptation du matériel, cette fois en contexte d’intervention individuelle au cours de laquelle il ajoute des exemples, rature certains éléments, souligne des mots importants: « (Quand) je circule, j’aide beaucoup avec mon crayon… ! »

  En définitive, ces enseignants privilégient le recours à un matériel d’enseignement-apprentissage présenté dans toute sa complexité et au départ exempt d’adaptations pouvant en altérer inutilement le contenu; est largement préférée l’adaptation du matériel en cours d’intervention en fonction des besoins manifestés par les élèves. Chez ces enseignants, l’utilisation de fiches d’activités ou de tout type de matériel préalablement adapté aux élèves en difficulté, en termes de niveau conceptuel et d’ampleur de la tâche, le recours à des textes a priori plus courts, épurés au préalable et autres mesures semblables d’adaptation du matériel, sont ainsi à peu près inexistants. L’adaptation du matériel constitue plutôt une mesure de soutien supplémentaire, exploitée au besoin, au moment même où se déroulent les activités d’enseignement-apprentissage. Tous les élèves ont donc, a priori, accès au même matériel, en terme de contenu d’enseignement-apprentissage. Certaines adaptations sont néanmoins apportées, en cas de besoin, au format du matériel proposé aux élèves, tel des textes imprimés en plus gros caractères et seulement au recto, par exemple.

  Sont par ailleurs mis à la disposition des élèves des outils destinés à les soutenir dans la réalisation des tâches. Il s’agit essentiellement, outre des outils de référence communs, tels les dictionnaires ou des affiches tapissant les murs, des aide-mémoire collés sur les bureaux de certains élèves et autres outils de soutien élaborés spécifiquement pour ces derniers. Ces outils sont modifiés au besoin en cours d’année, en fonction de la progression de chacun. Un enseignant de deuxième cycle précise, à cet égard :

  Je vais y aller selon ce (dont) ils ont besoin… Certains vont avoir sur leur bureau une bande autocollante avec l’écriture cursive parce qu’ils ont besoin d’un rappel pour former leurs lettres…, des élèves ont des référentiels avec des pictogrammes, des aide-mémoire…

  Si ces enseignants exemplaires partagent des pratiques d’adaptation communes quant aux formules pédagogiques privilégiées, tant au niveau des contenus que du matériel exploités en contexte d’enseignement-apprentissage, ils adoptent aussi des pratiques adaptatives communes en contexte d’évaluation des apprentissages. Ces pratiques s’inscrivent dans la continuité et la logique des mesures mises en place en contexte d’enseignement-apprentissage à l’intention du groupe hétérogène. En clair, les approches et formules privilégiées en contexte d’enseignement-apprentissage, de même que l’aide supplémentaire individualisée adaptée aux besoins des élèves, restent de mise dans toute situation d’évaluation, tel que le précise cet enseignant :

  En examen… j’apporte le même soutien… Alors, on décortique… je demande aux enfants quelles sont les difficultés… On décortique… tous ensemble… (Et) en évaluation ou pas…il va y avoir de l’aide… selon ce (dont) les élèves ont besoin… (et) pas seulement les élèves en difficulté, mais tout le monde…

  Ces travaux et productions sont notés et commentés en vue du bulletin. Les éventuelles traces écrites apposées directement par l’enseignant sur les productions de l’élève permettent de rendre compte des difficultés qu’il a rencontrées et du soutien dont il a bénéficié lors de la tâche. Ces notes viennent compléter les données permettant de dresser un portrait juste des acquis de l’élève, mais aussi de ses besoins.

  Les pratiques dites gagnantes sont l’œuvre d’enseignants qui se montrent en constant questionnement quant à leurs pratiques.

  Enfin, il faut souligner que la planification et la gestion des mesures adaptatives qu’instaurent ces enseignants au quotidien sous-entendent une bonne connaissance de chaque élève, ce que ceux-ci assurent par une évaluation constante de chaque élève, tel qu’en fait foi cet enseignant :

  Les enfants intégrés… et tous les enfants…. j’ai pris le temps de les observer… Pour nos enfants intégrés…, j’ai des choses dans mes plans d’intervention… et je notais des petites choses aussi…. Ensuite, on a retravaillé avec les enfants… Là, j’ai en tête les facilités, (les) difficultés… pour chaque enfant.… (Et quand) je circule, j’aide… j’observe… et je prends des notes… Maintenant, ces enfants-là, je les connais bien…. (alors), je sais comment intervenir…

  Conclusion

  Certains constats doivent être tirés de ce bref portrait de pratiques gagnantes d’adaptation de l’enseignement en contexte inclusif. D’abord, l’ensemble des mesures exploitées par ces enseignants, dits exemplaires, se résument en fait à assurer en classe l’apprentissage actif chez chaque élève, notamment par une planification et une gestion très rigoureuses de l’enseignement, qui se veut différencié. Cela implique l’instauration, au quotidien, d’adaptations apportées à tous les aspects de l’enseignement en classe – organisation de la classe et groupements adoptés, méthodes et stratégies d’enseignement privilégiées, contenu et matériel exploités – pour mettre en place un cadre de fonctionnement permettant l’instauration de mesures répondant cette fois aux besoins spécifiques de l’élève en trouble langagier, besoins qui sont généralement importants sur le plan scolaire. C’est, par ailleurs, essentiellement par l’adaptation de la nature et de l’ampleur du soutien offert par l’adulte à cet élève, en cours de tâche, qu’est réalisée l’adaptation de l’enseignement à son intention. Faut-il enfin souligner que les pratiques dites ici gagnantes – du fait qu’elles permettent la progression de tout élève en contexte inclusif – sont l’œuvre d’enseignants qui se montrent en constant questionnement quant à leurs pratiques et en constant réajustement des mesures adaptatives implantées, en fonction des caractéristiques et besoins de leurs élèves, et au vu des effets des pratiques implantées sur la progression de ces derniers. De là pourrait tenir, pour l’essentiel, l’efficacité des pratiques d’adaptation de l’enseignement instaurées par ces enseignants en contexte inclusif.

  RECAP – This article examines teaching adaptation practices, referred to as best practices, implemented for students with language challenges by teachers in inclusive classrooms at the primary school level. The educational inclusion of students with special education needs is the approach now taken in Québec. There is no longer any doubt that it is necessary to adapt regular classroom teaching practices in order to enable the success of students with special education needs, but the effective implementation of adaptive teaching practices has proven to be difficult. The main purpose of this study is to examine best practices in teaching adaptation and the context of their implementation. The author notably shows that adaptive practices in teaching that are considered exemplary stem from the work of teachers who continually readjust their daily practices according to the needs of their students. 

  ---

  [1] Vienneau (2006). Vienneau, R. (2006). De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion. In C. Dionne et N. Rousseau (dir.), Transformation des pratiques éducatives. La recherche sur l’inclusion scolaire (p.7-32). Québec : Presses de l’Université du Québec.

  [2] McLeskey, J. et Waldron, N. L. (2002). Inclusion and school change : Teacher perceptions regarding curricular and instructional adaptations. Teacher education and special education, 25(1), 41-54.

  [3] Deaudelin, C., Desjardins, J., Dezutter, O., Thomas, L. et al. (2007). L’évaluation formative en contexte de renouveau pédagogique au primaire : analyse de pratiques au service de la réussite. Les Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 10(1), 27-45.

  [4] Nootens, P. (2010). Étude descriptive de pratiques exemplaires d’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion d’élèves en difficultés langagières au primaire. Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke, Québec.

  [5] Cette étude a été réalisée auprès de trois milieux scolaires primaires québécois, au moyen d’entretiens auprès des enseignants participants et d’observations de leurs pratiques en contexte de classe.

  [6] Les formules pédagogiques regroupent les méthodes et stratégies d’enseignement-apprentissage, l’organisation de classe et les modes de groupement des élèves.

• Fil sur l’éducation canadienne – Finissants du secondaire – Que doivent-ils savoir ?

  Août 18, 2011 15:04 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne – Finissants du secondaire – Que doivent-ils savoir ?

  Finissants du secondaire – Que doivent-ils savoir ? – Le Devoir
  Certains disent que les jeunes ne savent plus écrire, qu’ils obtiennent leur diplôme au rabais. Au contraire, d’autres affirment que depuis la réforme, ce que les jeunes doivent maîtriser est plus complexe qu’avant. Que doivent réellement savoir les finissants du secondaire? Le Devoir a discuté de la question avec trois personnes sur le terrain. 

  «Au départ, il faut savoir que, parmi les pays de l’OCDE, le Québec est un des endroits où le niveau de formation générale est le plus élevé. Ailleurs, les élèves se spécialisent plus tôt», affirme Jessika Valence, directrice du deuxième cycle au collège Saint-Paul, un établissement privé de la banlieue sud de Montréal.

  De plus, l’école québécoise va au-delà de l’apprentissage des matières de base. «Au Québec, on demande aux élèves de devenir autonomes dans la société, de devenir des citoyens responsables, d’avoir un esprit critique, de faire preuve de raisonnement. Nous leur apprenons aussi à être capables d’aller chercher l’information dont ils ont besoin. C’est important qu’ils apprennent à être débrouil-lards», affirme-t-elle… 

   

  AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION

  Francisation des immigrants: Québec se fait taper sur les doigts – La Presse Canadienne
  Le Québec ne prend pas tous les moyens requis pour intégrer ses immigrants, selon le Conseil supérieur de la langue française (CSLF).

  Projet intégrateur: le Conseil supérieur de l’éducation défend le cours – La Presse

  Au primaire – Que faut-il avoir appris à la fin de la 6e année ? – Le Devoir

  Les arts à l’école – Si on jouait ? – Le Devoir
  « Une heure d’enseignement par semaine au primaire…c’est peu »
  

  Dans les classes – Les syndicats obtiennent des avancées dans le cas des élèves en difficulté – Le Devoir

  Rattrapage scolaire: l’été de la deuxième chance – La Presse

  Des vacances à l’eau – La Presse

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  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES EN ÉDUCATION 

  Des raison de se doter d’un ordre prefessionnel des enseignantes et des enseignantes au Québec : en voice seize! – Mario Tout de Go (Mario Asselin)
  Trois billets ont été publiés ici récemment dans la série « Les enseignantes et les enseignants ne sont pas toujours traitées/s de façon professionnelle au Québec. Désirent-elles/ils qu’il en soit autrement… ainsi que la société québécoise ? » Dans le dernier de ces billets où nous tentions (René Larouche et moi) de faire des hypothèses expliquant les écarts de perception entre le fait que les enseignants sont bien perçus par le grand public et qu’eux-mêmes n’ont pas tendance à se sentir reconnus à leur juste valeur, un commentaire d’un internaute m’a fait réagir en parlant de ce point de départ de notre démarche comme étant une sorte «d’apéritif». René m’est revenu récemment avec seize « harmoniques » motivant le fait de se doter d’un Ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec. Je continue donc de lui offrir cet espace de mon blogue où j’ai commencé à publier plusieurs documents jamais diffusés au public sur les avantages que pourraient connaître la société québécoise si unordre professionnel des enseignantes et des enseignants voyait le jour. Au fur et à mesure que les seize billets seront publiés, je ferai les hyperliens appropriés à même ce texte…

  Ipad à l’école : avantages et inconvénients – Relief…contre la planéité (François Guité)
  Au constat de leur retard en technologies de l’information et de la communication (TIC), plusieurs écoles tentent de s’y retrouver dans la panoplie des nouveaux outils. En plus des ordinateurs portables et des tableaux blancs interactifs, il faut désormais compter sur le iPad.

  L’importance du besoin fait en sorte que je ne lésine pas sur les outils de communication et d’apprentissage. Je bosse sur un ordinateur de bureau, un portable, et un smartphone. Depuis que j’utilise un iPad, cependant, je suis envoûté. Je dois me rendre à l’évidence : le moins cher de mes ordinateurs est aussi mon complice de prédilection. D’autres ne résistent guère mieux…

• Fil sur l’éducation canadienne – Ottawa négligerait l’éducation des jeunes autochtones

  Juillet 14, 2011 16:28 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne – Ottawa négligerait l’éducation des jeunes autochtones

  Ottawa négligerait l’éducation des jeunes autochtones – La Presse Canadienne
  La directrice générale de la Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières nations, Cindy Blackstock, a accusé mercredi le gouvernement fédéral de négliger l’éducation des jeunes autochtones, en indiquant que le financement de projets militaires et de diverses autres initiatives ne devrait jamais mettre le futur des jeunes en péril.

  Mme Blackstock a fait cette déclaration dans le cadre de la rencontre annuelle de l’Assemblée des Premières Nations, lors d’une session spéciale consacrée à l’éducation.

  «La discrimination raciale contre les enfants ne devrait pas être une mesure de restriction budgétaire légitime», a-t-elle déclaré devant les délégués réunis dans un hôtel du centre-ville de Moncton…

  AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION
  
  Éducation sexuelle à l’école: un retour souhaité – Le Soleil

  Se rendre à l’école à pied ou à vélo est plus dangereux qu’en auto – La Presse

  Moins d’argent pour les écoles défavorisées – La Presse

  Examens en 5e secondaire: le taux de réussite augmente – La Presse

  Manque-t-il des actualités ici? Pouvez-vous recommander des blogues en éducation que je pourrais suivre? Envoyez-moi un microtexte (tweet) à @max_cooke, un courriel à mcooke@cea-ace.ca ou, mieux encore, utilisez la boîte de commentaires pour suggérer des articles additionnels parus dans votre région afin que d’autres puissent les consulter.

  Faits saillants des blogues en éducation

  Les blogues d’enseignants ont-ils une valeur pour la recherche? – Relief…contre la planéité (François Guité)
  Je lis présentement Conflits de savoirs en formation des enseignants : Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience, une très intéressante collection de textes, sous la direction de Philippe Perrenoud et coll., qui témoigne entre autres de la complexité d’analyser la profession enseignante. Malgré la contemporanéité, la véracité et la perspicacité du propos, tout comme les allusions aux chercheurs québécois, j’ai subitement été sidéré par ce passage de la plume de Danielle Bonneton :

  La pratique n’est guère plus facile d’accès à travers le récit. Les enseignants ont peu d’occasions de discuter, de confronter leurs pratiques, ou ils ne les saisissent pas, par peur du jugement. Même si la profession évolue, les enseignants favorables au partage des pratiques ne peuvent expliciter leur action que jusqu’à un certain point, faute de temps, de mots, d’outils, de distance. Et les blogues d’enseignants, alors?! 

  Incapables d’agir par elles-mêmes, il faudra aider les commissions scolaires à lutter contre la bureaucratie – Mario Tout de Go (Mario Asselin)

  «Nous sommes trop centrées sur les services aux élèves. Nous oublions de parler ce que nous faisons.»

  Parmi les perles que j’aurai lues cet été, il y aura cette citation de Marie-Louise Kerneïs (présidente du conseil des commissaires) de la Commission scolaire des Grandes-Seigneuries (Rive-Sud de Montréal) à propos des raisons expliquant pourquoi les C.S. au Québec ont «plutôt mauvaise presse par les temps qui courent». «Trop centrées sur les services aux élèves», c’est vraiment ce qui est écrit. Je ne devrais pas être surpris, la présidente de la Fédération des C.S. disait elle-même que la bureaucratie, ce sont des services directs aux élèves…

• Pour une interprétation bien adaptée des résultats du PISA 2009

  Juin 17, 2011 16:02 Commentaires fermés sur Pour une interprétation bien adaptée des résultats du PISA 2009

  En 1997, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) s’associait à des pays du monde entier pour élaborer un programme innovateur ambitieux : le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Depuis 2000, tous les trois ans, le programme OCDE/PISA évalue les élèves de 15 ans des pays participants afin d’établir « dans quelle mesure les jeunes ont acquis certaines des connaissances et compétences essentielles à une pleine participation à la société moderne ».[1]

  Les résultats du PISA ont constitué une importante partie de ma carrière. Je ne suis pas placée pour les utiliser en pratique, mais ils enrichissent la façon dont je vois l’éducation au Canada et à l’étranger. J’attendais donc impatiemment les nouveaux rapports, mais j’ai été davantage captivée par la réaction publique qui les a accueillis que par les résultats eux-mêmes.

