Contenu exclusif en ligne – L’intégration scolaire : Leçons du secteur anglophone du Québec
Les commissions scolaires anglophones du Québec ont une longue expérience des contextes très variés de la scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers, depuis les classes réservées dans des écoles spécialisées jusqu’à l’inclusion dans les classes ordinaires d’une école de quartier. Cette évolution est le fruit de ce que beaucoup de nous ont connu aux premiers jours de l’éducation spécialisée. Pour ceux d’entre nous qui avons commencé notre carrière dans ce domaine, cette évolution reflète la réalité que la structure en classes réservées répond rarement, tant s’en faut, aux besoins des élèves pour lesquels ce système a pourtant naguère été conçu.
Gordon Porter, partisan de longue date de l’intégration scolaire, affirme que « l’éducation spécialisée conventionnelle, typiquement assurée par des enseignants spécialistes à l’écart des autres enfants dans des classes spéciales ou des écoles spéciales, a échoué de plusieurs façons. D’abord, cela n’a pas produit de résultats. Les élèves dans les classes spécialisées séparées ne sont pas préparés à une vie épanouissante dans leur collectivité à la fin de leurs études. Les recherches au Canada indiquent qu’ils font moins bien que les enfants semblables qui fréquent l’école ordinaire. […] Un programme scolaire séparé ne prépare pas les jeunes à faire partie de la collectivité et de la société à l’âge adulte. Grandir et avoir des interactions avec leurs pairs leur permet de le faire. »[1]
Tous les élèves ne profitent pas autant de cette intégration, cependant; selon la situation, certains élèves nécessitent une autre structure à un moment particulier de leur scolarité. Mais ceux dont la carrière a débuté dans les années 1970 se rappellent des résultats obtenus quand on éloignait des élèves de l’école de leur quartier pour les placer dans des écoles ou des classes spéciales, devant des enseignants sans expérience et sans formation. Nous étions ces enseignants.
Pour comprendre l’évolution qui s’en est suivie, remontons les 40 ans qu’il a fallu pour arriver où nous en sommes, en 2011.
Le lien enseignants-élèves
En 1971, j’ai été affectée à une classe d’éducation spécialisée où on avait regroupé des élèves présentant des difficultés d’apprentissage et de comportement variées après les avoir retirés de leur école secondaire ordinaire, car on estimait que leurs besoins étaient « particuliers ».
Tous ces élèves avaient été inscrits là parce qu’ils ne s’adaptaient pas au programme de l’école secondaire ordinaire, en général pour des motifs d’ordre social. Nombre d’entre eux avaient une situation familiale invivable. Certains éprouvaient de graves problèmes de santé mentale. D’aucuns fréquentaient l’école pour la première fois après une longue hospitalisation en service psychiatrique. Nos premières journées de travail ont été rythmées par les crises et les affrontements entre élèves ou entre élèves et enseignants, pour la moindre demande ou consigne.
Nous déployions d’énormes efforts pour établir un lien avec nos élèves. Mais ils avaient échoué au programme ordinaire et avaient été retirés de la population scolaire générale pour être placés dans une école spéciale, une situation qui les contrariait bien plus que nous ne le comprenions.
Je l’ai saisi un jour de sortie éducative. Une élève pourtant très difficile à l’école se comportait particulièrement bien à cette occasion. Je n’ai pas pu me retenir de lui en demander la raison. Sa réponse a été instantanée : « L’école est une école pour malades mentaux. On s’y comporte comme des malades mentaux. »
Sa réponse a réorienté ma réflexion : nous traitions nos élèves comme des élèves ayant des besoins particuliers et non comme des élèves ayant des besoins, tout simplement. Nous réagissions à leurs comportements particuliers, oubliant de voir en eux, d’abord et avant tout, des enfants et leurs besoins. Des besoins qui, nous le constations progressivement, dépassaient largement le cadre du rendement scolaire.
Dewey recommande d’insister sur la qualité subjective de l’expérience que vivent les élèves et la nécessité qui s’impose aux enseignants de comprendre ce que les jeunes ont vécu avant, afin de concevoir à leur intention une séquence efficace d’expériences éducatives libératrices qui leur permettent d’exploiter tout leur potentiel comme membres d’une société.[2] Nous avons appris de nos élèves que leur vie passée avait été un long traumatisme et que beaucoup vivaient dans la marginalité au quotidien. Pour nombre d’entre eux, l’école était un refuge de quelques heures chaque jour.
