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• De la désobéissance à l’innovation pédagogique

  Novembre 26, 2013 17:29 Commentaires fermés sur De la désobéissance à l’innovation pédagogique

  C’est un peu avant la rentrée scolaire 2009 que tout a commencé. Enseignant à l’école primaire Wilfrid-Bastien de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île, à Montréal, j’ai fait la connaissance du pédagogue Pierre Poulin, reconnu pour ses grandes compétences pédagogiques et technologiques. Celui-ci m’a invité à travailler en coopération sur ce qui allait bientôt devenir la iClasse®. J’ai immédiatement accepté de collaborer à ce projet. Pour élaborer ce modèle technopédagogique novateur dans les moindres détails, il nous fallait inventer, oser et revoir nos façons de faire. Or, nous ressentions un certain désarroi face au peu d’options de développement professionnel technopédagogique disponibles au Québec. Nous voulions notamment découvrir un moyen de favoriser et d’encourager la professionnalisation des enseignants. Cela nous a poussés à être créatifs en trouvant de nouvelles solutions divergentes. Faire preuve d’audace et succomber à l’attraction d’une énergie collective sans cesse renouvelée pour mieux créer et se dépasser, tel fut le défi qui s’est spontanément imposé à nous dans une formule unique, originale et non conventionnelle. C’est ainsi que deux grands événements rassembleurs d’innovation pédagogique ont vu le jour dans notre école : le premier edcamp francophone au monde (!) en 2011 et la toute première conférence TEDx consacrée entièrement à l’ÉDUCATION, en 2012.

  INNOVATION DE RUPTURE

  Une des caractéristiques les plus importantes de ces deux événements organisés et commandités principalement par l’équipe iClasse® fut de faire fi de toute hiérarchie existante dans le système de l’éducation en permettant à tous les acteurs du milieu, des élèves aux décideurs, de s’exprimer, de présenter leurs idées novatrices et de partager leurs opinions librement. Belle façon pour nous d’être à l’écoute des besoins tout en provoquant, sur le terrain, d’authentiques changements en éducation de la part de ses principaux artisans. C’est ce que nous appelons une innovation de rupture. Ces deux grands projets, edcamp Montréal et TEDx Wilfrid-BastienEd, ont donc autorisé une certaine forme de désobéissance au profit du développement professionnel, de la professionnalisation enseignante et du partage d’idées. Nous sommes convaincus que c’est en misant sur l’intelligence collective que vont émerger les meilleures pratiques innovantes.

  edcamp Montréal

  Le 1^er novembre 2011, l’école Wilfrid-Bastien fut l’hôte du premier camp pédagogique (edcamp) tenu en français. Il s’agissait d’un événement participatif et interactif s’adressant à tous les éducateurs. Une deuxième édition s’est aussi tenue en 2012.

  L’edcamp est un camp pédagogique, une « non-conférence ». Ce sont les participants, vous, qui proposez des sujets selon vos besoins et intérêts. C’est vous qui organisez l’horaire de la journée, qui choisissez les ateliers qui vous intéressent et surtout c’est vous qui participez activement aux échanges.

  En somme, l’edcamp consiste en une journée pédagogique de développement professionnel unique, originale et dynamique. On y offre un ensemble d’ateliers collaboratifs, participatifs, réflexifs et profitables. C’est un évènement où tous les participants sont à la fois les experts, les animateurs, les conférenciers et les auditeurs. Un changement radical avec le perfectionnement offert traditionnellement aux enseignants et aux acteurs de la scène éducative québécoise.

  TEDx Wilfrid-BastienEd

  Le TEDx est une conférence à laquelle participent des pédagogues ayant la réputation d’être de grands promoteurs de changements en éducation. En 2012, lors de la première conférence TEDx, j’ai eu le privilège de présenter les innovations pédagogiques que j’ai mis en place en développant l’iClasse®. Outre ma présentation, les participants ont pu, sur place, entendre les idées novatrices de praticiens émérites tels que Ron Canuel, Mario Asselin, Emmanuel Bernet, Sébastien Stasse et François Rivest.