  Alors que nous y allions tous de nos interprétations, je me suis mise à me demander si nous savions bien ce que les résultats nous indiquaient (ou non).

  J’attribue à l’OCDE elle-même une partie de la responsabilitépour la réaction publique. Il est facile d’être intimidé par l’ampleur des graphiques et des explications découlant de chaque évaluation. Cela n’explique pas isolément, toutefois, l’attention démesurée accordée au classement des 65 pays participants combinant les résultats en lecture, en mathématiques et en sciences. En constatant comment le public s’est approprié les résultats, il est difficile de ne pas croire que le classement des pays du PISA correspond aux Olympiques du monde de l’éducation.

  Ces comparaisons internationales peuvent être inestimables. Pour les responsables de l’établissement de politiques, le PISA fournit un nouveau cadre pour dégager les facteurs susceptibles de contribuer à des systèmes scolaires efficaces. Cette année, les auteurs du rapport ont décrit certains pays dont les résultats manifestent des améliorations notables, dont l’Allemagne, qui « à l’annonce de sa performance inférieure à la moyenne et de fortes disparités sociales dans ses résultats lors de la publication du rapport sur le cycle PISA 2000 »,[2] a pris des mesures énergiques qui ont donné lieu à des gains marqués sur les deux plans.

  Comme il semble souvent se produire lorsqu’un palmarès est publié, cependant, les comparaisons glissent vers la compétition. Les débats publics au sujet des classements inquiètent particulièrement lorsqu’ils sont au détriment des jeunes (p. ex. « les classements de notre pays seraient plus élevés si seulement nous avions le “bon” type d’élèves ») ou quand les pays doivent endurer des semaines de commentaires stéréotypés rabaissant les classements élevés ou justifiant les faibles résultats.

  La fascination du public pour les classements internationaux éclipse souvent d’autres résultats comparatifs importants présentés dans les rapports du PISA. Ainsi, les différences entre les pays ne représentent qu’une fraction de la variation totale du rendement des élèves. En effet, les différences au sein des pays peuvent faire ressortir des écarts équivalant à plusieurs années scolaires entre les élèves obtenant les résultats les plus faibles et les plus élevés.[3]

  Le dialogue fait souvent abstraction, également, du fait que les pays varient dans la mesure dans laquelle un rendement élevé s’accompagne d’équité sur le plan des résultats d’apprentissage pour tous les jeunes. À propos des résultats du Canada au sujet du PISA 2009, Freiler indique que le facteur d’équité comporte sans doute plus d’importance pour l’avenir social et économique des jeunes et l’ensemble du Canada que de légères fluctuations du résultat global (c.-à-d. si nous nous classons au troisième, au quatrième ou au cinquième rang).[4] 

  Enfin, maintenant que le PISA devient une source de confiance d’information sur la qualité de l’éducation, le public doit saisir une réserve importante : le PISA n’évalue pas les connaissances des élèves, ni leur compréhension des matières. En fait, les résultats correspondent à l’effet cumulatif de l’apprentissage formel et informel des jeunes et à la mesure dans laquelle ils peuvent le démontrer dans le contexte de scénarios de la « vraie vie » en lecture, en mathématiques et en sciences. Le PISA n’évalue pas l’atteinte des objectifs des programmes d’enseignement par les élèves et ses résultats ne peuvent être attribués qu’aux écoles.

  Cette réserve fondamentale ne limite pas la valeur du PISA. Les données destinées à indiquer à quel point les jeunes sont préparés à « une pleine participation à la société moderne » peuvent nous être très utiles. Toutefois, Sjoberg nous rappelle que nous devons discuter des résultats et les utiliser avec perspicacité, que nous devons savoir ce que l’étude PISA peut nous apprendre – ou non. Elle dit que nous devons élever une voix critique (et non nécessairement négative) en public et dans les débats professionnels et préconiser l’utilisation appropriée des résultats.[5]

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  [1]T. Knighton, P. Brochu, et T. Gluszynski, À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE (Ottawa, Statistique Canada, Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) et Ressources humaines et Développement des compétences Canada, 2010), p. 39.
  www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-fra.pdf

  [2] Résultats du PISA 2009 : Surmonter le milieu social – L’ÉGALITÉ DES CHANCES ET L’ÉQUITÉ DU RENDEMENT DE L’APPRENTISSAGE, VOLUME II, Programme international de suivi de l’acquis des élèves, OCDE, p. 4.

  [3] Ibid, p. 159.

  [4] C. Freiler, PISA 2009: Let’s Not Underestimate the Importance of Equity in Education.

  www.cea-ace.ca/blog/christa-freiler/2010/12/3/pisa-2009-let’s-not-underestimate-importance-equity-education

  [5] S. Sjoberg, PISA and “Real Life Challenges”: Mission Impossible? ” dans PISA According to PISA, eds., Hopmann and Brinek (University of Vienna: Wien Lit-Verlag, October, 2007), 2.

• Pour une cure de désintoxication des profs et de toute l’institution scolaire.

  Juin 16, 2011 18:22 Commentaires fermés sur Pour une cure de désintoxication des profs et de toute l’institution scolaire.

  Ailleurs, est-on intoxiqué par l’habitude de noter les élèves?

  Je reviens de Bolivie où, pour la dixième année consécutive, j’ai conduit des stages de formation pour les enseignants.

  Je me suis demandé si, là-bas les profs étaient aussi intoxiqués aux points, notes, punitions, humiliations, dénonciations aux parents, bulletins chiffrés, moyennes, échecs… que chez nous. J’ai donc remis à chacun des 37 participants d’un atelier récent d’Education Nouvelle, un texte en espagnol comptant 20 erreurs orthographiques et j’ai demandé à chacun de noter discrètement sa copie sur 10 points. En face de cette note, j’ai ensuite demandé d’indiquer dans un cercle le nombre d’erreurs relevées.

  Qu’allait-il apparaître dans cette situation de laboratoire déjà mise au point par Henri Piéron (1881-1964), un des fondateurs de la psychologie scientifique? Les Sud Américains allaient-ils s’étonner, renâcler, questionner? Non, ils se sont montrés tout à fait à l’aise, se mettant tous à « corriger » consciencieusement, comme chez nous, sans se poser de question, sans réticences apparentes.
  Allaient-ils mettre tous la même note, trouver tous qu’il y avait 20 erreurs?
  Etaient-ils différents des enseignants de nos pays occidentaux?

  Et chez nous?

  Il est intéressant de savoir qu’en 25 ans d’animation d’ateliers de formation pédagogique en Belgique, France, Suisse, Luxembourg, Tunisie, ce ne sont pas seulement 37 correcteurs que j’ai consultés mais 1255. Ils ont tous eu sous les yeux la même page pleine d’erreurs orthographiques. Du tableau complet des notes accordées, allant de 20 à 0, j’extrais quelques constatations :

  

  Pour conduire cette recherche, j’avais photocopié une double page du cahier d’Histoire de mes 15 ans en 1255 exemplaires. Très rares sont les enseignants qui ont manifesté une objection de conscience à la notation. Ils se sont montrés en overdose de notation, complètement acquis à l’aspect « ça va de soi » du système : soumis, scrupuleux voire généreux en fermant les yeux sur les manques évidents de compétence orthographique de l’auteur de la copie, sourds aux arguments des rares rebelles regardés comme des extraterrestres.

  Cette addiction à la note chiffrée a-t-elle touché l’Amérique Latine?

  Retour chez les profs en Bolivie

  Voici maintenant comment les 37 professeurs boliviens ont noté la même feuille aux 20 erreurs orthographiques : 

  

  Ont-ils tous détecté les 20 erreurs? Non, évidemment. Les 14 participants qui ont donné 8/10 ont-ils trouvé le même nombre de fautes?

  Encore non. Ainsi, 8 points sur 10 viennent de professeurs qui ont trouvé tantôt 17 cacographies, tantôt 16, 9, 7, 6, 5, 4, 2… Ainsi, un enseignant identifie 17 erreurs, un autre 2… mais ils mettent tous deux 8/10.

  Banale ressemblance et curieuse différence. En Occident comme aux Amériques la dispersion de la note rend celle-ci non crédible, même avec des grilles de correction tarifées comme je l’ai pratiqué à plusieurs reprises.

  Mais ce qui est frappant, c’est le taux élevé des notes d’exclusion chez nous et leur absence dans le petit échantillon entrevu outre Atlantique.

  C’est qu’en Bolivie Amazonienne, m’a-t-on expliqué, le prof est considéré comme « bon » aux yeux des parents quand les enfants ont tous de bonnes notes.
  Pas étonnant, qu’on tienne aux notes toujours falsifiables.

  Y a-t-il, en revanche, un relent de jansénisme dans nos pays? Des profs y sont honorés quand ils excluent beaucoup; c’est un signe d’exigence, de sérieux dont certains s’enorgueillissent : « Chez nous, on ne jette pas les points à la tête des élèves, on les stimule à travailler plus pour gagner plus ».

  Faut-il supprimer la note?

  Ma réponse surprend les stagiaires que je rencontre : « NON… pas tout de suite ». Il s’agit de faire une cure de désintoxication de l’institution car les profs, les parents (voire les experts théoriques et les autorités) n’ont jamais vécu leur scolarité sans jugement chiffré et surtout n’ont jamais conduit eux-mêmes des cohortes d’élèves débarrassées du chantage de la notation comme j’ai pu le faire.[1]

  Gavés par la notation qui leur a réussi ou qu’ils ont sublimée, ils peuvent chercher des accommodements à l’évaluation chiffrée mais ils ont une peur bleue d’un sevrage complet : ils inventent des couleurs, des ++, des +/- et gardent les interrogations partielles et partiales. Pour eux, ôter la notation c’est encourager la paresse… et ils ont raison s’ils ne changent rien dans leur manière d’enseigner.

  En effet, l’élève imprégné d’esprit de spéculation, c’est-à-dire chez qui on a installé comme un réflexe conditionné : « travail = points », réagit normalement quand il étudie si des bonnes notes sont à gagner et modère ses ardeurs studieuses s’il n’est pas payé. Il se met en veilleuse comme d’autres se mettent en grève s’ils ne reçoivent pas le salaire escompté.

  Que faire pour sortir de l’addiction aux notes?

  Comme tout sevrage, c’est difficile et ça nécessite de l’accompagnement car il faut mêler raison et sentiments :

  • Changer les pratiques basées sur la compétition, la transmission docilisante des savoirs tout faits pour installer la recherche difficile et rigoureuse en donnant la priorité à l’initiative, la concertation, à l’enthousiasme. Donc motiver fortement pour que la note ne soit plus nécessaire pour faire apprendre. En d’autres termes, il s’agit de remplacer la motivation d’excitation par la motivation d’incitation. Vaste programme. Ne plus croire à la fiabilité des notes ni y faire croire les élèves et les parents… et l’annoncer. 
  • Rendre la note de plus en plus rare; ainsi ne plus noter les devoirs (avant de les supprimer et de les remplacer par des recherches libres à communiquer aux condisciples pour les instruire). 
  • Obtenir de la direction de l’école un moratoire, c’est-à-dire une permission de mettre en cohérence une nouvelle façon de faire apprendre inventive et fraternelle et une évaluation sans notes de même nature. 
  • Découvrir en équipe professorale que la loi (sauf en Suisse) ne fait pas de la notation une obligation, qu’aucun prof n’a appris à noter, que les processus de pensées sont invisibles (on peut au mieux les deviner). 
  • Constater que les élèves se détournent vite de l’appât des points lorsque les cours sont passionnants. 
  • Eviter de juger les collègues qui restent accrochés aux notes, de leur donner des leçons de morale. 
  • Rechercher en équipe les avantages et les inconvénients du maintien ou de la suppression du paiement par des points. Créer des groupes de réflexion et de vigilance pour éradiquer les examens notés dans tout l’enseignement, pas seulement en primaire, pour les remplacer par des variations d’apprentissage complexes en groupes de solidarité, des travaux personnels encadrés, des unités capitalisables.[2] 
  • Collectionner les témoignages de pédagogues qui ne notent plus mais qui inventent mille façons d’apprendre. 
  • Rechercher la littérature qui défend la notation et celle qui prône sa suppression.[3]  
  • Eviter d’apeurer les parents par trop d’empressement à bannir le paiement du rendement scolaire mais montrer par l’usage du portfolio, par des ateliers de réflexion, des films, des rencontres personnalisées, des témoignages, que la communication école/famille gagne en qualité une fois débarrassée de l’illusion du langage des nombres, notes abondamment manipulées dans l’école traditionnelle. 
  • Remplacer les examens certificatifs par le chef-d’œuvre pédagogique dont j’ai fondé la nouvelle formule. 
  • Remplacer les interrogations pondérées par des coups de sonde sans points, simplement pour savoir ce qu’il faut faire apprendre car le droit à l’erreur est un droit de l’élève qui justifie d’ailleurs le salaire des professeurs. 
  • Associer les élèves au choix des notions à apprendre, en toute sérénité. Permettre puis développer l’appel à l’aide auprès de condisciples et de professeurs. Ce n’est pas seulement à l’adulte de détecter les failles dans les apprentissages mais à un partenariat fait de respect et de sécurité. Non à la peur, oui à la confiance. 
  • Déscolariser l’institution pour mieux développer la culture où les notions-mères elles-mêmes sont culturelles donc incommensurables; on ne note pas la façon d’apprécier une œuvre d’art, un enthousiasme, une façon d’aimer.

  Pourquoi quitter le mesurage de l’humain? Pour créer, dès l’enfance une société plus créative et solidaire, moins mercantile, dont le monde a besoin pour affronter le Futur.

  Article reproduit avec l’autorisation de l’auteur, qui l’a publié sur son site (www.gben.be) le mercredi 24 novembre 2010.

  RECAP – Are people elsewhere also intoxicated by the habit of grading students? Back from Bolivia, where he has conducted training courses for teachers for 10 years, Charles Pepinster asked himself if Bolivian teachers were as “intoxicated” by grading as they are in his own country, Belgium. The author carried out a little experiment and observed that in the West, as in the Americas, grade dispersion eliminates the credibility of marks. So, should grades be abolished? The author’s answer will surprise his readers: “NO… not for now.” In fact, according to him, it is necessary to go through withdrawal from the institution because teachers, parents (even theoretical experts and authorities) have never experienced learning without a numbered judgment and above all, have never themselves led student cohorts that have been set free from the blackmail that is grading. But how do we overcome grading addition? As with any weaning process, it is difficult and requires coaching, because it involves both reason and feelings. In short, Chalres Pepinster proposes a general philosophy as well as a concrete action to stop, at last, measuring humans.

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  [1] J’ai initié, il y a 18 ans, une école publique à Buzet (Floreffe, Belgique) sans notes, ni punitions, ni récompenses, ni dénonciation aux parents. J’y ai enseigné pendant 4 ans; mon équipe a été lauréate du Prix de la Reine en 1996.

  [2] Site www.panote.org

  [3] Site Philippe Meirieu

• Pouvons-nous vraiment prédire la réussite future des élèves?

  Juin 14, 2011 18:08 Commentaires fermés sur Pouvons-nous vraiment prédire la réussite future des élèves?

  Les éducateurs et les éducatrices croient souvent qu’ils peuvent prédire l’avenir scolaire de leurs élèves. Ainsi, ils peuvent croire qu’ils peuvent pronostiquer le rendement de leurs élèves en 2^e ou en 3^e secondaire dès la 1^re ou la 2^e année du primaire. La recherche démontre toutefois que ces prédictions de l’avenir des élèves ratent souvent la cible.

