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Engagement, Enseignement, Évaluation

Développer l’engagement professionnel des enseignantes du primaire : c’est aussi l’affaire de la direction d’école

Les premières années de pratique professionnelle sont déterminantes sur l’engagement des enseignants. D’une part, l’étape exploratoire décrite par Huberman[1] caractérise les premières années dans l’enseignement; au cours de cette période les enseignants décideront de demeurer dans la profession ou de la quitter. D’autre part, l’arrivée massive des baby-boomers à l’âge de la retraite laisse des emplois disponibles dans de nombreux champs professionnels et l’enseignement n’y fait pas exception; malgré le besoin grandissant de recruter de nouveaux enseignants afin de combler ces postes, le nombre d’étudiants inscrits dans les facultés d’éducation demeure insuffisant. Il y a donc un double phénomène en cours : une diminution de l’attrait pour la profession et une difficulté à retenir les enseignants qui en font déjà partie. Ce dernier constitue un problème des plus préoccupants et ce, à l’échelle internationale[2]. Ainsi, l’engagement des enseignants constitue un enjeu de taille pour la poursuite de la mission éducative de l’école qui est de favoriser la réussite de ses élèves. Tous les enseignants ne manifestent pas un engagement au travail d’intensité équivalente et les personnes fortement engagées forment un groupe minoritaire dans la profession. S’il est difficile, actuellement, de recruter et de maintenir en poste de nouveaux enseignants et que, par surcroît, peu d’entre eux manifestent un engagement professionnel de haut niveau, il est alors permis de croire que le cheminement scolaire de toute une génération d’élèves pourrait en être affecté. Il est, par conséquent, d’importance première de favoriser et de soutenir le développement et le maintien de l’engagement professionnel des enseignants dans les écoles.

À propos de l’engagement professionnel

L’engagement est un terme générique dont il convient d’identifier à la fois l’objet (on s’engage envers quelque chose) et les raisons (on s’engage parce que). Tawfik[3] identifie trois grands modèles appropriés à l’étude de l’engagement organisationnel. Le construit de Mowday et coll.[4] porte sur les liens affectifs entre l’individu et l’organisation. Cette composante affective comporte trois attitudes : croire en l’organisation et accepter ses buts et ses valeurs, vouloir fournir des efforts considérables pour l’organisation et manifester le désir de maintenir son appartenance à l’organisation[5].

Les interventions de la direction d’école effectuées sur une base personnelle auprès des enseignantes favorisent le développement et le maintien de l’engagement professionnel de ces dernières.

Le second modèle, à trois volets, fut élaboré par O’Reilly et Chatman[6]. Le premier volet concerne l’identification et touche au sentiment d’appartenance, au désir d’affiliation et au maintien d’une relation satisfaisante avec l’organisation. L’intériorisation constitue le second volet de l’engagement organisationnel. On y retrouve deux aspects : l’appropriation des valeurs en premier lieu puis les attitudes et comportements motivés par la convergence des buts et des valeurs entre l’organisation et l’individu en second lieu. Enfin le troisième volet touche à la conformité, c’est-à-dire au sentiment d’obligation puisque les attitudes et les comportements sont motivés par le désir de récompense et l’évitement de sanction[7].

Selon le troisième modèle, l’engagement organisationnel constitue un construit à trois composantes[8]. La première, l’engagement affectif, réfère à l’attachement, à l’identification à l’organisation et à l’intériorisation des buts et des valeurs de l’organisation. La seconde, l’engagement raisonné, est associée à la perception, par l’employé, des avantages et des désavantages reliés à son départ de l’organisation : on reste parce qu’on est obligé. L’engagement normatif, quant à lui, fait référence aux sentiments d’obligation de maintenir, par devoir, son adhésion à l’organisation[9].

Une recherche a permis d’identifier les facteurs déclencheurs et inhibiteurs du développement et du maintien de l’engagement professionnel d’enseignantes du primaire, en relation avec les comportements et les attitudes de la direction d’école[10]. Douze enseignantes ayant été identifiées par leur direction d’école en raison de leur engagement marqué dans leur travail ont accepté de participer à des entrevues portant sur le sujet. L’analyse des résultats a révélé que les interventions de la direction d’école effectuées sur une base personnelle auprès des enseignantes favorisent le développement et le maintien de l’engagement professionnel de ces dernières.

Les interventions de la direction d’école

Cinq comportements et attitudes de la direction d’école ayant un impact sur l’engagement professionnel ont été identifiés par les enseignantes fortement engagées que nous avons rencontrées : faire confiance, valoriser les réalisations personnelles, donner son soutien, manifester de l’écoute et de l’empathie par des relations informelles et communiquer clairement sa vision et ses attentes.

 a) Faire confiance

Faire confiance aux enseignantes constitue une attitude de la direction qui favorise leur engagement professionnel. Lors des entrevues, Gabrielle (enseignante) a souligné l’importance de cette attitude à ses yeux : « Mais le directeur, ici, il est beaucoup plus… il fait confiance à ses profs. Donc ce que je demande à un directeur, c’est de faire confiance à son prof et d’être capable de le défendre ».