  Pour ma part, il m’apparaît important de souligner le soutien indéfectible de la directrice de l’école Wilfrid-Bastien, Isabelle Massé. Elle s’est toujours montrée réceptive et ouverte à toutes formes d’innovation et nous a constamment encouragés dans cette belle aventure. Elle a d’ailleurs accordé son feu vert au prochain TEDx WilfridBastienEd, organisé en collaboration avec l’arrondissement de Saint-Léonard et l’appui de notre commission scolaire. Ce grand événement aura lieu en février 2014. Un rendez-vous d’envergure à ne pas manquer pour les passionnés d’éducation. Au plaisir de vous y retrouver!

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  Pour participer à ces différents événements, voici les coordonnées :

  • Pour TEDxWilfridBastienEd : https://tedxwilfridbastiened.eventbrite.ca/
  • Pour edcamp Montréal : http://edcamp.wikispaces.com/edcamp+Montr%C3%A9al
  • ou encore Twitter : @iClasse @TEDx_WBastienEd @edcampmtl

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  Photo : Pierre Poulin (avec permission de TEDx Wilfrid-Bastien)

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Teachers at the École Wilfrid-Bastien school have shown boldness and imagination by proposing a unique, original, and unconventional formula for professional development. This has led to two major pedagogical innovation events in Quebec: the first French-language edcamp in the world and the first TEDx conference devoted exclusively to education, in 2012. The principal challenge was to ignore any existing hierarchy and provide an opportunity for all community stakeholders, from students to decision makers, to express themselves, present their innovative ideas, and share their opinions freely. For education enthusiasts, the next WilfridBastienEd TEDx event will take place in February 2014. The main goal is to foster and promote the professional development of teachers, encouraging them to create and excel. 

• Dans les petits pots, les meilleurs onguents…

  17:05 Commentaires fermés sur Dans les petits pots, les meilleurs onguents…

  L’innovation pédagogique, qu’elle soit à l’école primaire ou à l’université, est avant tout une affaire de gens passionnés et passionnants. Au Nouveau-Brunswick, c’est le cas de l’école primaire de Clair et de l’équipe des technologies d’apprentissage de l’Université de Moncton. Voici leur petite histoire.

  Dans un village comme dans un quartier de ville, l’école primaire est un carrefour névralgique d’activités et agit souvent comme baromètre du milieu dans lequel elle vit. Le cas du Centre d’apprentissage du Haut-Madawaska (CAHM)[1] du village de Clair, au Nouveau-Bunswick ne fait pas exception. Tout au contraire! Quand on visite cette école d’un peu plus de 200 élèves de la maternelle à la 8^e année, où les technologies numériques sont omniprésentes, on est porté à se demander « Mais pourquoi des choses se passent là et pas nécessairement ailleurs? »

  Une réponse simple, mais complexe à la fois, réside dans le fait qu’au CAHM, le jeune est au centre de toutes les interventions. À priori, le visiteur peut la décrire comme « l’école techno », « l’école branchée », mais c’est bien plus que cela : vision en action, leadership transformatif, capacité collective, explorations pédagogiques, démarche réflexive, ouverture sur le monde, partenariats bidirectionnels avec la communauté, appui soutenu du district scolaire (le DSF-NO)[2] et, surtout, des jeunes heureux d’être à l’école.

  Un cybercarnet pour chaque élève, chaque classe et chaque membre du personnel depuis 2004 (!), un studio de télévision (oui, oui…) et une régie de production bourdonnante d’activités, une radio qui diffuse dans la communauté, des projets engageants en robotique, un accès AVAN (BYOD)[3] ouvert et sécuritaire, une présence soutenue sur les réseaux sociaux (Youtube, Flickr, WordPress et le reste) et une conférence annuelle de calibre international qui s’y déroule depuis 2010[4] : en effet, la tentation d’être émerveillé par le numérique est grande. Toutefois, on voit rapidement que ce qui prime avant tout, c’est une culture organisationnelle d’ouverture et d’engagement. C’est aussi un appui solide de la communauté et des parents qui voient leurs jeunes y faire des apprentissages durables et transférables. On ressent la confiance de ceux-ci quand on les écoute. Les jeunes sont les initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de leurs propres évènements, dont une soirée TEDxCAHM au printemps 2013. Les enseignants les ont guidés, de façon efficace et soutenue, mais discrète.