  Il existe de solides liens entre les caractéristiques des élèves, telles que leur statut socioéconomique ou leur maturité scolaire, et leur réussite ultérieure, mais ces liens ne se vérifient pas pour tous les enfants. Selon de nombreuses études, ces prédicteurs sont, plus souvent qu’on le pense, erronés. D’après les données canadiennes, plus de 40 pour cent des élèves qui se situent au plus bas niveau de lecture à 15 ans poursuivaient des études postsecondaires à 21 ans. La recherche révèle aussi que l’exactitude des prédictions au sujet des élèves diminue au fil des ans. Autrement dit, la réussite au cours d’une année scolaire prédit assez bien celle de l’année suivante, mais indique beaucoup moins bien la réussite qui sera obtenue trois ou quatre années plus tard.

  L’essentiel à tirer de la recherche, c’est que les élèves peuvent changer et changent effectivement. Avec un bon soutien, les élèves peuvent réussir beaucoup mieux que quiconque aurait pensé. L’encouragement et le soutien provenant des écoles et des familles peuvent aussi faire que ces prévisions négatives ne se réalisent pas.

  Les parents et le personnel enseignant devraient donc se garder de présumer que l’avenir d’un enfant peut être prédit à partir de ses résultats actuels. De plus, les parents devraient activement soutenir et faire valoir leur enfant, plutôt qu’accepter qu’un avenir négatif l’attend. Pour ce faire, il y a lieu de manifester à l’enfant de l’optimisme quant à l’avenir. De plus, l’enseignante ou l’enseignant peut indiquer comment la famille et l’école peuvent travailler ensemble.

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  Ressources supplémentaires pour les parents

  Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Ce site présente de nombreux conseils pour aider les parents à soutenir leurs enfants qui éprouvent des difficultés.

  http://www.edu.gov.on.ca/abc123/fre/tips/index.html

  People for Education. Ce site présente des conseils aux parents indiquant différentes façons dont ils peuvent soutenir leur enfant à l’école. Les documents présentant les conseils sont offerts en 19 langues différentes.

  http://www.peopleforeducation.com/resources/tips.html

  Promoting Parental Involvement, Improving Student Outcomes, par Gina Gianzero. Ce document examine comment différentes formes d’action parentale rehaussent la réussite des élèves à l’école. (Ressource en anglais)

  http://www.sandiegodialogue.org/pdfs/Parental%20Involvement%20doc.pdf

  Special Needs Opportunity Window. Ce lien indique des ressources à base Web et des organismes communautaires destinés à soutenir les parents dont les enfants peuvent avoir des besoins particuliers. (Ressource en anglais)

  http://snow.idrc.ocad.ca/content/view/242/132/

   

  Références de recherche informant ce numéro

  Badian, N. 1988. « The Prediction of Good and Poor Reading Before Kindergarten Entry: A Nine-Year Follow-Up », Journal of Learning Disabilities, vol. 21, n^o 2, p. 98-103.

  Brownell M., N. Roos, R. Fransoo, A. Guevrèmont, L. MacWilliam, S. Derksen, N. Dik, B. Bogdanovic et M. Sirski. 2004. How do educational outcomes vary with socioeconomic status? Key findings from the Manitoba Child Health Atlas 2004. Winnipeg, Manitoba : Centre d’élaboration de la politique des soins de santé du Manitoba.

  Bowers, A. 2007. Grades and graduation: Using K-12 longitudinal cohort data to predict on-time graduation. Communication présentée à l’American Educational research Association, Chicago.

  Gleason, P., et M. Dynarski. 2002. « Do we know whom to serve? Issues in using risk factors to identify dropouts ». Journal of Education for Students Placed at Risk, vol. 7, n^o 1, p. 25-41.

  Morgan, P., G. Farkas et Q. Wu. 2009. « Five-Year Growth Trajectories of Kindergarten Children with Learning Difficulties in Mathematics ». Journal of Learning Disabilities, vol. 42, n^o 4, p. 306.

  OCDE. 2010. Les clés de la réussite – Impact des connaissances et compétences à l’âge de 15 ans sur le parcours des jeunes canadiens. Paris : OCDE.

• Fil sur l’éducation canadienne – Les enseignants spécialistes se sentent dévalorisés

  Juin 10, 2011 16:50 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne – Les enseignants spécialistes se sentent dévalorisés

  Les enseignants spécialistes se sentent dévalorisés – La Presse
  Que ce soit en art dramatique, en musique ou en éducation physique, les enseignants spécialistes ont l’impression de faire partie d’une sous-catégorie de professeurs. Ils se sentent dévalorisés au point où certains changent de carrière.

  En appui aux enseignants spécialistes, plus de 640 personnes ont signé une lettre adressée à la ministre de l’Éducation, Line Beauchamp. Les enseignants spécialistes sont les parents pauvres du réseau, dénonce l’instigateur de cette lettre, Guillaume Normandeau, professeur d’art dramatique à l’école primaire de la Mosaïque, à Montréal.

  AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION

  Test provincial de compétences linguistiques de l’Ontario – Plus d’élèves réussissent leur test de langue – Le Droit

  Accompagnés par des chercheurs de l’Université du Québec en Outaouais ESBG : les personnels revoient leurs façons d’intervenir auprès des jeunes – Les Deux-Rives

  Réussite scolaire chiffrée : des écoles refusent de collaborer – Le Devoir
  Le tiers des écoles de la commission scolaire des Partriotes ne veut pas signer la convention de gestion

  INTERNATIONAL

  À Singapour, l’iPad allège le cartable des élèves – Agence France-Press (Singapour)
  

  Manque-t-il des actualités ici? Pouvez-vous recommander des blogues en éducation que je pourrais suivre? Envoyez-moi un microtexte (tweet) à @max_cooke, un courriel à mcooke@cea-ace.ca ou, mieux encore, utilisez la boîte de commentaires pour suggérer des articles additionnels parus dans votre région afin que d’autres puissent les consulter.

  
  

   

   

• Le défi de l’équité

  Mars 24, 2011 16:43 Commentaires fermés sur Le défi de l’équité

  Plusieurs articles de ce numéro d’Education Canada traitent, directement ou indirectement, de la question de l’équité au sein de nos systèmes d’éducation – qu’il s’agisse de distinguer les différents styles d’apprentissage des enfants de familles défavorisées, de reconnaître la différence dans les expériences de jeunes bénévoles œuvrant pour des programmes communautaires, ou d’améliorer l’accès aux programmes universitaires des jeunes de quartiers défavorisés et des jeunes Autochtones.

  Dans « Reel Reform », une analyse percutante des documentaires sortis cette année aux États-Unis et au Royaume-Uni, Stephen Hurley contraste la situation américaine par rapport à la canadienne : « Bien que le Canada soit confronté à de sérieux défis en matière d’équité, de fossé entre les riches et les pauvres, et de liens entre la culture, la race et la réussite scolaire, ces défis ne sont pas en général débattus dans les conversations à bâtons rompus quotidiennes qu’ont les Canadiens au sujet de l’école. »

  En effet, d’après les comparaisons internationales, notre système sert très bien la majorité des enfants. Mais comme le souligne Philip Abrami dans l’introduction de son article sur la « Boîte à outils de l’apprentissage » mise au point par le Centre d’études sur l’apprentissage et la performance, les statistiques comparatives ne disent pas tout. Trop de jeunes décrochent encore de l’école, trop d’entre eux n’atteignent pas des niveaux fonctionnels de littératie et de numératie, et trop de nos écoles ne préparent pas bien leurs élèves à la société et à l’économie du savoir (voir l’article Web exclusif de Michele Jacobsen et Sharon Friesen, « Hands-on vs. Hands-up: Technology-enabled Knowledge Building »).

  Évidemment, aucun système ne peut être parfait. Il serait naïf de croire que tous les élèves réussiront également. La préoccupation n’est d’ailleurs pas que notre système ne produise pas uniformément d’excellents résultats, mais bien que ses lacunes soient concentrées dans des groupes prévisibles de population.

  En fin de compte, les questions d’équité devraient peut-être effectivement faire partie des « conversations à bâtons rompus quotidiennes » dans les écoles canadiennes. Comme le laisse entendre l’analyse des documentaires présentée par Hurley, nous devons examiner attentivement nos échecs et déterminer si nous pouvons les corriger en injectant plus de ressources dans un système généralement efficace, ou si ces échecs sont assez généralisés pour nécessiter un réexamen de nos définitions sous-jacentes de la réussite scolaire et personnelle.

  Nous avons la chance de disposer d’un système d’éducation qui – bien qu’imparfait – n’est pas brisé. Plutôt que de nous reposer sur nos lauriers, nous devrions profiter du fait que nous détenons une solide fondation sur laquelle construire une structure qui peut mieux accommoder tous les segments de notre population diversifiée. Nous devrions classer en tête de nos priorités une vive discussion sur la façon dont on pourrait mieux faire.

• Contenu exclusif en ligne – L’intégration scolaire : Leçons du secteur anglophone du Québec

  Mars 14, 2011 16:45 Commentaires fermés sur Contenu exclusif en ligne – L’intégration scolaire : Leçons du secteur anglophone du Québec

  Les commissions scolaires anglophones du Québec ont une longue expérience des contextes très variés de la scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers, depuis les classes réservées dans des écoles spécialisées jusqu’à l’inclusion dans les classes ordinaires d’une école de quartier. Cette évolution est le fruit de ce que beaucoup de nous ont connu aux premiers jours de l’éducation spécialisée. Pour ceux d’entre nous qui avons commencé notre carrière dans ce domaine, cette évolution reflète la réalité que la structure en classes réservées répond rarement, tant s’en faut, aux besoins des élèves pour lesquels ce système a pourtant naguère été conçu.

  Gordon Porter, partisan de longue date de l’intégration scolaire, affirme que « l’éducation spécialisée conventionnelle, typiquement assurée par des enseignants spécialistes à l’écart des autres enfants dans des classes spéciales ou des écoles spéciales, a échoué de plusieurs façons. D’abord, cela n’a pas produit de résultats. Les élèves dans les classes spécialisées séparées ne sont pas préparés à une vie épanouissante dans leur collectivité à la fin de leurs études. Les recherches au Canada indiquent qu’ils font moins bien que les enfants semblables qui fréquent l’école ordinaire. […] Un programme scolaire séparé ne prépare pas les jeunes à faire partie de la collectivité et de la société à l’âge adulte. Grandir et avoir des interactions avec leurs pairs leur permet de le faire. »[1]

  Tous les élèves ne profitent pas autant de cette intégration, cependant; selon la situation, certains élèves nécessitent une autre structure à un moment particulier de leur scolarité. Mais ceux dont la carrière a débuté dans les années 1970 se rappellent des résultats obtenus quand on éloignait des élèves de l’école de leur quartier pour les placer dans des écoles ou des classes spéciales, devant des enseignants sans expérience et sans formation. Nous étions ces enseignants.

  Pour comprendre l’évolution qui s’en est suivie, remontons les 40 ans qu’il a fallu pour arriver où nous en sommes, en 2011.

  Le lien enseignants-élèves

  En 1971, j’ai été affectée à une classe d’éducation spécialisée où on avait regroupé des élèves présentant des difficultés d’apprentissage et de comportement variées après les avoir retirés de leur école secondaire ordinaire, car on estimait que leurs besoins étaient « particuliers ».

  Tous ces élèves avaient été inscrits là parce qu’ils ne s’adaptaient pas au programme de l’école secondaire ordinaire, en général pour des motifs d’ordre social. Nombre d’entre eux avaient une situation familiale invivable. Certains éprouvaient de graves problèmes de santé mentale. D’aucuns fréquentaient l’école pour la première fois après une longue hospitalisation en service psychiatrique. Nos premières journées de travail ont été rythmées par les crises et les affrontements entre élèves ou entre élèves et enseignants, pour la moindre demande ou consigne.

  Nous déployions d’énormes efforts pour établir un lien avec nos élèves. Mais ils avaient échoué au programme ordinaire et avaient été retirés de la population scolaire générale pour être placés dans une école spéciale, une situation qui les contrariait bien plus que nous ne le comprenions.

  Je l’ai saisi un jour de sortie éducative. Une élève pourtant très difficile à l’école se comportait particulièrement bien à cette occasion. Je n’ai pas pu me retenir de lui en demander la raison. Sa réponse a été instantanée : « L’école est une école pour malades mentaux. On s’y comporte comme des malades mentaux. »

  Sa réponse a réorienté ma réflexion : nous traitions nos élèves comme des élèves ayant des besoins particuliers et non comme des élèves ayant des besoins, tout simplement. Nous réagissions à leurs comportements particuliers, oubliant de voir en eux, d’abord et avant tout, des enfants et leurs besoins. Des besoins qui, nous le constations progressivement, dépassaient largement le cadre du rendement scolaire.

  Dewey recommande d’insister sur la qualité subjective de l’expérience que vivent les élèves et la nécessité qui s’impose aux enseignants de comprendre ce que les jeunes ont vécu avant, afin de concevoir à leur intention une séquence efficace d’expériences éducatives libératrices qui leur permettent d’exploiter tout leur potentiel comme membres d’une société.[2] Nous avons appris de nos élèves que leur vie passée avait été un long traumatisme et que beaucoup vivaient dans la marginalité au quotidien. Pour nombre d’entre eux, l’école était un refuge de quelques heures chaque jour.

  Ces élèves m’ont appris que, quelles que soient leurs difficultés, ils étaient d’abord des êtres humains, en butte à des craintes et à des problèmes comme tous les autres. Ils avaient besoin de notre écoute, et notre tâche était de leur prêter attention pour que, se sachant en sécurité, ils arrivent à apprendre. Fait intéressant, nous ne connaissions pas les fondements théoriques de notre action, à l’époque. Mais nous savons maintenant que le développement des liens avec les élèves est le fondement le plus solide de l’éducation.[3]

  Heller soutient que « [traduction] l’éducation a pour but d’aider l’élève à devenir un être humain attentif à l’autre, capable de relever les défis complexes de la vie. Nous pouvons être à ses yeux des modèles d’humanité sans sacrifier les normes d’apprentissage ou de comportement. »[4]

  Nombre de mes collègues de ces premiers jours de l’éducation spécialisée ont, comme moi, amorcé leur carrière dans des classes fermées d’éducation spécialisée. Nous avons vite compris que cette structure ne répondait pas vraiment aux besoins de la majorité et qu’il devait y en avoir une autre, plus adaptée. Nous avons appris intuitivement l’importance du lien avec nos élèves : à nous, en effet, de les stimuler, de leur procurer un sentiment de sécurité et de gagner leur confiance pour ensuite pouvoir leur enseigner.[5]

  Pourquoi la stimulation fonctionne

  Nos intuitions d’alors sont maintenant appuyées de données probantes. Nous en savons bien plus maintenant qu’en 1971, ou même en 1991, sur la façon dont les élèves apprennent. Les recherches sur le fonctionnement du cerveau nous ont appris comment le cerveau apprend et ce que nous pouvons faire pour stimuler l’intérêt des élèves envers l’apprentissage.[6] Il n’est pas rare que des élèves qui paraissent avoir des difficultés d’apprentissage ou de comportement ne sont tout simplement pas interpellés par l’apprentissage qui leur est proposé à l’école. Nous avons appris depuis que les besoins des élèves ne sont pas nécessairement des besoins particuliers au sens généralement admis. Beaucoup tournent le dos à l’école et « passent à l’acte » ou choisissent carrément de ne pas apprendre.

  On sait que si on tient compte des styles et des préférences des élèves à l’égard de l’apprentissage, si on s’efforce de cerner le type et non la mesure de leur intelligence, ils apprennent. Si on adapte l’enseignement à leurs forces particulières, ils apprennent.[7]

  Nous savons que de 35 à 50 pour cent des élèves apprennent mieux en agissant parce qu’ils sont du type tactile-kinesthésique, alors que seuls 18 pour cent apprennent surtout en écoutant.[8] Pourquoi alors s’en tenir au style auditif tout en sachant que les cours magistraux produisent peu d’apprentissages à long terme?