Démontrer sa confiance augmente la prise d’initiatives de la part des enseignants et diminue le sentiment de culpabilité ressenti à la suite d’une erreur commise. C’est le concept d’autonomie décisionnelle qui permet l’exercice du jugement professionnel. Il en résulte un sentiment d’efficacité personnelle et l’estime de soi s’en retrouve rehaussée.

b) Valoriser les réalisations personnelles

La valorisation des réalisations personnelles des enseignantes est aussi considérée comme importante. Ces enseignantes ont, de surcroît, besoin de vivre des expériences d’actualisation ou de développement professionnels et d’être encouragées, mais aussi reconnues dans leur travail; elles en retirent un sentiment de compétence qui alimente leur estime de soi et permet la construction de leur identité professionnelle. « […] quand t’as quelqu’un qui te tape sur l’épaule et qui te dit que ce que tu fais, c’est bon, que ce que tu fais, c’est correct, ben, je pense que ça devient encore plus correct » (Josée).

Blase et Kirby[11] soulignent que ce n’est que tout récemment que l’on associe la valorisation des réalisations personnelles au rôle de direction. La sincérité, l’utilisation du non verbal et des rencontres informelles, la centralisation sur les activités professionnelles, voilà autant de façon que les participantes à la recherche mettent en lumière comme indicateurs de valorisation.

c) Donner son soutien

Donner du soutien est aussi un comportement souligné par les enseignantes engagées que nous avons rencontrées. Le soutien se manifeste sous plusieurs formes différentes mais l’arrière-plan demeure le même : on sent que la direction est présente dans le quotidien et qu’il y a encouragement. Dans certains cas, c’est un soutien dans la gestion des conflits et des tensions avec les parents :

 « Il y a des moments où je me suis sentie envahie par l’école, ça toujours été à cause de parents qui avaient des demandes spéciales que j’étais pas capable de rencontrer,… puis à chaque fois, avec la direction d’école, on a réglé ça ». (Sarah)

Dans un milieu où les marges de manœuvre sont étendues, comme c’est le cas de l’enseignement, le soutien aux initiatives pédagogiques ou professionnelles est nécessaire. Les enseignantes qui ont participé à l’étude ont mentionné, par exemple, que d’être encouragées à participer à des activités de formation continue crée des conditions favorables à leur engagement.

d) Manifester de l’écoute et de l’empathie par des relations informelles

D’autres comportements manifestés par la direction d’école, comme le tact, l’encouragement et l’écoute, qui sont reliés à l’approche humaniste et associés au modèle de l’école communautaire par opposition à l’école bureaucratique[12], sont appréciés par les enseignantes consultées, comme en témoigne Béatrice : « La qualité que j’aimais retrouver c’était vraiment tout le côté humain. J’aimais qu’il soit là, qu’il soutienne, qu’il soit à l’écoute ». Ces comportements démontrent l’importance, pour la direction, de favoriser des relations informelles constantes auprès des enseignantes de son équipe.

e) Communiquer clairement sa vision et ses attentes

Il est aussi nécessaire pour une direction de savoir où elle va, de communiquer sa vision et ses attentes en termes de réussite scolaire. C’est un élément qui ajoute à la sécurité. Comme le mentionne cette participante :

« J’ai un exemple ici merveilleux, parce que mon directeur est un grand visionnaire, à mon avis. Pour moi un cadre c’est quelqu’un qui devrait être comme ça, qui devrait être capable de développer une vision, amener son monde dans une vision, une philosophie, mais laisser son monde, après, travailler dans la cuisine, justement, une fois qu’on s’en va vers la même place ». (Jacqueline)

Ces cinq comportements manifestés par la direction d’école – faire confiance, valoriser, donner son soutien, manifester de l’écoute et de l’empathie par des relations informelles et enfin communiquer clairement sa vision et ses attentes – ont un impact sur les enseignantes aux plans de l’image et de l’estime de soi et favorisent, en bout de ligne, leur engagement professionnel.

La tâche première du dirigeant d’établissement scolaire est de soutenir l’enseignante du primaire dans ses efforts stratégiques pour développer et maintenir son engagement au travail.