  Selon Roberto Gauvin, directeur de cette école jusqu’en septembre 2013, « Le succès de plusieurs projets technologiques n’arrive pas seulement avec l’achat d’ordinateurs ou avec la possibilité d’avoir accès à un budget spécial. Ce n’est pas si simple… Cela met à l’épreuve l’équipe et il faut avoir une culture organisationnelle qui permet la prise de risque, le droit à l’erreur et la possibilité de regarder en dehors de la boîte. »

  Quand on discute avec les enseignants et autres membres du personnel, on réalise que l’équipe du CAHM est mobilisée dans une vision d’avenir. Au quotidien, cette vision se concrétise par des activités pédagogiques engageantes, déployées par des enseignants dynamiques et qu’au final, ce sont des jeunes qui les vivent et qui s’outillent pour la vie.

   

  À l’autre bout du continuum de l’éducation, l’Université de Moncton est aussi lieu d’innovation technopédagogique, notamment par l’entremise de son équipe GTA – Groupe des technologies de l’apprentissage[5] – issue de l’époque de l’émergence du Nouveau-Brunswick dans le domaine de la connectivité à haut débit. Petite équipe multidisciplinaire de 15 personnes, le GTA œuvre depuis 1999 dans la médiatisation de cours en ligne et de développement de sites web pour différentes clientèles, surtout francophones : professeurs d’université, services éducatifs postsecondaires, régies hospitalières, écoles secondaires francophones du N.-B., clientèles canadiennes et internationales… Sans compter que le GTA participe activement à la recherche et au développement avec un partenaire tel que le Conseil national de recherche du Canada dans le domaine de l’e-apprentissage…

  La caractéristique primordiale de cette équipe, c’est « le dynamisme, la volonté de participer au renouveau pédagogique, la soif d’apprendre davantage et le respect de l’apprenant », comme l’indique leur site web. Bien sûr, l’équipe, qui doit s’autofinancer pour survivre, s’est dotée de processus internes et de méthodologies efficaces. Dans le cadre de celles-ci interagissent les compétences multiples de l’équipe : la conception pédagogique taillée sur mesure à chaque « client », une gestion efficace et efficiente de chaque projet, de la créativité artistique et de l’innovation technologique, le tout avec un souci constant de renouvellement. Les technologies passent, le sens de l’innovation reste.

  Quand un client se pointe vers le GTA, typiquement il ne sait pas trop ce que le GTA peut faire pour lui – ou encore il a des idées bien arrêtées, parfois un peu archaïques, sur ce qu’il veut faire – mais rapidement, il réalise que des solutions originales sont possibles : dès le début, il importe toutefois de clarifier les produits livrables. Les conseils offerts, à la mesure des ressources disponibles, permettent au client de s’engager avec confiance dans une démarche de conception, de création et de production sous supports numériques multiples et actualisés.

  Le GTA, c’est avant tout un regroupement d’experts à l’égo peu élevé, passionnés par l’apprentissage en ligne et qui choisissent de rester à bord, contrairement aux mouvances typiques du marché du travail actuel. Chacun amène sa compétence spécifique tout en ayant une démarche d’autodidacte. Le parallèle avec l’industrie du cinéma est fort : une panoplie de talents qui s’entrecroisent pour la création d’œuvres uniques et une scénarisation « storyboarding » des cours médiatisés « le film, dans cette analogie » qui fait appel au talent de chacun, dans des échéanciers parfois serrés.