  Les écoles et les classes dont le taux de réussite est supérieur ont tenu compte des styles et préférences d’apprentissage de leurs élèves. Directions et enseignants ont compris que les élèves apprennent mieux s’ils discutent, mettent en pratique et enseignent aux autres, mais progressent moins s’ils doivent rester assis passivement à nous écouter discourir sur de nouveaux concepts.[9]

  Si nous leur proposions des situations d’apprentissage qui les interpellent, leur montrent la finalité de leurs efforts et stimulent leur volonté de comprendre un peu mieux le monde, une bonne part des prétendus problèmes de comportement n’existeraient même pas et les élèves ayant des besoins particuliers, de même que ceux qui sont désengagés pour d’autres raisons, apprendraient bien dans le même cadre que leurs pairs – qui s’intéresseraient alors davantage à leurs propres apprentissages. Heureusement, nombre de directeurs et d’enseignants le comprennent maintenant et ont développé une pratique exemplaire harmonisant la stimulation et l’intégration.

  Prenons par exemple le programme de robotique de l’école Coronation de Montréal (Commission scolaire English-Montréal), dont les élèves, issus de milieu défavorisé, ont pu présenter au monde leurs propres inventions, qui leur ont valu des récompenses en Allemagne et au Japon. La direction et le personnel ont axé leurs efforts sur l’inclusion et sont arrivés en huit ans à réduire à néant les multiples épisodes de comportements inacceptables. La direction a formellement interdit qu’on dise du mal des élèves dans la salle du personnel. Un ancien élève, qui fréquente toujours une école secondaire publique de la Commission scolaire English-Montréal, est maintenant courtisé par les plus grands spécialistes de l’oncologie à Montréal, malgré ses 16 ans, parce qu’il pourrait bien être sur le point de proposer un traitement contre le cancer.[10]

  Voyons aussi cette classe de 3^e cycle à l’école St. Mary’s de Longueuil (Commission scolaire Riverside) où, suivant le programme GénieArts, enseignants et élèves se consacrent à l’apprentissage par projet, en l’occurrence l’aménagement d’une classe à partir de matériaux recyclés, une expérience qui répond aux besoins d’élèves du XXI^e siècle. Tout le programme est enseigné par la voie des arts avec l’appui d’artistes locaux. Difficile de déceler les besoins particuliers : les élèves sont tous concentrés sur la création d’un nouvel environnement d’apprentissage comme moyen d’apprendre la langue et les mathématiques.[11]

  Prenons encore ce projet de l’école Métis Beach, à Métis-sur-Mer (Commission scolaire Eastern Shores), où les élèves du 3^e cycle du primaire à la 5^e secondaire tournent, avec l’appui des enseignants et d’une société cinématographique de création récente, des vidéos à caractère social, portant sur les difficultés qui ponctuent leur adolescence : l’intimidation, le divorce, le harcèlement, etc.[12]

  Voyez ce programme parascolaire appelé « The Flat » (l’appartement), qui prends corps à l’école secondaire régionale Centennial (Commission scolaire Riverside), est fondé sur le talent récemment révélé des élèves en arts visuels, hip-hop et rap, et est né d’un projet, destiné à orner les murs intérieurs de graffitis, en toute légitimité. Le projet a eu l’avantage singulier de garder des élèves marginaux à l’école et de mettre en valeur leurs talents particuliers auprès des autres élèves de l’école et de la commission scolaire.[13]

  Que dire, enfin, du programme Environmental Awareness and Outdoor Skills (sensibilisation et compétences environnementales) de la Commission scolaire Western Québec, qui fidélise les élèves à l’école en les en faisant sortir et tire parti de leur volonté d’apprendre pour leur montrer à se soucier de l’environnement et faire d’eux une génération de citoyens informés et responsables, capables de mettre l’environnement en valeur tout en le préservant et en le protégeant.[14]

  Les raisons du succès :

  les conditions de réussite au secteur anglophone

  La Loi sur l’instruction publique du Québec et sa politique d’adaptation scolaire[15] ont soutenu l’intégration de l’élève dans les classes ordinaires, dans certaines conditions. Dix ans plus tard, une période de réflexion est en cours pour examiner les réussites et les difficultés survenues.

  Au sein des commissions scolaires du secteur anglophone, l’intégration en classes ordinaires est réalisée pour environ 85 pour cent de la population scolaire et les écoles sont constamment en quête de façons de rehausser la réussite de leurs élèves.

  Le perfectionnement des enseignants et des autres catégories de personnel est essentiel à une intégration réussie des élèves ayant des besoins particuliers. Dans le secteur anglophone, nous avons compris à quel point il importe :

  • d’entretenir une culture de perfectionnement chez les administrateurs, les enseignants et les autres catégories de personnel éducatif;
  • de comprendre l’importance des styles d’apprentissage et de l’enseignement différentiel, puisque les élèves sont différents les uns des autres;
  • d’accepter que l’apprentissage tout au long de la vie s’applique autant aux professionnels de l’éducation qu’aux élèves;
  • de comprendre que chaque élève est un individu ayant des besoins auxquels il faut répondre le mieux possible;
  • de comprendre que l’éducation est un sport d’équipe qui ne se pratique pas sans un groupe d’enseignants déterminés à découvrir ce qui fonctionnera le mieux pour chacun des élèves;
  • de comprendre qu’il n’y a pas de solution magique aux besoins particuliers d’un ou d’une élève et que le succès se conquiert par petites étapes, au fil d’un travail ardu et de moments de frustration;
  • de comprendre qu’il est inacceptable de laisser partir un ou une élève sans avoir d’abord fait tout ce qui est en notre pouvoir.

  La diplomation au secteur anglophone a progressé grâce à cette culture qui nous incite à donner tout ce qu’il faut pour que les élèves restent à l’école et pour les aider à exploiter leur plein potentiel, qui incite les directeurs à circuler dans les couloirs de leurs écoles pour entretenir des liens avec les élèves, qui incite les enseignants à donner de leur temps malgré leur lourde charge d’enseignement pour entraîner des équipes et appuyer les élèves dans leurs activités parascolaires, qui incite les parents à faire du bénévolat partout où ils le peuvent pour l’école et qui incite les élèves à croire que l’école a bel et bien une place pour eux puisqu’elle répond à leurs aspirations.

  Il reste beaucoup à apprendre et beaucoup à faire pour récupérer les 20 à 30 pour cent de nos élèves qui ne réussissent pas. Nous n’avons pas atteint la perfection, tant s’en faut. Il reste des classes où subsiste le style magistral comme moyen unique de transmettre les connaissances. Plus souvent qu’autrement, toutefois, directeurs et enseignants se concentrent sur les changements à apporter pour favoriser la réussite de leurs élèves.

  L’intégration est l’affaire d’une vie et non seulement d’un trimestre ou d’une année scolaire. Afin de préparer nos élèves qui ont des besoins particuliers à leur vie d’adultes et de membres à part entière de notre société, et afin de préparer la société à accepter sans réserve ceux qui ont de ces besoins particuliers, nous devons structurer notre système éducatif de sorte qu’il serve au mieux tous les élèves.

  Ceux d’entre nous qui exerçons la profession depuis assez longtemps sommes en mesure de constater que la majorité des élèves de nos classes fermées des années 1970, maintenant âgés de 50 ans, restent un peu en marge de nos collectivités, dépourvus de moyens et dépendants de la société. Mais nous voyons aussi nos élèves des deux dernières décennies, inclus dans les écoles ordinaires pendant la majeure partie de leur parcours éducatif, vivre une vie de jeunes adultes fonctionnels, capables de conserver un emploi ou de travailler bénévolement, d’utiliser les transports publics et de contribuer à leurs collectivités. Ils font partie intégrante de ces collectivités, acceptés à ce titre par leurs camarades d’école de jadis.

  Nous nous efforçons continuellement de répondre aux besoins de tous nos élèves là où ils sont le mieux servis et là où ils peuvent devenir des membres actifs de notre société. Le meilleur endroit pour ce faire est au cœur même de l’école et de la vie. Tout autre choix n’est qu’un second choix médiocre.

  RECAP – If we were to implement learning situations that engaged all students, that showed them the purpose of their efforts and captured their interest in understanding the world a little better, then many of behaviour and learning problems would be non-existent. Students with identified special needs would learn well along with their peers. Many of our schools and teachers now understand this. In order to prepare our students with special needs to live within society as contributing adults, and in order to prepare society to accept them as an integral part of the community, we need to structure our educational organization to best serve all students. Within Quebec’s English-sector school boards, about 85 percent of the special needs population is integrated into regular classes and going on to become an integral part of their communities, in marked contrast to students from the segregated classes of the 70s, who have now reached middle age and continue to be isolated from society.

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  [1] G. Porter. « Making Canadian Schools Inclusive: A Call to Action », Education Canada vol. 48, n^o 2, p. 64.

  [2] Dewey, J. 1998. Experience and Education: Sixtieth Anniversary Edition, West Lafayette, Indiana, Kappa Delta Pi. D’après la version originale de 1938.

  [3] (Fullan, 2002; Goleman, 2008). Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership: Beyond Instructional Leadership, vol. 59, n^o 8, p. 16–20; Goleman, D. (2008). Leadership: Social Intelligence Is Essential, consulté le 22 avril 2008 à l’adresse http://www.danielgoleman. info/blog/2008/02/28/leadership-social intelligence-is-essential.

  [4] Heller, D. (2002). « The Power of Gentleness », Leadership: Beyond Instructional Leadership, vol. 59, n^o 8, p. 76–79.– 77

  [5] Neufeld, G. et Gabor Mate (2004). Hold onto your Kids: Why Parents Need to Matter More than Peers, Toronto, Knopf Canada.

  [6] Sousa, D. A. (2006). How the Brain Learns, 3^e éd., Thousand Oaks, Californie, Corwin Press.

  [7] Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, NY, Basic Books.

  [8] Beninghof, A. M. (2006). Engage ALL students through differentiation, Peterborough, N.H., Crystal Springs.

  [9]  (Sousa, 2006).

  [10] Wood, D. (2009). Six Steps to Student Success. Présentation avec Carol Marriott et Julie Hobbs aux gestionnaires de la commission scolaire New Frontiers, Howick, Québec, le 16 novembre 2009.

  [11] Hobbs, J. (2010). Compte rendu d’une visite dans la classe d’immersion du 3^e cycle du primaire de l’école St. Mary, le 3 février 2010.

  [12] Hobbs, J., C. Marriott, et D. Wood. (2010). Compte rendu d’une visite à l’école Métis Beach, le 30 avril 2010.

  [13] Marriott, C. (2009). Présentation au Symposium GénieArts eXchange, Toronto, Ontario, le 1^er décembre 2009 (in absentia).

  [14] Earwaker, A. (2009). Environmental Awareness and Outdoor Skills Program, Commission scolaire Western Québec, Aylmer, Québec. (DVD)

  [15] Une école adaptée à tous ses élèves, Policy de l’adaptation scolaire, Ministère de l’Éducation du Québec, 1999.

• Le chii kayeh, un programme d’éducation à la santé sexuelle pour les élèves des Terres-Cries-de-la-Baie-James (Eeyou Istchee)

  Janvier 12, 2011 20:29 Commentaires fermés sur Le chii kayeh, un programme d’éducation à la santé sexuelle pour les élèves des Terres-Cries-de-la-Baie-James (Eeyou Istchee)

  Remerciements 

  Nous tenons à remercier tous les élèves qui ont participé au programme chii kayeh ainsi que les enseignants et enseignantes, les parents, les directeurs et directrices, les infirmiers et infirmières, les médecins, les aînés et aînées et tous les membres des communautés qui les ont accompagnés entre 2006 et 2008. Cette étude a été subventionnée par les Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC), Programme de recherche communautaire, volet autochtone.
  

  La légitimité de l’éducation à la santé sexuelle à l’école repose notamment sur le fait que sa mission est compatible avec le développement de compétences qui  rendent l’élève apte à faire des choix éclairés et responsables en matière de santé sexuelle ainsi que sur l’existence d’un lien entre la santé et la réussite scolaire.

  Le programme d’éducation à la santé sexuelle vise à réduire l’incidence des ITS, du VIH et des grossesses non planifiées chez les jeunes.

  Face à certaines données épidémiologiques inquiétantes caractérisant la santé sexuelle des adolescents et adolescentes des Terres-Cries-de-la-Baie-James (MSSS)[1], le Conseil cri de la santé et des services sociaux de la Baie James et la Commission scolaire crie ont uni leurs efforts de manière à mettre en place un programme d’éducation à la santé sexuelle visant à réduire l’incidence des ITS (infections transmissibles sexuellement), du VIH (Virus de l’immunodéficience humaine) et des grossesses non planifiées chez les jeunes. Cet article présente une initiative prometteuse menée à titre de projet-pilote entre 2006 et 2009 dans les écoles secondaires de deux communautés de l’Eeyou Istchee, le programme chii kayeh, dont la version révisée a été proposée à l’ensemble des communautés à l’automne 2009.

  Le nom chii kayeh, qui veut dire Toi aussi, a été donné au programme par un membre cri du comité qui a initié le projet-pilote en 2005. Les raisons pour lesquelles ce nom a été donné au programme sont présentées aux jeunes dès le premier cours du chii kayeh, de manière à ce qu’ils se sentent concernés. On leur explique alors que la santé sexuelle est le gage d’un individu, d’un couple, d’une famille et d’une Nation en santé et que c’est la responsabilité de toutes et tous d’y contribuer, par conséquent, Toi aussi.

  L’objectif du programme chii kayeh est d’outiller les élèves de troisième ou quatrième secondaire afin qu’ils puissent faire des choix éclairés en matière de sexualité. Les choix explorés dans ce programme sont : 1) attendre à plus tard pour avoir des relations sexuelles avec un nouveau partenaire; 2) utiliser le condom,  si sexuellement actif. Les enjeux entourant ces options sont abordés avec les élèves de manière à ce qu’ils se fassent une opinion raisonnée, prennent une décision éclairée et aient les moyens de l’assumer. Le programme vise aussi le développement de l’estime de soi des élèves et de leurs aptitudes à utiliser un style de communication affirmatif et à appliquer diverses stratégies pour résister à la pression négative des pairs. Une dernière aptitude visée est la capacité à coopérer par le biais d’un projet élaboré en équipe, sur un des thèmes abordés dans le programme, et qui sera éventuellement partagé  avec les autres élèves de l’école.

  Ce programme d’éducation à la santé sexuelle a le mérite d’être l’un des premiers développés par et pour les communautés cries du Québec.

  Le développement et la validation du programme chii kayeh : un processus participatif

  Suivant les principes de l’approche participative, l’élaboration du programme chii kayeh a nécessité l’implication des membres des communautés à toutes les étapes. Dans le but de développer un programme culturellement adapté, plusieurs groupes de discussion ont été réalisés en avril 2005 auprès de 26 informateurs-clés venant du secteur tant de la santé que de l’éducation ou de la communauté. Une étude exploratoire a été menée auprès de 52 adolescents et adolescentes de 4^ième et 5^ième secondaire afin de recueillir leurs croyances à l’égard de la sexualité, du report des relations sexuelles et de l’usage du condom. Le programme a ensuite été développé à partir des orientations et contenus identifiés lors de ces consultations et en s’inspirant du Programme Express Protection (PEP), un programme de formation par les pairs  évalué et jugé efficace en Montérégie, région au sud de Montréal (Caron, Godin, Otis & Lambert)[2].  La première version du programme comportait alors 44 cours répartis sur une année et les derniers étaient réservés à la préparation du projet d’équipe. Une présentation de cette première version du programme a eu lieu et  les commentaires de 21 représentants des deux communautés choisies pour le projet-pilote ont été recueillis.