Conclusion

L’analyse des propos tenus par les enseignantes qui ont contribué à cette étude a permis de cibler le rôle prépondérant joué par les directions d’école sur l’engagement professionnel des enseignantes. En ce sens, la tâche première du dirigeant d’établissement scolaire est de soutenir l’enseignante du primaire dans ses efforts stratégiques pour développer et maintenir son engagement au travail. Il appartient à celui-ci d’épauler l’enseignante lorsqu’elle éprouve des difficultés dans sa gestion disciplinaire, dans ses relations avec ses collègues ou avec certains parents d’élèves ainsi que dans son insertion professionnelle ou dans son appropriation des contenus pédagogiques qu’elle doit enseigner. De plus, il manifestera des marques d’approbation, de reconnaissance ou d’encouragement personnalisées aux enseignantes, il promouvra l’esprit d’entraide et de coopération au sein de son équipe, il proposera et encouragera la participation des enseignantes à des programmes de formation continue ou à d’autres formes d’actualisation de leurs compétences. Il offrira en outre une écoute attentive aux besoins personnels et professionnels exprimés par les membres de son équipe et s’efforcera d’y trouver des réponses appropriées dans la mesure de ses pouvoirs, de ses compétences et des ressources dont il dispose.

Les travaux de Rosenholtz[13] ainsi que de Rosenholtz et Simpson[14] ont montré que l’engagement professionnel des enseignants influençait le rendement scolaire des élèves qui leur étaient confiés. Pour augmenter leur chance de réussite, ces élèves ont besoin d’enseignants engagés dans leur travail; il est alors permis d’affirmer que, pour développer et maintenir leur engagement, les enseignantes du primaire doivent évoluer dans un univers personnel et professionnel qui leur procure des occasions de se sentir nourries, valorisées, importantes et utiles. Si l’école a la responsabilité d’offrir à ses élèves un milieu propice à leur épanouissement, il en va de même pour les enseignantes : l’école, mais en premier lieu la commission scolaire ou le pouvoir régional, devraient accorder un intérêt particulier au bien-être et au développement personnel et professionnel de son personnel enseignant.

RECAP – Research has demonstrated that in order to increase their chances of success, students need teachers who are engaged in their work. Consequently, in order to develop and maintain student engagement, primary school teachers need a personal and professional environment that provides them with opportunities to feel nourished, valued, important, and useful.

The authors share research on why teaching continues to be a career choice in decline and why it is so difficult to retain teachers in the profession. They identify factors likely to enhance or hinder primary school teachers’ engagement in connection with the behaviours and attitudes of school management. There are five attitudes from school management that have an impact on teachers’ image and self-esteem, and on their engagement: to trust, to value, to support, to listen and demonstrate empathy through informal relations, and finally to clearly communicate their vision and expectations.


[1] Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

[2] Organisation de Coopération et de Développement Économiques OCDE. (2002) Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. [En ligne]. Accès : www.oecd.org/dataoecd/20/35/1839870.pdf

[3] Tawfik, L. (2005). L’engagement organisationnel des enseignants francophones de l’ordre d’enseignement collégial de la région de Montréal. Thèse de doctorat non publiée. Université de Montréal.

[4] Mowday, R.T., Steers, R.M., Porter, L.M. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior, 14, 224-247

[5] Tawfik, L. (2005). Op. cit.

[6] O’Reilly, C., Chatman, J. (1986). Organizational commitment and psychological attachment: the effects of compliance, identification, and internalization on prosocial behavior. Journal of applied psychology. 71(3). 492-499

[7] Tawfik, L. (2005). Op. cit.

[8] Allan, N.J., Meyer, J.P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continuance and normative commitment to the organization. Journal of occupational Psychology. 63(1). 1-18.

 [9] Tawfik, L. (2005). Op. cit.

 [10] Duchesne, C. (2004). Étude du processus d’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire. Thèse de doctorat non publiée. Université du Québec en Outaouais : Gatineau, Québec.

[11] Blase, J., Kirby, P.C. (2000). Bringing out the Best in Teachers; What effective Principals Do. Thousands Oaks: Corwin Press.

[12] Seyfarth, J.T. (1999). The Principal: New Leadership for New Challenges. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall

[13] Rosenholtz, S.J. (1987, Août). Education reform strategies : will they increase teacher commitment? American journal of education, 95, 535-563.Rosenholtz, S.J. (1991). Teacher’s workplace : the social organization of schools. New York : Teachers college press.

[14] Rosenholtz, S.J. et Simpson, C. (1990, Octobre). Workplace conditions and the rise and fall of teacher’s commitment. Sociology of education, 63, 241-257.

Apprenez-en plus sur

Michel Saint-Germain

Michel Saint-Germain est professeur titulaire émérite de la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Ses travaux portent notamment sur la gestion scolaire, en particulier en milieux minoritaires, ainsi que sur le perfectionnement des cadres scolaires.

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Claire Duchesne

Professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa

Claire Duchesne est professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Ses intérêts de recherche portent sur les questions associées à la formation, à l’apprentissage et au développement des adultes, à la formation initiale et continue des enseignants ainsi qu’à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants issus de l’immigration.

Claire Duchesne is an assistant professor at the Faculty of Education of the University of Ottawa. She teaches undergraduate and graduate courses focusing on learning processes and adult education. Her main research interests are adult learning and teacher training.

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