Ces élèves m’ont appris que, quelles que soient leurs difficultés, ils étaient d’abord des êtres humains, en butte à des craintes et à des problèmes comme tous les autres. Ils avaient besoin de notre écoute, et notre tâche était de leur prêter attention pour que, se sachant en sécurité, ils arrivent à apprendre. Fait intéressant, nous ne connaissions pas les fondements théoriques de notre action, à l’époque. Mais nous savons maintenant que le développement des liens avec les élèves est le fondement le plus solide de l’éducation.[3]
Heller soutient que « [traduction] l’éducation a pour but d’aider l’élève à devenir un être humain attentif à l’autre, capable de relever les défis complexes de la vie. Nous pouvons être à ses yeux des modèles d’humanité sans sacrifier les normes d’apprentissage ou de comportement. »[4]
Nombre de mes collègues de ces premiers jours de l’éducation spécialisée ont, comme moi, amorcé leur carrière dans des classes fermées d’éducation spécialisée. Nous avons vite compris que cette structure ne répondait pas vraiment aux besoins de la majorité et qu’il devait y en avoir une autre, plus adaptée. Nous avons appris intuitivement l’importance du lien avec nos élèves : à nous, en effet, de les stimuler, de leur procurer un sentiment de sécurité et de gagner leur confiance pour ensuite pouvoir leur enseigner.[5]
Pourquoi la stimulation fonctionne
Nos intuitions d’alors sont maintenant appuyées de données probantes. Nous en savons bien plus maintenant qu’en 1971, ou même en 1991, sur la façon dont les élèves apprennent. Les recherches sur le fonctionnement du cerveau nous ont appris comment le cerveau apprend et ce que nous pouvons faire pour stimuler l’intérêt des élèves envers l’apprentissage.[6] Il n’est pas rare que des élèves qui paraissent avoir des difficultés d’apprentissage ou de comportement ne sont tout simplement pas interpellés par l’apprentissage qui leur est proposé à l’école. Nous avons appris depuis que les besoins des élèves ne sont pas nécessairement des besoins particuliers au sens généralement admis. Beaucoup tournent le dos à l’école et « passent à l’acte » ou choisissent carrément de ne pas apprendre.
On sait que si on tient compte des styles et des préférences des élèves à l’égard de l’apprentissage, si on s’efforce de cerner le type et non la mesure de leur intelligence, ils apprennent. Si on adapte l’enseignement à leurs forces particulières, ils apprennent.[7]
Nous savons que de 35 à 50 pour cent des élèves apprennent mieux en agissant parce qu’ils sont du type tactile-kinesthésique, alors que seuls 18 pour cent apprennent surtout en écoutant.[8] Pourquoi alors s’en tenir au style auditif tout en sachant que les cours magistraux produisent peu d’apprentissages à long terme?
Les écoles et les classes dont le taux de réussite est supérieur ont tenu compte des styles et préférences d’apprentissage de leurs élèves. Directions et enseignants ont compris que les élèves apprennent mieux s’ils discutent, mettent en pratique et enseignent aux autres, mais progressent moins s’ils doivent rester assis passivement à nous écouter discourir sur de nouveaux concepts.[9]
Si nous leur proposions des situations d’apprentissage qui les interpellent, leur montrent la finalité de leurs efforts et stimulent leur volonté de comprendre un peu mieux le monde, une bonne part des prétendus problèmes de comportement n’existeraient même pas et les élèves ayant des besoins particuliers, de même que ceux qui sont désengagés pour d’autres raisons, apprendraient bien dans le même cadre que leurs pairs – qui s’intéresseraient alors davantage à leurs propres apprentissages. Heureusement, nombre de directeurs et d’enseignants le comprennent maintenant et ont développé une pratique exemplaire harmonisant la stimulation et l’intégration.