  Le programme a été implanté au cours des années scolaires 2006-2007 et 2007-2008 auprès de quatre classes d’élèves dans chacune des communautés pilotes, Waskaganish et Waswanipi. Les enseignants de chaque communauté ont été accompagnés par une facilitatrice crie ainsi que par l’équipe de recherche de la Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, nouveau partenaire associé pour réaliser l’évaluation formative du chii kayeh. Cette évaluation a permis de procéder à la validation  culturelle du programme ainsi qu’à préciser les aspects logistiques de son implantation. Pendant ces deux années, les enseignants devaient remplir un journal de bord après chaque cours dispensé (208 journaux de bord remis et analysés), les élèves ont complété un questionnaire d’appréciation (n=79) et des entrevues ont été réalisées auprès d’élèves (n=12), d’enseignants, de parents et d’autres acteurs ayant gravité autour du programme (n=39). Ce dispositif a permis de tirer des leçons sur la pertinence des activités proposées, la structure du programme, les moyens pédagogiques utilisés et les facteurs contextuels qui en ont affecté l’implantation. L’ensemble de ce projet pilote a permis d’adapter le programme chii kayeh pour qu’il réponde davantage aux façons d’être et d’apprendre des jeunes cris et à la structure dans laquelle il s’insère.

  Quelques leçons tirées du projet-pilote

  À la première année d’implantation, entre 20 et 37 cours sur les 44 prévus à l’origine ont pu être dispensés par les enseignants et 41 % des élèves rapportent avoir assisté à plus de la moitié des cours offerts. La façon dont le programme était conçu au départ n’a pas permis aux élèves d’avoir le temps de préparer une présentation pour les autres élèves de l’école. À la lumière de ce constat, la structure du programme a été révisée de manière à ce que les cours dévolus au projet d’équipe soient davantage définis et arrivent plus tôt dans l’année plutôt qu’à la fin. Dans la deuxième année, sur les 45 cours prévus et réaménagés, entre 34 et 42 cours ont été dispensés et 50 % des élèves disent avoir assisté à plus de la moitié des cours. En outre, les élèves de 3 classes sur 4, soit 39 élèves, ont été en mesure de présenter leur projet d’équipe aux autres élèves.

  L’analyse des données des journaux de bord et des entretiens a permis d’identifier plusieurs facteurs qui expliquent ce degré d’implantation imparfait sur les deux années. Une première catégorie de facteurs relève de l’environnement physique et socioculturel. Les conditions climatiques et des événements culturels (semaines de relâche pour la chasse à l’orignal ou à l’outarde) ou sociaux (funérailles, mariages) significatifs dans la communauté ont entraîné à la fois un nombre élevé de jours de fermeture de l’école et un haut taux d’absentéisme des élèves ou des enseignants. Sur le plan organisationnel, le roulement important du personnel enseignant (jusqu’à quatre enseignants différents dans la première année pour certains groupes) a été un facteur majeur ainsi que le moment réservé à l’agenda pour offrir le programme. Les cours prévus pour la première heure du matin ont plus souvent été annulés compte tenu du faible nombre d’élèves présents. La leçon était alors reportée créant un décalage dans le calendrier du programme.

   D’autres facteurs relèvent des caractéristiques du programme lui-même et de celles des enseignants. Les thèmes abordés, la structure du programme, le grand nombre de cours et la complexité de plusieurs d’entre eux ont influencé le degré d’implantation. Pour ce qui est des enseignants, les caractéristiques sont leur motivation, leur confort et leur expérience dans l’enseignement ou avec la thématique du programme, la concordance avec leurs propres valeurs, leurs connaissances de la culture crie et le soutien qu’ils ont reçu des autres ressources de l’école. Les caractéristiques des élèves ont aussi joué un rôle important. S’il a semblé clair que le contenu du programme était pertinent, apprécié des élèves et adapté culturellement sur plusieurs points, quelques techniques éducatives proposées au départ ne semblaient pas correspondre à leur façon d’apprendre. Ils ne semblaient ni familiers, ni à l’aise, avec le travail d’équipe, les discussions de groupe, les présentations orales et les exercices où l’écrit est important. Rappelons que le programme était dispensé en anglais ou en français et la plupart du temps, par un enseignant non autochtone. En revanche, le recours aux historiettes et aux exercices plus personnels semblait les rejoindre davantage. Le programme a été modifié en conséquence.

  Malgré ce degré d’implantation que nous aurions souhaité plus élevé, l’appréciation des enseignants et des élèves y ayant participé a été favorable et a permis de repérer plusieurs points forts au programme. Plus de 60 % des élèves ont rapporté avoir trouvé le programme intéressant et se sont dits satisfaits des apprentissages réalisés. Pour la première année, les thèmes qui reçoivent la cote d’apprentissage la plus élevée sont : le condom (77 %), les conséquences de l’abus d’alcool (73 %), les stratégies de résistance à la pression des pairs (69 %), l’ensemble des troubles causés par l’alcoolisation fœtale (ETCAF) (63 %) et le contrôle abusif (61 %). La structure du programme ayant été réajustée pour la deuxième année, les élèves rapportent avoir davantage appris sur les thèmes suivants : le condom (90 %), les ITS et le VIH (74 %), les grossesses non planifiées (71 %), les stratégies de résistance à la pression des pairs (62 %) et l’affirmation de soi (60 %). Pour les deux années, environ 54 % des élèves rapportent avoir fait des apprentissages relatifs à la décision de remettre à plus tard les relations sexuelles. Quelques extraits tirés des entretiens réalisés auprès des jeunes illustrent bien leurs réactions au programme :

  « Je pense que oui [qu’il devrait être offert dans les autres communautés], parce que ça m’a vraiment aidé encore, pour l’estime que j’ai de moi-même, et comment dire aux gens que je pense que c’est une bonne idée ». « Alors, les jeunes vont apprendre à propos du respect de soi et autres choses à propos de grandir ». « J’ai appris à m’affirmer ». « Maintenant je comprends ce qu’est la pression des pairs et comment dire non ».

  Dans la deuxième année, 39 élèves ont été en mesure de réaliser et présenter leur projet d’équipe aux autres élèves.  Ainsi, dans les deux communautés, 14 kiosques ont-ils été montés sur les thématiques du condom (5), du report des relations sexuelles (4), de l’affirmation de soi (3) et des ITS/VIH (2). Leur appréciation de cette expérience est éloquente : ce qu’ils retirent d’abord, c’est une grande fierté (65 %), le sentiment d’avoir été en mesure de relever un défi (53 %), le sentiment que c’était utile pour les autres (53 %) et pour eux-mêmes (50 %). Pour plusieurs, ce fut l’occasion de recevoir des commentaires positifs d’adultes (50 %) et des autres élèves (37 %). Les élèves de secondaire 2 interrogés semblent avoir apprécié le travail des plus grands.

  Ces leçons ont servi à renforcer l’adaptation culturelle du programme, à produire sa version  finale, le chii kayeh iyaakwaamiih (Toi aussi, fais attention), un programme sur les relations interpersonnelles et la santé sexuelle, avec tous ses outils pédagogiques et à rédiger le guide à l’intention des enseignants ainsi que le guide d’implantation qui permettra son déploiement vers les autres communautés cries.

  Les défis du chii kayeh iyaakwaamiih pour les années à venir

  Le déploiement du nouveau programme dans les neuf communautés cries à l’automne 2009 et sa pérennisation à plus long terme soulève plusieurs défis. Outre les contraintes géographiques qui sont d’emblée un défi quand il faut couvrir un si vaste territoire, la formation des enseignants très tôt en début d’année scolaire aux fondements et à l’application du programme est essentielle, mais compromise par la difficulté pour le milieu scolaire à stabiliser son personnel dès les premières semaines.

  Un autre défi relève du développement dans chaque école d’une façon de s’approprier le programme et de l’inclure dans les disciplines et les activités hors classe. Dans chaque école, le chii kayeh iyaakwaamiih doit avoir son porteur de dossier qui verra à mettre en commun des ressources motivées, de l’école et de la communauté, capables de travailler en équipe ou en partenariat, de manière à ce que les élèves participent à l’ensemble des leçons proposées.

  D’autre part, ce qui se fait à l’école doit être en lien avec les services offerts aux jeunes dans le réseau de la santé et dans la communauté. Il doit y avoir complémentarité entre ce que le chii kayeh iyaakwaamiih véhicule et les services provenant d’autres sources à l’intention des jeunes à l’échelle locale. Ces conditions demandent un soutien organisationnel explicite au programme tant du milieu scolaire que du réseau de la santé et des services sociaux et une visibilité de ce dernier auprès des parents et dans la communauté.

  Espérant que le chii kayeh iyaakwaamiih contribue à l’amélioration de la santé sexuelle et du bien-être des jeunes de l’Eeyou Istchee dans les prochaines années et que la méthodologie développée pour le concevoir, l’implanter et le déployer inspire d’autres initiatives d’éducation à la santé à l’école auprès des jeunes cris.

  RECAP – Providing sexual health education programs at school is legitimate not only because it helps develop skills in students that will enable them to make informed and responsible choices in terms of their sexual health; but also because there is a direct connection between health and school results/success. Confronted with worrisome trends in teenagers’ sexual health in the Terres-Cries-de-la-Baie-James region, the Cree Board of Health and Social Services of James Bay and the Cri School Board worked together to implement a Sexual Health Education program: the goal is to reduce the incidence of Sexually Transmitted Infections, HIV, and unplanned pregnancies among youth. This paper presents the “chii kayeh programme”, a promising initiative that was led as a pilot project between 2006 and 2009 in secondary schools of two First Nations communities in the Eeyou Istchee region; the revised was programme was then proposed to all communities of that region in the fall of 2009. 

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  [1] Ministère de la santé et des services sociaux (2007). Portrait des infections transmissibles sexuellement et par le sang (ITSS) au Québec – Année 2006 (et projections 2007). Collection Analyses et surveillance, Gouvernement du Québec.

  [2] Caron, F., Godin, G., Otis, J. & Lambert, L.D. (2004). Evaluation of a theoretically-based AIDS/STD peer education program on postponing sexual intercourse and on condom use among adolescent attending high school. Health Education Research, 19(2), 185-197.

• Efficacité des systèmes de formation canadiens

  19:39 Commentaires fermés sur Efficacité des systèmes de formation canadiens

  Contexte socioéconomique

  La transformation de la production du savoir, qui a marqué le début  du  21^e siècle, a entraîné des bouleversements dans toutes les sphères d’activités et laisse entrevoir davantage de changements à propos des compétences exigées pour occuper un emploi. Selon le rapport final de Bergeron et al.[1] sur les perspectives du marché du travail canadien, on prévoit que 59.2 % des nouveaux emplois de la main-d’œuvre non étudiante créés au Canada en 2013 se retrouveront dans des professions requérant généralement des compétences de niveau postsecondaires ou faisant partie du groupe de la gestion, et que près d’un tiers (31 %) se retrouveront dans des professions nécessitant des études secondaires. Si ce pronostic se maintient, un manque d’efficacité des systèmes de formation  constitue une menace pour le développement socioéconomique d’un pays. Si rien n’est entrepris pour favoriser la réussite et l’accroissement des compétences, cela se traduira par la rareté d’une main-d’œuvre hautement qualifié.

  En outre, la rationalisation des ressources financières dans les domaines prioritaires (santé, éducation, etc.) a modifié la façon de les gérer. Aussi, la nouvelle procédure de gestion due à la rareté des ressources a introduit les dispositifs d’obligation de rendre des comptes sur l’utilisation des fonds publics et des dépenses auprès des administrations centrales et des gouvernements. Le domaine de l’éducation n’a pas échappé à cette obligation et celle-ci a exercé des pressions auprès des systèmes éducatifs en vue d’accroître le niveau de l’éducation et leur capacité à satisfaire les besoins du marché du travail. Ces pressions ont contribué, comme le mentionne Broadfoot[2], « à faire apparaître l’importance de l’accountability et à développer le sentiment que les établissements scolaires devraient être à la fois efficaces et capables d’atteindre réellement les objectifs déterminés au niveau national ».

  Tous ces aspects du contexte socioéconomique poussent les intervenants du monde de l’éducation à examiner l’efficacité des systèmes d’éducation et à se questionner à ce sujet.

  Efficacité des systèmes de formation

  Deux conceptions de l’efficacité des systèmes éducatifs ont été élaborées (Psacharopoulos  et Woodhall)[3] : l’efficacité externe et l’efficacité interne. L’efficacité externe d’un système éducatif est définit par sa capacité à préparer les élèves et les étudiants à leur rôle futur dans la société. Elle se mesure par des critères externes aux systèmes éducatifs tels que la qualité de la main-d’œuvre et sa productivité.

  Ainsi, l’efficacité externe des  systèmes de formation canadiens est relativement faible. D’après le Compendium de l’OCDE[4] sur les indicateurs de productivité,  le Canada occupe le 18^e rang au classement de la croissance de la productivité de la main-d’œuvre dans le secteur des entreprises, comptant 26 pays membres pour lesquels les données sont disponibles. La productivité de la main-d’œuvre canadienne s’est accrue de 0.9 % seulement de 2000 à 2005. La persistance de ce ralentissement s’expliquerait par le rétrécissement du marché du travail et par une pénurie de main-d’œuvre qualifiée dans le processus de production, selon Cross[5] : « Les employeurs recherchent et recrutent de plus en plus des travailleurs moins productifs du fait  que  leur expérience, leurs compétences ou leur  formation sont moindres ». Lorsque le Canada est comparé à d’autres pays du G8,  on constate que la productivité de la main d’œuvre progresse moins rapidement que celle des États-Unis (2.6 %), du Royaume-Uni (1.7 %) et de la France (1.3 %). Ce sont l’Allemagne (0.8 %) et l’Italie (0.3 %) qui affichent une croissance de productivité la plus faible par rapport au Canada.

  L’efficacité interne se rapporte  aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires. Les inputs éducatifs renvoient aux ressources engagées dans le système éducatif  (niveau initial des élèves, qualité des maîtres, etc.). Par ailleurs, les  résultats des élèves, quand ils sont appréhendées au travers d’une étude internationale, représentent vraisemblablement l’indicateur le plus utile pour juger de l’efficacité interne comparée des systèmes éducatifs, notamment parce que par rapport au taux de diplômés, ils constituent une mesure harmonisée des acquisitions cognitives[6].

  Ainsi, d’après une étude de l’OCDE[7], les systèmes de formation canadiens enregistrent des pourcentages d’élèves les plus performants en sciences (12 %), en mathématiques (13.6 %) et en compréhension écrite (14.5 %) pour l’année 2006 qui dépassent ceux des autres pays du G8 (Japon, Allemagne, France, Italie, États-Unis, Royaume-Uni et Russie). Par ailleurs,  l’enquête de Statistique Canada et du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada[8] révèlent que le pourcentage des élèves âgés de 16 ans ayant obtenu au moins le niveau de rendement attendu (niveau 3) atteint une moyenne nationale de 64 % en sciences (évaluation écrite) pour l’année 2004, 49.7 % en mathématiques (contenu) pour l’année 2001 et 60.6 % en écriture pour l’année 2002. L’Alberta détient le record en sciences avec un pourcentage de 72.4, le Manitoba, celui en mathématiques avec 63.2 % et le Québec, celui en écriture avec 74.5 %. C’est l’Ontario qui enregistre le pourcentage  d’élèves ayant atteint  le niveau de rendement le plus faible en sciences (48.2 %),  suivi de la Nouvelle-Écosse, en écriture (42.8 %) et de Terre-Neuve-et-Labrador (36 %), en mathématiques. Toutes les provinces maritimes (Terre-Neuve : 58.2 %; Îles-du-Prince-Édouard : 51.8 %; Nouvelle-Écosse : 42.8 %; Nouveau-Brunswick : 56.4 %), les provinces de l’ouest (Manitoba : 42.3 %; Saskatchewan : 57.1 %; Alberta : 59.2 %; Colombie-Britannique : 57.0 %) et l’Ontario (44.8 %) enregistrent des pourcentages d’élèves ayant atteint le niveau de rendement attendu en écriture en deçà de la moyenne canadienne (60.6 %).