  L’avantage compétitif du GTA est particulier : essentiellement à but non lucratif, le GTA offre des solutions sur mesure. N’étant pas complètement « académique » ni tout à fait de l’entreprise privée, la stratégie de développement d’affaires du GTA devient alors un élément déterminant pour la suite des choses. Cela interpelle une culture entrepreneuriale au sein de l’équipe, appelée à se renouveler sans cesse. Et c’est là que l’esprit d’innovation du Groupe des technologies de l’apprentissage de l’Université de Moncton continue de laisser sa marque… un client à la fois.

  Photo incluse avec permission du Centre d’apprentissage du Haut-Madawaska

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – In New Brunswick, pedagogical innovation is part of daily life at both the Centre d’apprentissage du Haut-Madawaska (CAHM) elementary school, in the village of Clair, and at the Groupe des technologies de l’apprentissage (GTA) (learning technologies group) at the Université de Moncton. Long referred to as one of the most connected “tech” schools in Canada, the small CAHM school stands out for its commitment to youth, educational leadership, and sustained support from the community, which is proud to see its young people learn, create, and shine in all areas through digital tools and social media. At the GTA, where a small team specializes in e-learning services, the key to success is a constant focus on renewal and a passion for working in a rapidly changing environment. Yes, the best things come in small packages!

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  [1] Centre d’apprentissage du Haut-Madawaska : http://www.apprendrepourlavie.com/

  [2] Disctrict scolaire francophone du Nord-Ouest (DSFNO).

  [3] BYOD : abréviation de l’anglais « Bring your own device » : « Apportez vos appareils personnels » version albertaine du guide : http://education.alberta.ca/media/6749210/byod%20guide%20revised%202012-09-05.pdf

  [4] Voir l’éducation autrement clair2014.com

  [5] Groupe des technologies d’apprentissage, U. de Moncton : http://web.umoncton.ca/umcm-gta/apropos/

• Quand les murs de classe tombent

  16:14 Commentaires fermés sur Quand les murs de classe tombent

  Le prix Ken Spencer : lauréat

  Nichée dans les splendeurs du Yukon, l’école Émilie-Tremblay a ouvert ses portes en 1995, suite au succès de son programme créé en 1984. L’école est la seule à offrir le programme de français langue première sur tout le territoire du Yukon. Elle grandit d’année en année, accueillant des élèves de la maternelle 4 ans à la 12^e année.

  En 2006, la Commission scolaire francophone du Yukon (CSFY) a confié à l’Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques le mandat de concevoir un programme d’enseignement secondaire en français. Il fallait concevoir un programme d’études secondaires innovateur, de qualité et adapté à la réalité des élèves du Yukon.

  Une équipe d’enseignants a donc créé une programmation originale axée sur les beaux-arts et le plein air en amalgamant les concepts d’intégration des matières et de pédagogie expérientielle. L’Académie Parhélie a ainsi vu le jour en 2007.

  La programmation met l’accent sur les arts : danse, arts visuels, art dramatique, musique et multimédia ainsi que le sport et le plein air. Afin de développer de solides compétences en technologies de l’information et de la communication, chaque élève reçoit, dès la 7^e année, un ordinateur portable qu’il conservera tout au long de ses études. Une multitude de camps sont aussi réalisés chaque année afin d’amener les élèves à explorer, découvrir et expérimenter différentes notions apprises.

  Tout au long de leur secondaire, les élèves sont poussés à développer une conscience sociale. Ils doivent s’impliquer dans leur communauté et faire des heures de bénévolat auprès d’un organisme. Les concepts de développement durable, de conservation de l’eau et de marché équitable sont également étudiés en classe. Les murs de classe tombent pour laisser place à la communauté locale, régionale, nationale et internationale. L’élève redonne ce qu’il reçoit de sa communauté et laisse une marque indélébile de son passage à l’Académie Parhélie.

