La formation stratégique des apprenants de Langue Seconde
Tous les apprenants, quel que soit leur niveau de compétence en Langue Seconde (L2), peuvent mieux réussir lorsqu’ils élargissent leur répertoire de stratégies et s’instruisent à les employer consciemment dans leur apprentissage. Dans le but d’aider leurs étudiants à réussir, les enseignants de L2 ont des responsabilités considérables : « […] en tant qu’éducateurs, nous avons un rôle très important à jouer afin d’encourager les apprenants à participer plus activement à leur apprentissage pour qu’ils le dominent et le mènent activement »[1]. Ainsi, les enseignants peuvent aider les apprenants faibles « […] à faire des choix au sujet de leurs stratégies et employer celles qui sont appropriées à la tâche d’apprentissage »[2] (traduction libre). Dans cette étude[3] nous verrons comment identifier l’apprenant stratégique, en quoi consiste une formation stratégique et quels seraient les avantages d’une telle formation pour ceux qui apprennent, quelle serait la méthodologie à appliquer pour une formation stratégique des apprenants de L2.
L’apprenant stratégique
Penchons-nous sur quelques points de repère utiles pour identifier l’apprenant stratégique : celui-ci se connaît lui-même, comprend les attentes d’apprentissage, maîtrise des stratégies pour acquérir, intégrer, et appliquer de nouvelles connaissances, est conscient des connaissances déjà acquises et comprend l’utilité de ce qu’il apprend[4]. Donc, « […] un apprenant stratégique se caractérise par l’habileté d’utiliser ses connaissances en vue de réaliser ses buts d’apprentissage, et surtout d’être capable de suivre et évaluer sa propre performance »[5] (traduction libre). A mon avis, l’apprenant stratégique est en effet le bon étudiant des langues : il emploie consciemment des stratégies diverses et pertinentes à la tâche d’apprentissage, qui utilise d’une façon créative des stratégies appropriées et n’hésite pas à en apprendre d’autres ou à éliminer celles qui ne semblent pas efficaces, en démontrant ainsi de la flexibilité dans le choix des stratégies; de plus, cet apprenant intègre ses stratégies d’apprentissage des langues dans son système éducatif général.
La formation stratégique directe et indirecte
Pour que les apprenants de L2 deviennent « des apprenants stratégiques », Besnard[6] se prononce pour une formation stratégique directe et recommande la création des cours de méthodologie pour l’apprentissage d’une L2. Heffernan aussi affirme que la compétence stratégique des apprenants de L2 peut être développée par l’enseignement et l’apprentissage, tout comme la compétence linguistique ou communicative, et que les stratégies d’apprentissage des langues peuvent devenir des automatismes par l’enseignement direct et indirect[7]. Néanmoins, Nunan souligne qu’une formation stratégique directe est nécessaire car tous les apprenants ne savent pas quelles stratégies fonctionnent le mieux pour eux, et donc « […] la formation stratégique explicite combinée avec la perception de son propre apprentissage et l’essai de différentes stratégies peuvent conduire à un apprentissage plus efficace»[8] (traduction libre). Les apprenants de L2 ont besoin de mieux comprendre le processus apprentissage, d’être sensibilisés au contexte et à l’environnement pédagogique, d’utiliser leurs macro-compétences (écouter, parler, écrire, lire), de s’approprier le système de prononciation, le vocabulaire, la grammaire et le parler[9] (traduction libre). Malgré le fait que les étudiants peuvent s’approprier consciemment des stratégies pour améliorer leur performance langagière, Oxford signale l’importance de la formation stratégique indirecte: « […] jusqu’ici on a pu confirmer que la formation stratégique est généralement plus efficace lorsque intégrée dans les activités régulières de la classe que lorsque présentée dans un cours séparé de stratégies »[10] (traduction libre).
La méthodologie de la formation stratégique
D’après Besnard, une des meilleures méthodes de formation stratégique des apprenants de L2 est de leur enseigner les stratégies régulièrement, puis d’appliquer ces connaissances dans le cadre des activités langagières; mais il faut surtout commencer avec les stratégies de base comme par exemple « faire attention» : « […] il est important de commencer toute formation stratégique en enseignant les stratégies de base que tous les apprenants de langues ont besoin d’employer pour réussir dans leur apprentissage peu importe leur âge, personnalité, sexe, expérience antérieure, styles affectifs, cognitifs et d’apprentissage »[11]. Pour aider les apprenants de L2 à mieux apprendre, Besnard suggère quelques méthodes qui me semblent très utiles surtout pour l’enseignement du français L2 au niveau secondaire ou universitaire :
1) faire réfléchir les apprenants à leur rôle et leurs responsabilités dans le processus d’apprentissage;
2) aider les apprenants à comprendre qu’ils peuvent influencer leur apprentissage en exploitant leur potentiel intellectuel;
3) encourager chez les apprenants l’attitude positive par rapport à leur apprentissage et à leurs capacités d’apprendre une L2;
4) adopter une méthodologie « transparente »;
5) créer des cours de méthodologie pour l’apprentissage d’une L2;
6) offrir une formation stratégique directe[12].