  Les statistiques reproduites ici démontrent bien l’ampleur des faibles pourcentages d’élèves ayant atteint le niveau de rendement attendu dans plusieurs provinces au Canada et  rend compte du manque relatif d’efficacité des systèmes de formation canadiens. Cette prise de conscience amène tous les intervenants à se questionner : Comment peut-on améliorer les systèmes éducatifs pour accroître leur efficacité?

  Amélioration des  systèmes de formation

  D’abord, il faut  savoir que les chercheurs utilisent les termes « amélioration », « innovation » et « changement » comme s’ils étaient identiques. Pourtant, les trois termes diffèrent. L’amélioration désigne une modification impliquant trois éléments essentiels pour que son utilisation soit adéquate : 1) le changement d’une situation initiale inadéquate; 2) le changement en vue d’un modèle attendu et 3) l’évaluation des résultats obtenus par rapport à la situation initiale.  Le « changement » signifie la modification de la situation initiale. Quant au terme « innovation », il représente « une modification qui conduit à introduire des éléments nouveaux » (Demeuse et al.)[9]. Le terme retenu ici est celui de l’amélioration. Appliquée à l’éducation, l’amélioration des écoles désigne « un effort systématique visant à changer les conditions d’apprentissage ainsi que les autres conditions qui y sont liées dans une ou plusieurs écoles, dans le but ultime de réaliser plus efficacement les objectifs éducatifs » (Van Velzen et al.)[10].

  Plusieurs projets d’amélioration scolaire ont été mis de l’avant pour amener les  écoles à un niveau de rendement supérieur, mais les effets de très peu ont été évalués. Aussi, les recherches à ce sujet se concentrent davantage sur la description des projets (études de cas particuliers) et sur la formulation des conseils pratiques destinés aux agents de l’amélioration plutôt que sur le développement et la vérification systématique de théories concernant l’objet de l’amélioration et la manière de l’améliorer[11]. Rares aussi sont les recherches longitudinales concernant  l’amélioration scolaire à travers des sites multiples qui ont examiné les trajectoires de changement et les conditions de leur production  (Earl et al.)[12]. Néanmoins, un programme intégrant « efficacité » et « amélioration scolaire » centré sur un processus de planification de style collaboratif ressort de la littérature : le programme d’amélioration des écoles du Manitoba (PASM), au Canada, où, on a évalué, à différents moments, les écoles et leur efficacité une fois qu’elles ont été changées.

  Programme d’amélioration de l’école du Manitoba (PASM)

  Le PASM a été implanté en 1991 par la Fondation canadienne Walter et Ducan Gordon. Cette fondation caritative a choisi la province du Manitoba comme site pilote du projet de réforme de l’enseignement secondaire canadien. Le projet a pour mission d’améliorer les expériences d’apprentissage et les résultats des élèves du secondaire, en particulier ceux à risque, en renforçant les capacités des écoles à participer activement à l’apprentissage des élèves[13]. Pour accéder au financement du PASM, chaque école doit proposer un programme spécifiant les objectifs de développement, les ressources, un budget et une méthodologie d’évaluation. Les propositions soumises sont évaluées selon plusieurs critères : initiative des enseignants, intégration d’une approche collaborative et participative au sein de l’école, emphase sur la résolution de problèmes fondamentaux de l’éducation et de l’apprentissage, identification des besoins des élèves adolescents, potentiel d’application à d’autres écoles, potentiel du projet pour un impact à long terme sur l’école et volet d’évaluation appropriée. D’après le PASM, l’école peut sélectionner son propre pôle de développement en autant qu’elle porte un intérêt particulier au soutien des élèves à risque et qu’elle implique  sa communauté éducative dans le processus de communication  touchant l’amélioration. Une fois son programme  accepté, l’école peut obtenir un financement et un soutien durant des années. L’approche d’amélioration du PASM est centrée sur le renforcement des capacités et le processus mis en place par chaque école résulte du postulat selon lequel le changement à une plus forte probabilité de se manifester si les enseignants se prononcent sur son orientation et son rythme, si l’école crée ses propres initiatives et si le personnel externe participant au projet procure un appui.

  L’évaluation du PASM réalisée par Earl et ses collaborateurs a montré que le programme a eu des effets positifs sur le rendement et l’apprentissage des élèves. Dans toutes les écoles du groupe 1 qui ont adhéré au programme entre 1991 et 1997, on a révélé une augmentation de la proportion d’élèves qui réussissent. La proportion d’élèves à risque qui réussissent  bien s’est maintenue, sauf dans deux écoles où l’on rapporte une diminution de 1997 à 2002. Tous les élèves des écoles du groupe 1 ont indiqué des notes plus élevées en 2002 qu’en 1997 et cette augmentation s’est révélée significative dans deux écoles. Les données suggèrent qu’il n’y a pas eu de changement  concernant le taux de diplômation du cycle supérieur de 19971998 à  20012002, mais que le pourcentage d’élèves qui ont passé les examens provinciaux de mathématiques et d’anglais s’est accru durant la période. Dans les écoles du groupe 2 admises au programme en 1998-1999, les élèves d’une école ont signalé des notes plus élevées en 2002 qu’en 2000. On indique aucun changement dans la proportion d’élèves réussissant, dans le taux de diplômation et le pourcentage d’élèves qui ont passé les examens provinciaux d’anglais, sauf pour les examens de mathématiques où l’on souligne  une diminution du pourcentage d’élèves de 2000 à 2002. Par ailleurs, en comparant quelques indicateurs de rendement entre les  écoles du groupe 2 et celles du groupe 3 qui se sont jointes au programme en 2000-2001, les élèves des écoles du groupe 3 (2002) rapportent de plus fortes notes que ceux des écoles du groupe 2 (2000).

  Le rapport d’évaluation des auteurs a permis de déceler quelques éléments de succès du travail  d’amélioration scolaire menant à des  résultats plus élevés. On note l’accès à toute une gamme de soutien (par ex. : le financement, le soutien technique d’évaluation, l’assistance consultative, le perfectionnement du personnel) et l’implantation de réseaux cohérents de personnes, d’écoles et d’organisations axés sur l’amélioration scolaire et qui permettent le partage des idées et des actions dans et entre les écoles par le biais de contacts directs, de rapports annuels, de conférences et d’ateliers. Les écoles qui ont connu du succès ont tiré profit du processus d’enquête, rendant ainsi leur personnel apte à collecter des données sur le changement, à les interpréter et à reconnaître qu’il faut s’appuyer  sur des données relevant d’un processus continue d’enquête et de réflexion dans la prise de décision. Le fait que le programme ait contribué à accélérer le rythme du changement dans les écoles, ait encouragé les écoles à faire participer les élèves et à tenir compte de leur opinion  dans la prise de décision a aussi  favoriser le succès des efforts d’amélioration scolaire, ainsi que l’implantation de services de renforcement des capacités des écoles.

  En définitive, il existe des indications que le programme d’amélioration scolaire a eu des effets positifs sur le rendement et l’apprentissage des élèves, mais ces effets sont relativement faibles et sont assujettis à la présence de conditions  favorables comme le soutien.

  Le défi premier des systèmes de formation canadiens de demain est d’accroître leur efficacité.

  Conclusion

  Le défi premier des systèmes de formation canadiens de demain est d’accroître leur efficacité. L’école, en particulier, devra s’efforcer d’augmenter le niveau de rendement des élèves, de former des travailleurs qualifiés et compétents, tout en s’assurant de répondre aux nouvelles ouvertures d’emploi. Pour atteindre ces objectifs éducatifs, le recours à l’implantation de programmes d’amélioration scolaire augmentée serait approprié. Il conviendrait aussi d’évaluer dans le temps l’efficacité des écoles une fois qu’elles ont changé, y compris la façon des améliorer.

  RECAP – The purpose of this paper is to provide a general description of Canadian educational systems’ efficiency. Diane Lafond first provides some background looking at socioeconomic aspects that have led to a nationwide fundamental rethinking about the efficiency of Canada’s education. The author then explores this trend in Canada based on indicators such as school success, offering interesting comparisons with other OCDE countries. Looking forward, Lafond presents one of the strategies that aim at improving students’ results: Manitoba School Improvement program.

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  [1] Bergeron L. P., Dunn K., Lapointe M., Roth W., & Tremblay-Côté N. (2004). Perspectives du marché du travail canadien pour la prochaine décennie, 2004–2013. p. 57. (No de cat. : SP 615 10 04F). Ottawa : Ressources humaines et développement social Canada. Direction de la recherche en politiques et coordination. Politique stratégique et planification. (En ligne). Disponible : http://www.hrsdc.gc.ca/fra/sm/ps/rhdc/rpc/publications/recherche/2004-002750/page04.shtml

  [2] Broadfoot, Patricia. (2000). « Un nouveau mode de régulation dans un système décentralisé : l’État évaluateur ». Revue française de pédagogie. 130. p. 45.

  [3] Psacharopoulos, G., et Woodhall, M. (1988). L’éducation pour le développement; une analyse des choix d’investissements. Paris : Economica. p. 218

  [4] OCDE (2006). Compendium of productivity Indicators. Paris : Organisation de Coopération et de Développement Économiques. (En ligne). Disponible : http://www.oecd.org/dataoecd/4/22/37574961.pdf

  [5] Cross, Philip. (2007). Tendances récentes de la production et de la l’emploi : Comptes des revenus et dépenses-Série technique (No de cat. : 13-604-MIF2007054, no 54), p. 17. Ottawa : Statistique Canada. (En ligne). Disponible : http://www.statcan.gc.ca/pub/13-604-m/13-604-m2007054-fra.pdf

  [6] Orivelle, Estelle (2001). Les indicateurs de l’OCDE. Situation comparée. Paris : Organisation de Coopération et de Développement Économiques.

  [7] OCDE (2009). Regards sur l’éducation.2009 : Les indicateurs de l’OCDE. Paris : Organisation de Coopération et de Développement Économiques. P. 94. (En ligne). Disponible : http://www.oecd.org/document/62/0,3343,fr_2649_39263238_43597502_1_1_1_1,00.html

  [8] Statistique Canada et Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). (2007). Indicateurs de l’éducation au Canada : Rapport du Programme d’indicateurs pancanadiens de l’éducation. (No de cat. 81-582-XIF). Ottawa : Statistique Canada. (En ligne). Disponible : http://www.statcan.gc.ca/pub/81-582-x/81-582-x2007001-fra.pdf.

  [9] Demeuse M., Baye A., Straeten M-H., Nicaise J., Matoul, A., (2005). Vers une école juste et efficace. 26 contributions à l’analyse des systèmes d’enseignement et de formation, p. 23-24. Bruxelles : De Boeck Université.

  [10] Van Velzen, W.G., Miles, M.B., Ekolm, M., Hameyer, U. et Robin, D. (1985). Making School Improvement Work. A conceptual guide to practice. Leuven, Acco.

  [11] Demeuse M., Baye A., Straeten M-H., Nicaise J., Matoul, A., (2005). Op.cit.

  [12] Earl, L., Torrance, N., Sutherland, S., Fullan, M., and Ali, A.S. (2003). Manitoba School Improvement Program Final Evaluation Report. OISE/UT. (En ligne). Disponible : http://www.peecworks.org/PEEC/PEEC_Research/0068D419-007EA7AB.1/earl%20MSIP%20eval%20final%202003.pdf

  [13] Ibid.

• Devrions-nous composer des groupements par aptitudes?

  Décembre 13, 2010 0:00 Commentaires fermés sur Devrions-nous composer des groupements par aptitudes?

  Dans un cadre de groupement par aptitudes, aussi appelé répartition en classes homogènes, les élèves sont répartis en groupes en fonction de leurs aptitudes. Ces groupes peuvent être établis par matière (par exemple, les mathématiques ou la lecture) ou pour l’ensemble ou presque des cours. Le classement dans un groupe peut être temporaire et changer en cours d’année, ou relativement permanent.

  Les tenants du groupement par aptitudes soutiennent qu’il permet de relever les normes, puisque le personnel enseignant peut cibler l’enseignement et utiliser plus efficacement les ressources. Toutefois, des chercheurs ont démontré que le groupement par aptitudes peut se répercuter négativement sur l’estime de soi et les attitudes des élèves envers l’éducation. Des études sur le groupement par aptitudes constatent des résultats inéquitables et des conséquences sociales.

  • Il est très difficile de distinguer les « aptitudes » des « réalisations passées ».
  • L’établissement du groupement par aptitudes est associé, dans l’ensemble, à de pires résultats scolaires.
  • Les élèves placés dans les groupes d’aptitudes plus forts peuvent mieux réussir, mais les élèves des groupes d’aptitudes plus faibles ont généralement de moins bons résultats que ceux des groupes d’aptitudes mixtes.
  • Le personnel enseignant et la qualité de l’instruction des groupes d’aptitudes plus faibles ont tendance à faire l’objet d’attentes moins élevées.
  • Le classement dans des groupes d’aptitudes faibles engendre chez les élèves des effets négatifs pour l’estime de soi, la motivation et les attitudes envers l’éducation.

  La recherche indique que les élèves dans des cadres sans groupement par aptitudes, en particulier ceux dont les résultats sont moins élevés, ont des attitudes plus saines et positives envers l’école que les élèves dans des contextes de groupement par aptitudes.

  Les chercheurs préconisent des groupes mixtes et la réduction du groupement par aptitudes dans les écoles, mais il importe davantage de mettre l’accent sur l’amélioration de l’enseignement et des programmes d’enseignement pour les élèves de tous les niveaux de résultats.

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  L’ACE et l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario (IÉPO) se sont associés pour vous fournir de l’information pertinente et opportune portant sur la recherche empirique actuelle en éducation. Ce projet vise principalement à procurer des résultats pertinents et utiles de recherche aux parents et autres intéressés. Les bulletins rédigés en texte clair portent sur des sujets intéressant les parents, comme les devoirs et l’effectif des classes.

  Ressources additionnelles 

  • Ministère de l’Éducation, Gouvernement de la Colombie-Britannique : Le Gouvernement de la Colombie-Britannique diffuse des conseils aux enseignants et aux parents concernant les conseils et la planification de carrière à l’intention des élèves suivant des cours appliqués à l’école secondaire.
  • The Disadvantage of Tracking and Ability Grouping – A Look at Cooperative Learning as an Alternative : Cet article propose une approche de rechange au groupement par aptitudes.
  • Université Duke, Talent Identification Program : Le forum des experts (Expert’s Forum) sur le groupement par aptitudes donne des réponses aux questions suivantes : Qu’est-ce que le groupement par aptitudes? Comment le groupement par aptitudes se distingue-t-il des parcours? Pourquoi le groupement par aptitudes est-il demeuré controversé au fil des ans?
  • Etablissement.org : Ce site Web diffuse aux parents de l’Ontario des conseils et des renseignements au sujet des cours et des choix offerts à leurs enfants au secondaire. Les renseignements donnent aux parents des indications au sujet des cours théoriques et appliqués et des conséquences sur les choix de carrière. [site Web] www.etablissement.org

  Références de recherche à ce sujet

  Boaler, J., William, D., et Brown, M. (2000). « Students’ Experiences of Ability Grouping:  Disaffection, Polarisation and the Construction of Failure », British Educational Research Journal, 26(5), p. 631-648.

  Eder, D. (1981). « Ability Grouping as a Self-Fulfilling Prophecy:  A Micro-Analysis of Teacher-Student Interaction », Sociology of Education, 54(3), p. 151-162.