  La programmation est aussi unique et appréciée du fait que les élèves étudient leurs matières de base en classe et sur le terrain. Par exemple, lors du camp d’étude de l’eau, les élèves de 7^e et 8^e année vont peaufiner leur technique de canotage sur le fleuve Yukon, prélever des échantillons d’eau qu’ils vont par la suite analyser, dessiner le paysage et comprendre l’histoire de la région en visitant le site de Canyon City. En 9^e et 10^e année, ils partent en randonnée sur la piste Chilkoot tout en étudiant l’histoire de la ruée vers l’or. En 11^e et 12^e année, ils apprennent l’espagnol et font du bénévolat en Amérique du Sud, pour ne nommer que ces quelques exemples.

  Lorsque les élèves terminent leur 12^e année, ils ont les moyens de leurs ambitions. La programmation de l’Académie Parhélie dépasse les exigences pédagogiques d’Éducation Yukon et le taux de réussite est très élevé.

  En plus d’obtenir un diplôme bilingue, les élèves ont complété une programmation enrichie et plusieurs formations extracurriculaires. Les élèves obtiennent une certification en hygiène et salubrité alimentaire, en premiers soins en région éloignée, en gardiennage, en canot et en natation, en plus de suivre un cours de sécurité en avalanche et une formation en plongée sous-marine. Tous les camps et les activités sont élaborés en fonction de la réalité des jeunes Franco-yukonnais : le Yukon, son histoire, ses attraits, la francophonie canadienne, la francophonie mondiale et l’importance de l’engagement communautaire.

  Le succès de l’Académie Parhélie pourrait amener un changement transformationnel au sein du système d’éducation publique.

  Puisque tous les cours sont organisés en fonction des deux axes sport/nature et arts/culture, toutes les matières trouvent une résonnance dans ces axes et cette trame commune permet une cohérence dans les apprentissages. L’assimilation des notions académiques en est ainsi facilitée.

  Concrètement, le succès de notre programme se mesure par le nombre grandissant d’élèves qui s’y inscrivent. En 2005-2006, 34 élèves fréquentaient le programme du secondaire, en 2011-2012, ce nombre a augmenté de 35 %. Nous assistons aussi à un nouveau phénomène : des élèves qui ne proviennent pas du primaire de l’école Émilie-Tremblay s’inscrivent désormais à l’Académie Parhélie. Les élèves apprécient le programme puisque les activités offertes allient apprentissages sur le terrain et plaisir. Chaque membre du personnel enseignant est aussi polyvalent, dynamique, compétent et engagé!

  Le succès de l’Académie Parhélie pourrait amener un changement transformationnel au sein du système d’éducation publique. Notre programmation est une mise en application des concepts d’intégration des matières et de pédagogie expérientielle. Que ce soit dans un contexte minoritaire ou majoritaire, cette approche est bénéfique puisqu’elle garde les jeunes engagés dans leur apprentissage et intéressés par l’école. Quand les murs de classe tombent, une nouvelle génération d’élèves prend son envol.

  Photo incluse avec permission de l’école Émilie-Tremblay

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Nestled in the splendours of Yukon, the École Émilie-Tremblay school officially opened its doors in 1995, following the success of a program created in 1984. This is the only school offering a French-first-language program in all of Yukon, and it has been expanding year after year, welcoming students from Kindergarten to Grade 12. Académie Parhélie, with its secondary studies program, was established in 2007. Based on fine arts and the outdoors, this program combines the concepts of subject integration and experiential pedagogy. Pupils study their basic subjects in the classroom and in the field, and all courses are designed around two tracks: sports/nature and arts/culture. Students are also urged to develop a social conscience; they are required to do volunteer work and get involved with a community organization. Académie Parhélie breaks down classroom walls and engages students in their learning.