À mon avis, les premières trois méthodes peuvent s’appliquer aux jeunes apprenants aussi car ceux-ci sont capables de s’approprier directement des stratégies cognitives, socio-affectives et métacognitives faciles à comprendre, comme par exemple la répétition des mots pour soi-même, la recherche des mots dans le dictionnaire, etc.
Quant à Oxford, elle suggère trois types de formation stratégique car les apprenants qui reçoivent une telle formation semblent apprendre et réussir mieux que les autres:
1) la formation de prise de conscience où les apprenants se familiarisent avec le concept de stratégies et comprennent comment celles-ci peuvent les aider dans leur apprentissage de L2 ;
2) la formation stratégique à court terme : apprendre et pratiquer une stratégie ou plus durant les tâches d’apprentissage de L2;
3) la formation stratégique à long terme, considérée comme la plus efficace : apprendre, pratiquer, contrôler, évaluer des stratégies tandis que les apprenants travaillent aux tâches langagières[13] (traduction libre).
O’Malley et Chamot recommandent que les apprenants s’approprient les objectifs de la formation stratégique et développent ainsi des stratégies métacognitives qui vont faciliter le transfert des stratégies aux tâches nouvelles et vont aider les apprenants vers l’emploi autonome des stratégies [14]. Dans ce sens, Tardif aussi souligne :
« L’enseignant doit non seulement intervenir dans le contenu lui-même, mais encore dans le développement des stratégies cognitives et métacognitives, efficaces et économiques, qui vont permettre à l’élève d’interagir d’une façon significative avec ce contenu. Interagir d’une telle manière avec le contenu implique que l’élève est capable de le relier à ses connaissances antérieures, qu’il dispose des stratégies pour l’intégrer d’une façon consciente dans sa mémoire à long terme et qu’il peut les réutiliser dans des contextes variés, c’est-à-dire qu’il peut le transférer ».[15]
Les étapes de l’entraînement à l’utilisation des stratégies
Il y a certaines étapes à suivre dans « l’entraînement à l’utilisation de stratégies d’apprentissage », comme Cyr le recommande aux enseignants de L2 :
1) observer les stratégies des apprenants par l’observation et l’évaluation des stratégies d’apprentissage en utilisant : des questionnaires ou sondages à remplir par l’apprenant; l’entrevue rétrospective (faire parler l’apprenant sur ses expériences dans l’apprentissage d’une L2); le journal de bord où il inscrit des problèmes d’apprentissage de la L2, des expériences et des sentiments vécus durant la communication avec des locuteurs natifs; penser à haute voix « […] faire verbaliser l’apprenant sur les stratégies de façon immédiate, au fur et à mesure du déroulement de la tâche »;
2) intégrer les stratégies dans la salle de classe par : la planification des stratégies à enseigner en tenant compte des besoins des apprenants, de leur niveau de compétence, des objectifs du programme et des exigences des tâches; « la leçon zéro » (une petite leçon avec des exercices et lectures sur la langue cible); l’objectivation « avant, pendant ou après l’activité d’apprentissage » (interroger l’apprenant sur ses stratégies de résolution de problèmes de communication); les stratégies d’apprentissage intégrées dans le programme; les sessions de formation stratégique (par exemple sur la prise des notes);
3) évaluer les stratégies; « […] concerne l’utilisation des stratégies plutôt que la performance. […] amener l’élève à évaluer l’efficacité ou la rentabilité des stratégies qu’il utilise dans la réalisation de telle ou telle tâche d’apprentissage ou la résolution de tel ou tel problème » et met l’accent sur les améliorations dans la compétence générale plutôt que sur les résultats eux-mêmes.[16]
C’est la responsabilité des enseignants d’observer et d’évaluer constamment les stratégies d’apprentissage dans le but de déterminer leur efficacité.