  • Essentiellement, les résultats de cette étude indiquent qu’il y a lieu de remettre en question la pratique courante du groupement par aptitudes, (p. 160)
  • Les résultats indiquent clairement que les groupes homogènes empirent les problèmes initiaux d’apprentissage en plaçant les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage dans les mêmes groupes. (p. 160)

  Gamoran, A. (1993). « Alternative Uses of Ability Grouping in Secondary Schools: Can We Bring High-Quality Instruction to Low-Ability Classes? », American Journal of Education, 102(1), p. 1-22.

  Gamoran, A. (1992). « Synthesis of Research:  Is Ability Grouping Equitable? », Educational Leadership, 50(2), p. 11-17.

  • Dans un contexte de piètre enseignement, ni les groupements hétérogènes ou homogènes ne peuvent être efficaces; si l’enseignement est excellent, les deux peuvent réussir. (p. 11)
  • Peu de preuves appuient l’affirmation selon laquelle les parcours ou le groupement par aptitudes donne lieu à de meilleurs résultats d’élèves que le groupement hétérogène. (p. 12)

  Hoffer, T.B. (1992). « Middle School Ability Grouping and Student Achievement in Science and Mathematics », Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(3), p. 205-227.

  • Cette analyse démontre que le groupement ne comporte pas d’avantages importants globaux en sciences ou en mathématiques, (p. 221)
  • Dans les deux matières, les élèves des groupes forts apprennent un peu plus et les élèves des groupes faibles apprennent moins que les élèves dans des écoles sans ce type de groupement.

  Ireson, J. et Hallam, S. (1999). « Raising Standards:  Is Ability Grouping the Answer? », Oxford Review of Education, 25(3), p. 343-358.

  • Les parcours, soutient-on, peuvent jouer un rôle important dans la polarisation des attitudes des élèves pour et contre l’école. (p. 348)
  • Au primaire, la recherche indique que les enfants dans les classes homogènes ont des attitudes plus saines et plus positives envers l’école que les enfants répartis en parcours, particulièrement dans le cas des élèves ayant de plus faibles aptitudes. (p. 348)
  • Les données probantes indiquent clairement que les groupes à aptitudes moins élevées tendent à compter un nombre disproportionnellement élevé d’élèves de bas statut économique, faisant partie de minorités ethniques, de garçons et d’enfants nés l’été. (p. 349)
  • Les études sur l’efficacité scolaire n’ont pas dégagé que les écoles efficaces comportaient de caractéristiques clés sur le plan du groupement des élèves. (p. 349)

• Waiting for Superman: Une perspective canadienne

  Septembre 30, 2010 0:00 Commentaires fermés sur Waiting for Superman: Une perspective canadienne

  Le Canada a constamment obtenu de bons résultats dans les évaluations internationales des acquis des élèves et, à l’échelle internationale, se classe dans les premiers rangs en lecture, en mathématiques et en sciences. Le système d’éducation canadien est décentralisé; les décisions en matière de financement et de politiques sont prises par les gouvernements provinciaux et territoriaux. Les variations des niveaux d’acquis et de financement reflètent des différences d’ordre démographique, géographique et économique. Le système canadien d’éducation publique s’adresse à tous les enfants. Plusieurs provinces assurent un soutien financier partiel d’écoles indépendantes, les rendant ainsi plus abordables pour certaines familles. Compte tenu du désir de choix manifesté par les familles, de nombreux conseils et commissions scolaires locaux permettent aux parents de choisir l’école publique que fréquenteront leurs enfants. L’Alberta est la seule province ayant intégré les écoles à charte à son système d’éducation publique. De nombreux conseils et commissions scolaires, particulièrement dans les grands centres urbains, offrent des écoles ou des programmes alternatifs, des écoles spécialisées ou des programmes en arts, en sports, en langues, en sciences et en technologies. Bien que les parents puissent choisir ces écoles pour leurs enfants, des critères préalables ou des tirages au sort peuvent être utilisés s’il y a trop d’inscriptions aux programmes en cause.

  Quoique les élèves canadiens obtiennent de bons résultats, le public croit que la qualité de l’éducation doit s’accroître. Les écoles canadiennes produisent des résultats plus équitables que presque tous les autres pays, mais il reste encore du chemin à faire pour s’assurer que tous les enfants partagent les avantages d’une bonne éducation. Il est temps de faire fond sur le succès canadien et de veiller à ce que tous les enfants et les jeunes s’épanouissent dans un monde en rapide évolution.

• La formation stratégique des apprenants de Langue Seconde

  Septembre 22, 2010 20:28 Commentaires fermés sur La formation stratégique des apprenants de Langue Seconde

  Tous les apprenants, quel que soit leur niveau de compétence en Langue Seconde (L2), peuvent mieux réussir lorsqu’ils élargissent leur répertoire de stratégies et s’instruisent à les employer consciemment dans leur apprentissage. Dans le but d’aider leurs étudiants à réussir, les enseignants de L2 ont des responsabilités considérables : « […] en tant qu’éducateurs, nous avons un rôle très important à jouer afin d’encourager les apprenants à participer plus activement à leur apprentissage pour qu’ils le dominent et le mènent activement »[1]. Ainsi, les enseignants peuvent aider les apprenants faibles « […] à faire des choix au sujet de leurs stratégies et employer celles qui sont appropriées à la tâche d’apprentissage »[2] (traduction libre). Dans cette étude[3] nous verrons comment identifier l’apprenant stratégique, en quoi consiste une formation stratégique et quels seraient les avantages d’une telle formation pour ceux qui apprennent, quelle serait la méthodologie à appliquer pour une formation stratégique des apprenants de L2.

  L’apprenant stratégique

  Penchons-nous sur quelques points de repère utiles pour identifier l’apprenant stratégique : celui-ci se connaît lui-même, comprend les attentes d’apprentissage, maîtrise des stratégies pour acquérir, intégrer, et appliquer de nouvelles connaissances, est conscient des connaissances déjà acquises et comprend l’utilité de ce qu’il apprend[4]. Donc, « […] un apprenant stratégique se caractérise par l’habileté d’utiliser ses connaissances en vue de réaliser ses buts d’apprentissage, et surtout d’être capable de suivre et évaluer sa propre performance »[5] (traduction libre). A mon avis, l’apprenant stratégique est en effet le bon étudiant des langues : il emploie consciemment des stratégies diverses et pertinentes à la tâche d’apprentissage, qui utilise d’une façon créative des stratégies appropriées et n’hésite pas à en apprendre d’autres ou à éliminer celles qui ne semblent pas efficaces, en démontrant ainsi de la flexibilité dans le choix des stratégies; de plus, cet apprenant intègre ses stratégies d’apprentissage des langues dans son système éducatif général.

  La formation stratégique directe et indirecte

  Pour que les apprenants de L2 deviennent « des apprenants stratégiques », Besnard[6] se prononce pour une formation stratégique directe et recommande la création des cours de méthodologie pour l’apprentissage d’une L2. Heffernan aussi affirme que la compétence stratégique des apprenants de L2 peut être développée par l’enseignement et l’apprentissage, tout comme la compétence linguistique ou communicative, et que les stratégies d’apprentissage des langues peuvent devenir des automatismes par l’enseignement direct et indirect[7]. Néanmoins, Nunan souligne qu’une formation stratégique directe est nécessaire car tous les apprenants ne savent pas quelles stratégies fonctionnent le mieux pour eux, et donc « […] la formation stratégique explicite combinée avec la perception de son propre apprentissage et l’essai de différentes stratégies peuvent conduire à un apprentissage plus efficace»[8] (traduction libre). Les apprenants de L2 ont besoin de mieux comprendre le processus apprentissage, d’être sensibilisés au contexte et à l’environnement pédagogique, d’utiliser leurs macro-compétences (écouter, parler, écrire, lire), de s’approprier le système de prononciation, le vocabulaire, la grammaire et le parler[9] (traduction libre). Malgré le fait que les étudiants peuvent s’approprier consciemment des stratégies pour améliorer leur performance langagière, Oxford signale l’importance de la formation stratégique indirecte: « […] jusqu’ici on a pu confirmer que la formation stratégique est généralement plus efficace lorsque intégrée dans les activités régulières de la classe  que lorsque présentée dans un cours séparé de stratégies »[10] (traduction libre).

  La méthodologie de la formation stratégique

  D’après Besnard, une des meilleures méthodes de formation stratégique des apprenants de L2 est de leur enseigner les stratégies régulièrement, puis d’appliquer ces connaissances dans le cadre des activités langagières; mais il faut surtout commencer avec les stratégies de base comme par exemple « faire attention» : « […] il est important de commencer toute formation stratégique en enseignant les stratégies de base que tous les apprenants de langues ont besoin d’employer pour réussir dans leur apprentissage peu importe leur âge, personnalité, sexe, expérience antérieure, styles affectifs, cognitifs et d’apprentissage »[11]. Pour aider les apprenants de L2 à mieux apprendre, Besnard suggère quelques méthodes qui me semblent très utiles surtout pour l’enseignement du français L2 au niveau secondaire ou universitaire :

  1) faire réfléchir les apprenants à leur rôle et leurs responsabilités dans le processus d’apprentissage;

  2) aider les apprenants à comprendre qu’ils peuvent influencer leur apprentissage en exploitant leur potentiel intellectuel;

  3) encourager chez les apprenants l’attitude positive par rapport à leur apprentissage et à leurs capacités d’apprendre une L2;

  4) adopter une méthodologie « transparente »;

  5) créer des cours de méthodologie pour l’apprentissage d’une L2;

  6) offrir une formation stratégique directe[12].

  À mon avis, les premières trois méthodes peuvent s’appliquer aux jeunes apprenants aussi car ceux-ci sont capables de s’approprier directement des stratégies cognitives, socio-affectives et métacognitives faciles à comprendre, comme par exemple la répétition des mots pour soi-même, la recherche des mots  dans  le dictionnaire, etc. 

  Quant à Oxford, elle suggère trois types de formation stratégique car les apprenants qui reçoivent une telle formation semblent apprendre et réussir mieux que les autres:

  1) la formation de prise de conscience où les apprenants se familiarisent avec le concept de stratégies et comprennent comment celles-ci peuvent les aider dans leur apprentissage de L2 ;

  2) la formation stratégique à court terme : apprendre et pratiquer une stratégie ou plus durant les tâches d’apprentissage de L2;

  3) la formation stratégique à long terme, considérée comme la plus efficace : apprendre, pratiquer, contrôler, évaluer des stratégies tandis que les apprenants travaillent aux tâches langagières[13] (traduction libre).

  O’Malley et Chamot recommandent que les apprenants s’approprient les objectifs de la formation stratégique et développent ainsi des stratégies métacognitives qui vont faciliter le transfert des stratégies aux tâches nouvelles et vont aider les apprenants vers l’emploi autonome des stratégies [14]. Dans ce sens, Tardif aussi souligne :

  « L’enseignant doit non seulement intervenir dans le contenu lui-même, mais encore dans le développement des stratégies cognitives et métacognitives, efficaces et économiques, qui vont permettre à l’élève d’interagir d’une façon significative avec ce contenu. Interagir d’une telle manière avec le contenu implique que l’élève est capable de le relier à ses connaissances antérieures, qu’il dispose des stratégies pour l’intégrer d’une façon consciente dans sa mémoire à long terme et qu’il peut les réutiliser dans des contextes variés, c’est-à-dire qu’il peut le transférer ».[15]

  Les étapes de l’entraînement à l’utilisation des stratégies

  Il y a certaines étapes à suivre dans « l’entraînement à l’utilisation de stratégies d’apprentissage », comme Cyr le recommande aux enseignants de L2 :

  1) observer les stratégies  des apprenants par l’observation et l’évaluation des stratégies d’apprentissage en utilisant : des questionnaires ou sondages à remplir par l’apprenant;  l’entrevue rétrospective (faire parler l’apprenant sur ses expériences dans l’apprentissage d’une L2); le journal de bord où il inscrit des problèmes d’apprentissage de la L2, des expériences et des sentiments vécus durant la communication avec des locuteurs natifs; penser à haute voix « […] faire verbaliser l’apprenant sur les stratégies de façon immédiate, au fur et à mesure du déroulement de la tâche »;

  2) intégrer les stratégies dans la salle de classe par : la planification des stratégies à enseigner en tenant compte des besoins des apprenants, de leur niveau de compétence, des objectifs du programme et des exigences des tâches; « la leçon zéro » (une petite leçon avec des exercices et lectures sur la langue cible); l’objectivation « avant, pendant ou après l’activité d’apprentissage » (interroger l’apprenant sur ses stratégies de résolution de problèmes de communication); les stratégies d’apprentissage intégrées dans le programme; les sessions de formation stratégique (par exemple sur la prise des notes);

  3) évaluer les stratégies; « […] concerne l’utilisation des stratégies plutôt que la performance. […] amener l’élève à évaluer l’efficacité ou la rentabilité des stratégies qu’il utilise dans la réalisation de telle ou telle tâche d’apprentissage ou la résolution de tel ou tel problème » et met l’accent sur les améliorations dans la compétence générale plutôt que sur les résultats eux-mêmes.[16]

  C’est la responsabilité des enseignants d’observer et d’évaluer constamment les stratégies d’apprentissage dans le but de déterminer leur efficacité.

  Conclusion

  Avant de commencer une formation stratégique avec les apprenants de L2, il faut prendre en considération quelques points importants, comme Ellis nous recommande : 

  1) savoir quelles stratégies doivent être enseignées;

  2) trouver des façons de connaître les stratégies préférées des apprenants;

  3) convaincre les apprenants que la formation stratégique est valable ;

  4) discerner entre l’enseignement des stratégies et son intégration dans les matériaux d’enseignement;

  5) savoir quand la formation stratégique doit avoir lieu;

  6) faire une formation stratégique consciente ou seulement fournir des occasions de pratiquer des stratégies[17] (traduction libre).

  Les jeunes apprenants de L2 doivent apprendre les stratégies dans des situations d’apprentissage, car la formation stratégique indirecte, par le biais des tâches d’apprentissage, est la plus appropriée pour les apprenants de niveau élémentaire (par exemple, la formation stratégique en ce qui concerne l’écoute et la communication orale, qui sont des tâches langagières intégratives,  peut avoir lieu dans la salle de classe, selon O’Malley et Chamot[18]). Les apprenants plus âgés peuvent bénéficier de l’apprentissage des stratégies dans des cours séparés. La formation stratégique peut couvrir des aspects généraux de l’apprentissage des langues comme par exemple les fonctions de la langue utilisée à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, l’importance du travail de groupe et du travail individuel, les différences entre exactitude et maîtrise, la peur de faire des erreurs, l’apprentissage et l’acquisition, les différences entre l’apprentissage des langues et les autres apprentissages[19] (traduction libre). Néanmoins, il faut garder à l’esprit, comme Oxford le recommande, que: « […] la meilleure formation stratégique non seulement enseigne des stratégies d’apprentissage de la langue mais aussi s’occupe des sentiments et croyances concernant la prise de responsabilités, et du changement de rôle sous-entendu par l’utilisation des stratégies d’apprentissage»[20] (traduction libre).

  En conclusion, le développement d’un répertoire de stratégies (cognitives, métacognitives et socio-affectives) par la formation stratégique directe peut favoriser la réussite dans l’apprentissage d’une L2 lorsque les apprenants ont l’occasion de les utiliser dans la pratique. C’est la responsabilité des enseignants d’observer et d’évaluer constamment les stratégies d’apprentissage dans le but de déterminer leur efficacité, car il est possible que certaines stratégies qui semblent appropriées pour la réalisation d’une tâche se montrent inefficaces dans la pratique.

  RECAP – Regardless of their skill level, all second-language students can be successful if they incorporate learning strategies into their classroom experience.  Second-language teachers are instrumental in ensuring that their students participate actively and are fully engaged in their own learning experiences. This paper presents a study in which Carapet identifies a prototypical strategic learner, the training required, the benefits received, and the methodology required to equip all second-language students with these strategic learning skills.