• Le studio PURE

  Novembre 25, 2013 23:15 Commentaires fermés sur Le studio PURE

  Le prix Ken Spencer : premier prix

  L’école Camille-Vautour accueille 200 élèves de la maternelle à la 8^e année, tous issus de la communauté de Saint-Antoine, au Nouveau-Brunswick. Ces élèves vivent l’approche de l’école communautaire entrepreneuriale qui encourage l’innovation et la créativité des enseignants, des élèves et de la communauté. Deux enseignants, Monique Saulnier et Kevin Ouellette, ont donc innové pour offrir à leurs élèves une approche, une classe et un environnement du 21^e siècle. Avec l’appui du District scolaire Francophone-Sud et de la direction de l’école, ils ont implanté le Studio PURE dans leur école. En proposant une Pédagogie Unique, Renouvelée et Entrepreneuriale, ils ont répondu à de nombreux questionnements. Technologie, différenciation, responsabilisation, approche entrepreneuriale et communautaire, autant de concepts importants du Studio PURE qui cible tout particulièrement les élèves de 4^e et 5^e année.

  Quelques questionnements

  Au Nouveau-Brunswick, les élèves de la 5^e année vivent tous les ans une fin d’année très chargée avec les évaluations du Ministère en français, en mathématiques et en sciences. En analysant les résultats, nous avons remarqué que d’année en année, ceux-ci étaient toujours très faibles. Nous nous sommes questionnés à ce sujet :

  • Pourquoi nos jeunes semblent de plus en plus démotivés?
  • Pourquoi ne sont-ils pas capables de transférer ce qu’ils apprennent?
  • Est-ce qu’un enseignant peut, à lui seul, répondre à tous les besoins de ses élèves?
  • Quels sont les liens entre l’école et la société actuelle?
  • Comment pouvons-nous permettre à nos jeunes de devenir plus autonomes et plus responsables de leurs apprentissages?
  • Comment nos jeunes feront-ils face à l’avenir?
  • Comment révolutionner le système en faisant les choses différemment?

  Pour implanter notre projet, nous nous sommes inspirés de différentes pédagogies susceptibles de répondre adéquatement aux besoins de divers types d’apprenants dans une classe.

  Des approches pédagogiques inspirantes

  L’approche communautaire entrepreneuriale

  L’approche communautaire entrepreneuriale représente, pour nous, la plus importante des approches. Celle-ci permet d’influencer la communauté tout en aidant nos jeunes à « s’entreprendre » dans leurs apprentissages.

  Au Studio PURE, nous élaborons des scénarios d’apprentissage intégrés. Les jeunes réalisent des projets signifiants tout en respectant le contenu d’apprentissage prescrit par le Ministère de l’éducation. Par le biais de l’interdisciplinarité, ils deviennent conscients de ce qu’ils apprennent. Ils participent à des projets entrepreneuriaux ainsi qu’à des micro-entreprises, dont une humanitaire. Ces micro-entreprises contribuent à faire de nos élèves des citoyens modèles du 21^e siècle.

  L’élaboration d’un curriculum vitae, la mise en candidature pour divers emplois, l’obtention d’une entrevue, la signature de contrats ne sont que quelques exemples aidant nos élèves à initier, gérer et réaliser à la fois leurs projets et leurs micro-entreprises. Ainsi, plusieurs résultats transdisciplinaires d’apprentissage et les objectifs du profil de sortie de l’école communautaire entrepreneuriale sont atteints.

  L’approche différenciée

  Cette approche permet à chaque enfant d’être proactif dans ses apprentissages en améliorant ses propres défis.

  Au Studio PURE, chaque élève avance à son propre rythme d’apprentissage tout en travaillant sur ses propres défis. L’approche différenciée permet de mieux répondre aux besoins de tous les élèves :

  • Les élèves diagnostiqués dyslexiques ont accès à un ordinateur portable avec le logiciel Word Q qui permet de lire et d’écrire tout en écoutant l’audio;
  • Les élèves avec difficultés d’apprentissage reçoivent des cliniques d’apprentissage spécialisées pour des défis spécifiques;
  • Les élèves doués ont la possibilité d’innover en utilisant divers outils technologiques et en créant de nouveaux projets;
  • Les élèves éprouvant des besoins sensoriels ont la possibilité d’utiliser du matériel de manipulation pour apprendre;
  • Les élèves plus timides parviennent à se surpasser en vivant des réussites de communication et de collaboration;
  • Les élèves ayant des problèmes de comportement peuvent prendre des pauses de réflexion et de relaxation dans notre coin de détente.