Prenons par exemple le programme de robotique de l’école Coronation de Montréal (Commission scolaire English-Montréal), dont les élèves, issus de milieu défavorisé, ont pu présenter au monde leurs propres inventions, qui leur ont valu des récompenses en Allemagne et au Japon. La direction et le personnel ont axé leurs efforts sur l’inclusion et sont arrivés en huit ans à réduire à néant les multiples épisodes de comportements inacceptables. La direction a formellement interdit qu’on dise du mal des élèves dans la salle du personnel. Un ancien élève, qui fréquente toujours une école secondaire publique de la Commission scolaire English-Montréal, est maintenant courtisé par les plus grands spécialistes de l’oncologie à Montréal, malgré ses 16 ans, parce qu’il pourrait bien être sur le point de proposer un traitement contre le cancer.[10]
Voyons aussi cette classe de 3e cycle à l’école St. Mary’s de Longueuil (Commission scolaire Riverside) où, suivant le programme GénieArts, enseignants et élèves se consacrent à l’apprentissage par projet, en l’occurrence l’aménagement d’une classe à partir de matériaux recyclés, une expérience qui répond aux besoins d’élèves du XXIe siècle. Tout le programme est enseigné par la voie des arts avec l’appui d’artistes locaux. Difficile de déceler les besoins particuliers : les élèves sont tous concentrés sur la création d’un nouvel environnement d’apprentissage comme moyen d’apprendre la langue et les mathématiques.[11]
Prenons encore ce projet de l’école Métis Beach, à Métis-sur-Mer (Commission scolaire Eastern Shores), où les élèves du 3e cycle du primaire à la 5e secondaire tournent, avec l’appui des enseignants et d’une société cinématographique de création récente, des vidéos à caractère social, portant sur les difficultés qui ponctuent leur adolescence : l’intimidation, le divorce, le harcèlement, etc.[12]
Voyez ce programme parascolaire appelé « The Flat » (l’appartement), qui prends corps à l’école secondaire régionale Centennial (Commission scolaire Riverside), est fondé sur le talent récemment révélé des élèves en arts visuels, hip-hop et rap, et est né d’un projet, destiné à orner les murs intérieurs de graffitis, en toute légitimité. Le projet a eu l’avantage singulier de garder des élèves marginaux à l’école et de mettre en valeur leurs talents particuliers auprès des autres élèves de l’école et de la commission scolaire.[13]
Que dire, enfin, du programme Environmental Awareness and Outdoor Skills (sensibilisation et compétences environnementales) de la Commission scolaire Western Québec, qui fidélise les élèves à l’école en les en faisant sortir et tire parti de leur volonté d’apprendre pour leur montrer à se soucier de l’environnement et faire d’eux une génération de citoyens informés et responsables, capables de mettre l’environnement en valeur tout en le préservant et en le protégeant.[14]
Les raisons du succès :
les conditions de réussite au secteur anglophone
La Loi sur l’instruction publique du Québec et sa politique d’adaptation scolaire[15] ont soutenu l’intégration de l’élève dans les classes ordinaires, dans certaines conditions. Dix ans plus tard, une période de réflexion est en cours pour examiner les réussites et les difficultés survenues.
Au sein des commissions scolaires du secteur anglophone, l’intégration en classes ordinaires est réalisée pour environ 85 pour cent de la population scolaire et les écoles sont constamment en quête de façons de rehausser la réussite de leurs élèves.
Le perfectionnement des enseignants et des autres catégories de personnel est essentiel à une intégration réussie des élèves ayant des besoins particuliers. Dans le secteur anglophone, nous avons compris à quel point il importe :
- d’entretenir une culture de perfectionnement chez les administrateurs, les enseignants et les autres catégories de personnel éducatif;
- de comprendre l’importance des styles d’apprentissage et de l’enseignement différentiel, puisque les élèves sont différents les uns des autres;
- d’accepter que l’apprentissage tout au long de la vie s’applique autant aux professionnels de l’éducation qu’aux élèves;
- de comprendre que chaque élève est un individu ayant des besoins auxquels il faut répondre le mieux possible;
- de comprendre que l’éducation est un sport d’équipe qui ne se pratique pas sans un groupe d’enseignants déterminés à découvrir ce qui fonctionnera le mieux pour chacun des élèves;
- de comprendre qu’il n’y a pas de solution magique aux besoins particuliers d’un ou d’une élève et que le succès se conquiert par petites étapes, au fil d’un travail ardu et de moments de frustration;
- de comprendre qu’il est inacceptable de laisser partir un ou une élève sans avoir d’abord fait tout ce qui est en notre pouvoir.
La diplomation au secteur anglophone a progressé grâce à cette culture qui nous incite à donner tout ce qu’il faut pour que les élèves restent à l’école et pour les aider à exploiter leur plein potentiel, qui incite les directeurs à circuler dans les couloirs de leurs écoles pour entretenir des liens avec les élèves, qui incite les enseignants à donner de leur temps malgré leur lourde charge d’enseignement pour entraîner des équipes et appuyer les élèves dans leurs activités parascolaires, qui incite les parents à faire du bénévolat partout où ils le peuvent pour l’école et qui incite les élèves à croire que l’école a bel et bien une place pour eux puisqu’elle répond à leurs aspirations.
Il reste beaucoup à apprendre et beaucoup à faire pour récupérer les 20 à 30 pour cent de nos élèves qui ne réussissent pas. Nous n’avons pas atteint la perfection, tant s’en faut. Il reste des classes où subsiste le style magistral comme moyen unique de transmettre les connaissances. Plus souvent qu’autrement, toutefois, directeurs et enseignants se concentrent sur les changements à apporter pour favoriser la réussite de leurs élèves.