Conclusion
Avant de commencer une formation stratégique avec les apprenants de L2, il faut prendre en considération quelques points importants, comme Ellis nous recommande :
1) savoir quelles stratégies doivent être enseignées;
2) trouver des façons de connaître les stratégies préférées des apprenants;
3) convaincre les apprenants que la formation stratégique est valable ;
4) discerner entre l’enseignement des stratégies et son intégration dans les matériaux d’enseignement;
5) savoir quand la formation stratégique doit avoir lieu;
6) faire une formation stratégique consciente ou seulement fournir des occasions de pratiquer des stratégies[17] (traduction libre).
Les jeunes apprenants de L2 doivent apprendre les stratégies dans des situations d’apprentissage, car la formation stratégique indirecte, par le biais des tâches d’apprentissage, est la plus appropriée pour les apprenants de niveau élémentaire (par exemple, la formation stratégique en ce qui concerne l’écoute et la communication orale, qui sont des tâches langagières intégratives, peut avoir lieu dans la salle de classe, selon O’Malley et Chamot[18]). Les apprenants plus âgés peuvent bénéficier de l’apprentissage des stratégies dans des cours séparés. La formation stratégique peut couvrir des aspects généraux de l’apprentissage des langues comme par exemple les fonctions de la langue utilisée à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, l’importance du travail de groupe et du travail individuel, les différences entre exactitude et maîtrise, la peur de faire des erreurs, l’apprentissage et l’acquisition, les différences entre l’apprentissage des langues et les autres apprentissages[19] (traduction libre). Néanmoins, il faut garder à l’esprit, comme Oxford le recommande, que: « […] la meilleure formation stratégique non seulement enseigne des stratégies d’apprentissage de la langue mais aussi s’occupe des sentiments et croyances concernant la prise de responsabilités, et du changement de rôle sous-entendu par l’utilisation des stratégies d’apprentissage»[20] (traduction libre).
En conclusion, le développement d’un répertoire de stratégies (cognitives, métacognitives et socio-affectives) par la formation stratégique directe peut favoriser la réussite dans l’apprentissage d’une L2 lorsque les apprenants ont l’occasion de les utiliser dans la pratique. C’est la responsabilité des enseignants d’observer et d’évaluer constamment les stratégies d’apprentissage dans le but de déterminer leur efficacité, car il est possible que certaines stratégies qui semblent appropriées pour la réalisation d’une tâche se montrent inefficaces dans la pratique.
RECAP – Regardless of their skill level, all second-language students can be successful if they incorporate learning strategies into their classroom experience. Second-language teachers are instrumental in ensuring that their students participate actively and are fully engaged in their own learning experiences. This paper presents a study in which Carapet identifies a prototypical strategic learner, the training required, the benefits received, and the methodology required to equip all second-language students with these strategic learning skills.
[1] Besnard, C. « Les contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement stratégique des langues secondes au niveau universitaire », Canadian Modern Language Review, 51-3 (1995) 1-25
[2] Heffernan, P. J. « Promoting the Development of Strategic Competence in the Language Classroom ». Dans Mollica, A. (éd.), Teaching and Learning Languages. Welland, ON : Éditions Soleil Publishing, 1998 : 81- 83
[3] Fragment révisé de Carapet, T., L’influence des différences individuelles cognitives sur l’apprentissage des L2. Toronto: York University, 2006 : 83-84, 100-106
[4] Riding, R. et Rayner, S. Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style Differences in Learning and Behaviour. London : D. Fulton Publishers, 1998 : 89-90
[6] Besnard, C. (1995). Op.cit.
[7] Heffernan, P. J. (1998). Op.cit.
[8] Nunan, D. Second Language Teaching & Learning. Boston, Massachusetts: Newbury House Teacher Development, Heinle & Heinle, 1999: 172-175
[10] Oxford, R. L. « The Role of Styles and Strategies in Second Language Learning », ERIC Digests, ED 317087 ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Washington, DC, 1989 : 4
[11] Besnard, C. «Cognitive Psychology and the Second Language Learner », Language Teaching Strategies, 6-1 (1992) : 52-62 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)
[12] Besnard, C. (1995). Op.cit.
[13] Oxford, R. L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers, 1990 : 201-204 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)
[14] O’Malley, J. M. et Chamot, A. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990 : 184-185
[15] Tardif, J., Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques, 1992 : 297 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)
[16] Cyr, P., Le point sur… Les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Anjou, Québec : Éditions CEC, 1996 : 136-152 (dans Carapet, T. Ibid.)
[17] Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994 : 557 (dans Carapet, T., Ibid.)
[18] O’Malley, J. M. et Chamot, A. (1990). Op.cit.