  Tous ont également la chance de recevoir du positif ainsi que des recommandations constructives pour s’améliorer, lors du Palais de justice. Tout cela se déroule à leur propre rythme. Nous agissons comme des guides dans cette atmosphère très différente.

  Quelle autre classe permet une telle différenciation?

  La pédagogie Freinet

  La pédagogie Freinet met l’accent sur l’esprit de recherche dans divers projets et c’est précisément ce que nous tentons de faire. Nous trouvons extrêmement important de donner à l’enfant la possibilité de travailler individuellement et de vivre de beaux projets collectifs.

  À partir des intérêts de nos élèves, nous mettons en place des projets signifiants et inspirants. Grâce à la programmation à la carte intégrée, chaque enfant dispose de son propre journal, planifie son travail avant d’entrer en phase de réalisation. Des cahiers guides sur divers sujets sont proposés afin d’établir des liens avec les programmes d’études. À la fin, le produit final est présenté.

  Que serait une classe du 21^e siècle sans technologies? Au Studio PURE nous cherchons constamment à offrir aux élèves des outils technologiques pour créer et innover.

  Ordinateurs, tablettes électroniques et iPod leur permettent de s’ouvrir sur le monde, de développer de nouvelles habiletés, d’apprendre à communiquer et de résoudre des problèmes plus complexes. Le simple fait d’avoir un blog scolaire, un compte Twitter ainsi qu’une page Facebook, démontre qu’il est possible d’utiliser les multiples réseaux sociaux positivement et de façon sécuritaire. En visitant le blog du Studio PURE, vous constatez que l’innovation technologique est cruciale. Qu’il s’agisse d’un bulletin de nouvelles, de la publication de livres et d’écrits des élèves, du partage d’artistes francophones, tout devient possible avec l’utilisation des plateformes disponibles sur le web.

  Pour mieux incarner le changement, le Studio PURE mise d’abord et avant tout sur le leadership, l’entrepreneuriat, la créativité et l’innovation dans les apprentissages et les expériences de la vraie vie.

  Nos principaux défis

  Voici les principaux défis auxquels nous avons été confrontés :

  1. Convaincre les parents des élèves :

  • Pour les sécuriser, plusieurs choses ont été réalisées : rencontres d’informations, semaine porte-ouverte, rencontres individuelles plus longues, site internet et blog, page Facebook, vidéos des jeunes en action, kiosques lors de célébrations, cahier de suivis, événements communautaires, communications par courriels et par téléphone, nombreux mémos d’information;

  2. Soutenir les élèves qui ont dû faire face à un fonctionnement complètement différent, prendre plus de responsabilités et devenir plus autonomes;

  3. Répondre aux exigences de l’évaluation des apprentissages :

  • Travailler les savoirs à partir des savoir-faire. En plus de compléter le bulletin scolaire, nous avons ajouté un profil de sortie plus descriptif présentant les progrès et les différentes habiletés de l’enfant;

  4. Réaliser plusieurs ajustements organisationnels et pédagogiques : changements à l’horaire, nouvelles façons de faire, mise en place d’une programmation à la carte, démarche évaluative plus formative, etc.

  Les résultats

  Nous avons observé une augmentation de la motivation chez nos élèves, une plus grande persévérance et moins de problèmes de comportements. Des parents ont affirmé que leur enfant aimait davantage l’école et était plus en mesure de développer des habiletés entrepreneuriales à l’école, à la maison et dans la communauté.

  À titre d’exemple, le Téléjournal PURE ayant permis à six groupes de quatre élèves de produire :

  • Une recherche proactive à travers différents médias;
  • Des scénarios;
  • Un bulletin de nouvelles composé de différentes capsules : météorologique, sportive, culturelle, mondiale, politique et économique.