L’intégration est l’affaire d’une vie et non seulement d’un trimestre ou d’une année scolaire. Afin de préparer nos élèves qui ont des besoins particuliers à leur vie d’adultes et de membres à part entière de notre société, et afin de préparer la société à accepter sans réserve ceux qui ont de ces besoins particuliers, nous devons structurer notre système éducatif de sorte qu’il serve au mieux tous les élèves.
Ceux d’entre nous qui exerçons la profession depuis assez longtemps sommes en mesure de constater que la majorité des élèves de nos classes fermées des années 1970, maintenant âgés de 50 ans, restent un peu en marge de nos collectivités, dépourvus de moyens et dépendants de la société. Mais nous voyons aussi nos élèves des deux dernières décennies, inclus dans les écoles ordinaires pendant la majeure partie de leur parcours éducatif, vivre une vie de jeunes adultes fonctionnels, capables de conserver un emploi ou de travailler bénévolement, d’utiliser les transports publics et de contribuer à leurs collectivités. Ils font partie intégrante de ces collectivités, acceptés à ce titre par leurs camarades d’école de jadis.
Nous nous efforçons continuellement de répondre aux besoins de tous nos élèves là où ils sont le mieux servis et là où ils peuvent devenir des membres actifs de notre société. Le meilleur endroit pour ce faire est au cœur même de l’école et de la vie. Tout autre choix n’est qu’un second choix médiocre.
RECAP – If we were to implement learning situations that engaged all students, that showed them the purpose of their efforts and captured their interest in understanding the world a little better, then many of behaviour and learning problems would be non-existent. Students with identified special needs would learn well along with their peers. Many of our schools and teachers now understand this. In order to prepare our students with special needs to live within society as contributing adults, and in order to prepare society to accept them as an integral part of the community, we need to structure our educational organization to best serve all students. Within Quebec’s English-sector school boards, about 85 percent of the special needs population is integrated into regular classes and going on to become an integral part of their communities, in marked contrast to students from the segregated classes of the 70s, who have now reached middle age and continue to be isolated from society.
[1] G. Porter. « Making Canadian Schools Inclusive: A Call to Action », Education Canada vol. 48, no 2, p. 64.
[2] Dewey, J. 1998. Experience and Education: Sixtieth Anniversary Edition, West Lafayette, Indiana, Kappa Delta Pi. D’après la version originale de 1938.
[3] (Fullan, 2002; Goleman, 2008). Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership: Beyond Instructional Leadership, vol. 59, no 8, p. 16–20; Goleman, D. (2008). Leadership: Social Intelligence Is Essential, consulté le 22 avril 2008 à l’adresse http://www.danielgoleman. info/blog/2008/02/28/leadership-social intelligence-is-essential.
[4] Heller, D. (2002). « The Power of Gentleness », Leadership: Beyond Instructional Leadership, vol. 59, no 8, p. 76–79.– 77
[5] Neufeld, G. et Gabor Mate (2004). Hold onto your Kids: Why Parents Need to Matter More than Peers, Toronto, Knopf Canada.
[6] Sousa, D. A. (2006). How the Brain Learns, 3e éd., Thousand Oaks, Californie, Corwin Press.
[7] Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, NY, Basic Books.
[8] Beninghof, A. M. (2006). Engage ALL students through differentiation, Peterborough, N.H., Crystal Springs.
[9] (Sousa, 2006).
[10] Wood, D. (2009). Six Steps to Student Success. Présentation avec Carol Marriott et Julie Hobbs aux gestionnaires de la commission scolaire New Frontiers, Howick, Québec, le 16 novembre 2009.
[11] Hobbs, J. (2010). Compte rendu d’une visite dans la classe d’immersion du 3e cycle du primaire de l’école St. Mary, le 3 février 2010.
[12] Hobbs, J., C. Marriott, et D. Wood. (2010). Compte rendu d’une visite à l’école Métis Beach, le 30 avril 2010.
[13] Marriott, C. (2009). Présentation au Symposium GénieArts eXchange, Toronto, Ontario, le 1er décembre 2009 (in absentia).
[14] Earwaker, A. (2009). Environmental Awareness and Outdoor Skills Program, Commission scolaire Western Québec, Aylmer, Québec. (DVD)
[15] Une école adaptée à tous ses élèves, Policy de l’adaptation scolaire, Ministère de l’Éducation du Québec, 1999.