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  [1] Besnard, C. « Les contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement stratégique des langues secondes au niveau universitaire », Canadian Modern Language  Review, 51-3 (1995) 1-25

  [2] Heffernan, P. J. « Promoting the Development of Strategic Competence in the Language Classroom ». Dans Mollica, A. (éd.), Teaching and Learning Languages. Welland, ON : Éditions Soleil Publishing, 1998 : 81- 83

  [3] Fragment révisé de Carapet, T., L’influence des différences individuelles cognitives sur l’apprentissage des L2. Toronto: York University, 2006 : 83-84, 100-106

  [4] Riding, R. et Rayner, S. Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style Differences in Learning and Behaviour. London : D. Fulton Publishers, 1998 : 89-90

  [5] Ibid.

  [6] Besnard, C. (1995). Op.cit.

  [7] Heffernan, P. J. (1998). Op.cit.

  [8] Nunan, D. Second Language Teaching & Learning. Boston, Massachusetts: Newbury House Teacher Development, Heinle & Heinle, 1999: 172-175

  [9] Ibid.

  [10] Oxford, R. L. « The Role of Styles and Strategies in Second Language Learning », ERIC Digests, ED 317087 ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Washington, DC, 1989 : 4

  [11] Besnard, C. «Cognitive Psychology and the Second Language Learner », Language Teaching  Strategies, 6-1 (1992) : 52-62 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)

  [12] Besnard, C. (1995). Op.cit.

  [13] Oxford, R. L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers, 1990 : 201-204 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)

  [14] O’Malley, J. M. et Chamot, A. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990 : 184-185

  [15] Tardif, J., Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques, 1992 : 297 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)

  [16] Cyr, P., Le point sur… Les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Anjou, Québec : Éditions CEC, 1996 : 136-152 (dans Carapet, T. Ibid.)

  [17] Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994 : 557 (dans Carapet, T., Ibid.)

  [18] O’Malley, J. M. et Chamot, A. (1990). Op.cit.

  [19] Oxford, R. L. (1990). Op.cit.

  [20] Ibid.

• Développer l’engagement professionnel des enseignantes du primaire : c’est aussi l’affaire de la direction d’école

  20:26 Commentaires fermés sur Développer l’engagement professionnel des enseignantes du primaire : c’est aussi l’affaire de la direction d’école

  Les premières années de pratique professionnelle sont déterminantes sur l’engagement des enseignants. D’une part, l’étape exploratoire décrite par Huberman^[1] caractérise les premières années dans l’enseignement; au cours de cette période les enseignants décideront de demeurer dans la profession ou de la quitter. D’autre part, l’arrivée massive des baby-boomers à l’âge de la retraite laisse des emplois disponibles dans de nombreux champs professionnels et l’enseignement n’y fait pas exception; malgré le besoin grandissant de recruter de nouveaux enseignants afin de combler ces postes, le nombre d’étudiants inscrits dans les facultés d’éducation demeure insuffisant. Il y a donc un double phénomène en cours : une diminution de l’attrait pour la profession et une difficulté à retenir les enseignants qui en font déjà partie. Ce dernier constitue un problème des plus préoccupants et ce, à l’échelle internationale^[2]. Ainsi, l’engagement des enseignants constitue un enjeu de taille pour la poursuite de la mission éducative de l’école qui est de favoriser la réussite de ses élèves. Tous les enseignants ne manifestent pas un engagement au travail d’intensité équivalente et les personnes fortement engagées forment un groupe minoritaire dans la profession. S’il est difficile, actuellement, de recruter et de maintenir en poste de nouveaux enseignants et que, par surcroît, peu d’entre eux manifestent un engagement professionnel de haut niveau, il est alors permis de croire que le cheminement scolaire de toute une génération d’élèves pourrait en être affecté. Il est, par conséquent, d’importance première de favoriser et de soutenir le développement et le maintien de l’engagement professionnel des enseignants dans les écoles.

  À propos de l’engagement professionnel

  L’engagement est un terme générique dont il convient d’identifier à la fois l’objet (on s’engage envers quelque chose) et les raisons (on s’engage parce que). Tawfik^[3] identifie trois grands modèles appropriés à l’étude de l’engagement organisationnel. Le construit de Mowday et coll.^[4] porte sur les liens affectifs entre l’individu et l’organisation. Cette composante affective comporte trois attitudes : croire en l’organisation et accepter ses buts et ses valeurs, vouloir fournir des efforts considérables pour l’organisation et manifester le désir de maintenir son appartenance à l’organisation^[5].

  Les interventions de la direction d’école effectuées sur une base personnelle auprès des enseignantes favorisent le développement et le maintien de l’engagement professionnel de ces dernières.

  Le second modèle, à trois volets, fut élaboré par O’Reilly et Chatman^[6]. Le premier volet concerne l’identification et touche au sentiment d’appartenance, au désir d’affiliation et au maintien d’une relation satisfaisante avec l’organisation. L’intériorisation constitue le second volet de l’engagement organisationnel. On y retrouve deux aspects : l’appropriation des valeurs en premier lieu puis les attitudes et comportements motivés par la convergence des buts et des valeurs entre l’organisation et l’individu en second lieu. Enfin le troisième volet touche à la conformité, c’est-à-dire au sentiment d’obligation puisque les attitudes et les comportements sont motivés par le désir de récompense et l’évitement de sanction^[7].

  Selon le troisième modèle, l’engagement organisationnel constitue un construit à trois composantes^[8]. La première, l’engagement affectif, réfère à l’attachement, à l’identification à l’organisation et à l’intériorisation des buts et des valeurs de l’organisation. La seconde, l’engagement raisonné, est associée à la perception, par l’employé, des avantages et des désavantages reliés à son départ de l’organisation : on reste parce qu’on est obligé. L’engagement normatif, quant à lui, fait référence aux sentiments d’obligation de maintenir, par devoir, son adhésion à l’organisation^[9].

  Une recherche a permis d’identifier les facteurs déclencheurs et inhibiteurs du développement et du maintien de l’engagement professionnel d’enseignantes du primaire, en relation avec les comportements et les attitudes de la direction d’école^[10]. Douze enseignantes ayant été identifiées par leur direction d’école en raison de leur engagement marqué dans leur travail ont accepté de participer à des entrevues portant sur le sujet. L’analyse des résultats a révélé que les interventions de la direction d’école effectuées sur une base personnelle auprès des enseignantes favorisent le développement et le maintien de l’engagement professionnel de ces dernières.

  Les interventions de la direction d’école

  Cinq comportements et attitudes de la direction d’école ayant un impact sur l’engagement professionnel ont été identifiés par les enseignantes fortement engagées que nous avons rencontrées : faire confiance, valoriser les réalisations personnelles, donner son soutien, manifester de l’écoute et de l’empathie par des relations informelles et communiquer clairement sa vision et ses attentes.

   a) Faire confiance

  Faire confiance aux enseignantes constitue une attitude de la direction qui favorise leur engagement professionnel. Lors des entrevues, Gabrielle (enseignante) a souligné l’importance de cette attitude à ses yeux : « Mais le directeur, ici, il est beaucoup plus… il fait confiance à ses profs. Donc ce que je demande à un directeur, c’est de faire confiance à son prof et d’être capable de le défendre ».

  Démontrer sa confiance augmente la prise d’initiatives de la part des enseignants et diminue le sentiment de culpabilité ressenti à la suite d’une erreur commise. C’est le concept d’autonomie décisionnelle qui permet l’exercice du jugement professionnel. Il en résulte un sentiment d’efficacité personnelle et l’estime de soi s’en retrouve rehaussée.

  b) Valoriser les réalisations personnelles

  La valorisation des réalisations personnelles des enseignantes est aussi considérée comme importante. Ces enseignantes ont, de surcroît, besoin de vivre des expériences d’actualisation ou de développement professionnels et d’être encouragées, mais aussi reconnues dans leur travail; elles en retirent un sentiment de compétence qui alimente leur estime de soi et permet la construction de leur identité professionnelle. « […] quand t’as quelqu’un qui te tape sur l’épaule et qui te dit que ce que tu fais, c’est bon, que ce que tu fais, c’est correct, ben, je pense que ça devient encore plus correct » (Josée).

  Blase et Kirby^[11] soulignent que ce n’est que tout récemment que l’on associe la valorisation des réalisations personnelles au rôle de direction. La sincérité, l’utilisation du non verbal et des rencontres informelles, la centralisation sur les activités professionnelles, voilà autant de façon que les participantes à la recherche mettent en lumière comme indicateurs de valorisation.

  c) Donner son soutien

  Donner du soutien est aussi un comportement souligné par les enseignantes engagées que nous avons rencontrées. Le soutien se manifeste sous plusieurs formes différentes mais l’arrière-plan demeure le même : on sent que la direction est présente dans le quotidien et qu’il y a encouragement. Dans certains cas, c’est un soutien dans la gestion des conflits et des tensions avec les parents :

   « Il y a des moments où je me suis sentie envahie par l’école, ça toujours été à cause de parents qui avaient des demandes spéciales que j’étais pas capable de rencontrer,… puis à chaque fois, avec la direction d’école, on a réglé ça ». (Sarah)

  Dans un milieu où les marges de manœuvre sont étendues, comme c’est le cas de l’enseignement, le soutien aux initiatives pédagogiques ou professionnelles est nécessaire. Les enseignantes qui ont participé à l’étude ont mentionné, par exemple, que d’être encouragées à participer à des activités de formation continue crée des conditions favorables à leur engagement.

  d) Manifester de l’écoute et de l’empathie par des relations informelles

  D’autres comportements manifestés par la direction d’école, comme le tact, l’encouragement et l’écoute, qui sont reliés à l’approche humaniste et associés au modèle de l’école communautaire par opposition à l’école bureaucratique^[12], sont appréciés par les enseignantes consultées, comme en témoigne Béatrice : « La qualité que j’aimais retrouver c’était vraiment tout le côté humain. J’aimais qu’il soit là, qu’il soutienne, qu’il soit à l’écoute ». Ces comportements démontrent l’importance, pour la direction, de favoriser des relations informelles constantes auprès des enseignantes de son équipe.

  e) Communiquer clairement sa vision et ses attentes
  

  Il est aussi nécessaire pour une direction de savoir où elle va, de communiquer sa vision et ses attentes en termes de réussite scolaire. C’est un élément qui ajoute à la sécurité. Comme le mentionne cette participante :

  « J’ai un exemple ici merveilleux, parce que mon directeur est un grand visionnaire, à mon avis. Pour moi un cadre c’est quelqu’un qui devrait être comme ça, qui devrait être capable de développer une vision, amener son monde dans une vision, une philosophie, mais laisser son monde, après, travailler dans la cuisine, justement, une fois qu’on s’en va vers la même place ». (Jacqueline)

  Ces cinq comportements manifestés par la direction d’école – faire confiance, valoriser, donner son soutien, manifester de l’écoute et de l’empathie par des relations informelles et enfin communiquer clairement sa vision et ses attentes – ont un impact sur les enseignantes aux plans de l’image et de l’estime de soi et favorisent, en bout de ligne, leur engagement professionnel.

  La tâche première du dirigeant d’établissement scolaire est de soutenir l’enseignante du primaire dans ses efforts stratégiques pour développer et maintenir son engagement au travail.

  Conclusion

  L’analyse des propos tenus par les enseignantes qui ont contribué à cette étude a permis de cibler le rôle prépondérant joué par les directions d’école sur l’engagement professionnel des enseignantes. En ce sens, la tâche première du dirigeant d’établissement scolaire est de soutenir l’enseignante du primaire dans ses efforts stratégiques pour développer et maintenir son engagement au travail. Il appartient à celui-ci d’épauler l’enseignante lorsqu’elle éprouve des difficultés dans sa gestion disciplinaire, dans ses relations avec ses collègues ou avec certains parents d’élèves ainsi que dans son insertion professionnelle ou dans son appropriation des contenus pédagogiques qu’elle doit enseigner. De plus, il manifestera des marques d’approbation, de reconnaissance ou d’encouragement personnalisées aux enseignantes, il promouvra l’esprit d’entraide et de coopération au sein de son équipe, il proposera et encouragera la participation des enseignantes à des programmes de formation continue ou à d’autres formes d’actualisation de leurs compétences. Il offrira en outre une écoute attentive aux besoins personnels et professionnels exprimés par les membres de son équipe et s’efforcera d’y trouver des réponses appropriées dans la mesure de ses pouvoirs, de ses compétences et des ressources dont il dispose.

  Les travaux de Rosenholtz^[13] ainsi que de Rosenholtz et Simpson^[14] ont montré que l’engagement professionnel des enseignants influençait le rendement scolaire des élèves qui leur étaient confiés. Pour augmenter leur chance de réussite, ces élèves ont besoin d’enseignants engagés dans leur travail; il est alors permis d’affirmer que, pour développer et maintenir leur engagement, les enseignantes du primaire doivent évoluer dans un univers personnel et professionnel qui leur procure des occasions de se sentir nourries, valorisées, importantes et utiles. Si l’école a la responsabilité d’offrir à ses élèves un milieu propice à leur épanouissement, il en va de même pour les enseignantes : l’école, mais en premier lieu la commission scolaire ou le pouvoir régional, devraient accorder un intérêt particulier au bien-être et au développement personnel et professionnel de son personnel enseignant.

  RECAP – Research has demonstrated that in order to increase their chances of success, students need teachers who are engaged in their work. Consequently, in order to develop and maintain student engagement, primary school teachers need a personal and professional environment that provides them with opportunities to feel nourished, valued, important, and useful.
  

  The authors share research on why teaching continues to be a career choice in decline and why it is so difficult to retain teachers in the profession. They identify factors likely to enhance or hinder primary school teachers’ engagement in connection with the behaviours and attitudes of school management. There are five attitudes from school management that have an impact on teachers’ image and self-esteem, and on their engagement: to trust, to value, to support, to listen and demonstrate empathy through informal relations, and finally to clearly communicate their vision and expectations.

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  [1] Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

  [2] Organisation de Coopération et de Développement Économiques OCDE. (2002) Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. [En ligne]. Accès : www.oecd.org/dataoecd/20/35/1839870.pdf

  [3] Tawfik, L. (2005). L’engagement organisationnel des enseignants francophones de l’ordre d’enseignement collégial de la région de Montréal. Thèse de doctorat non publiée. Université de Montréal.

  [4] Mowday, R.T., Steers, R.M., Porter, L.M. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior, 14, 224-247

  [5] Tawfik, L. (2005). Op. cit.

  [6] O’Reilly, C., Chatman, J. (1986). Organizational commitment and psychological attachment: the effects of compliance, identification, and internalization on prosocial behavior. Journal of applied psychology. 71(3). 492-499

  [7] Tawfik, L. (2005). Op. cit.

  [8] Allan, N.J., Meyer, J.P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continuance and normative commitment to the organization. Journal of occupational Psychology. 63(1). 1-18.

   [9] Tawfik, L. (2005). Op. cit.

   [10] Duchesne, C. (2004). Étude du processus d’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire. Thèse de doctorat non publiée. Université du Québec en Outaouais : Gatineau, Québec.

  [11] Blase, J., Kirby, P.C. (2000). Bringing out the Best in Teachers; What effective Principals Do. Thousands Oaks: Corwin Press.

  [12] Seyfarth, J.T. (1999). The Principal: New Leadership for New Challenges. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall

  [13] Rosenholtz, S.J. (1987, Août). Education reform strategies : will they increase teacher commitment? American journal of education, 95, 535-563.Rosenholtz, S.J. (1991). Teacher’s workplace : the social organization of schools. New York : Teachers college press.

  [14] Rosenholtz, S.J. et Simpson, C. (1990, Octobre). Workplace conditions and the rise and fall of teacher’s commitment. Sociology of education, 63, 241-257.

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