  Quant aux résultats scolaires, nous observons des progrès très significatifs avec les évaluations du Ministère :

  • En compréhension de lecture, notre taux de réussite est passé de 36 % en 2010 à 79 % en 2012, une augmentation de 43 %;
  • En mathématiques, une augmentation de 10 % du taux de réussite, passant de 57 % en 2010 à 67 % en 2012;
  • Lors de la première évaluation provinciale en sciences, les élèves de 5^e année ont obtenu un taux de réussite de 71 %.

  Un succès qui ne se dément pas

  Le Studio PURE est donc extrêmement présent sur le web avec un blogue très actif, un compte Twitter et une page Facebook. De nombreux enseignants font régulièrement des demandes afin de venir observer ces nouvelles façons de faire.

  D’ailleurs, une délégation de la commission scolaire Marguerite-Bourgeois et une autre du Mexique sont venues nous visiter afin de bien comprendre ce que nous valorisons en éducation. Les médias ont également manifesté un vif intérêt : une entrevue a même été réalisée sur les ondes de Radio-Canada.

  Et quelle fierté d’être récipiendaire du 1^er prix Ken Spencer! Le Studio PURE est un concept du système d’éducation publique. Grâce à son ouverture sur la différenciation, son esprit entrepreneurial, son respect des différences, son utilisation des nouvelles technologies, on peut affirmer que le Studio PURE incarne le changement en éducation et propose à l’élève un très large éventail de possibilités où l’innovation constitue le moteur de sa propre existence!

  Photos incluses avec permission du studio PURE

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – The École Camille-Vautour school is located in Saint-Antoine, New Bruswick and includes 200 students from Kindergarten to Grade 8. These students are experiencing the entrepreneurial community school approach, which fosters innovation and creativity among teachers, students, and the community. Two teachers, Monique Saulnier and Kevin Ouellette, have innovated to provide students with a 21^st-century approach, class, and environment. With the support of the District scolaire Francophone-Sud and the school’s administration, they established Studio PURE in their school. By providing a Pedagogy that is Unique, Renewed, and Entrepreneurial (the meaning of the acronym PURE), they have addressed many issues. Technology, differentiation, responsibility, and an entrepreneurial community approach are key concepts at Studio PURE, which specifically targets Grades 4 and 5 students.

• TICs, didactique et Innovation

  22:53 Commentaires fermés sur TICs, didactique et Innovation

  Au cours des deux dernières décennies, les technologies de l’information et de la communication (TICs) se sont imposées comme synonymes de l’innovation en éducation. Leur popularité a connu une croissance exponentielle. L’exemple du tableau blanc interactif (TBI) est très éloquent. On estime que 70 % des écoles en Grande Bretagne et 40 % aux États-Unis s’en sont équipées entre 2008 et 2012. Au Canada, même si les chiffres au niveau national sont difficiles à obtenir, l’éducation étant un domaine de juridiction provinciale, les provinces consentent des efforts importants pour adopter cette nouvelle technologie dans les écoles au nom de l’innovation. Par exemple, en 2011, le gouvernement québécois précédent avait annoncé une mesure visant à équiper toutes les écoles de la province de TBI, mesure que le gouvernement actuel a freiné plus tôt cette année.

  Déficit d’innovation et de stratégie politique

  L’argument de l’innovation par les TICs semble faire mouche à tous les coups. Il séduit les décideurs politiques et les responsables des institutions d’enseignement à tous les niveaux. Pourtant, leur considérable potentiel en éducation tarde à se matérialiser en innovations concrètes à l’instar de celles qu’elles ont engendrées dans beaucoup d’autres domaines tels que les médias, l’administration, le commerce, la médecine, etc. Un récent rapport de la fondation britannique pour l’innovation (Nesta)[1] va jusqu’à déplorer un véritable «déficit d’innovation» dans l’intégration des TICs en éducation.[2]

  Étant donné le manque de recherches crédibles pour étayer les prétentions d’innovation des TICs en enseignement, il arrive que les décideurs politiques s’en remettent à la langue de bois pour justifier les dépenses importantes consacrées aux TICs. Par exemple, pressé par les journalistes de fournir des études justifiant le projet d’achat massif des TBI pour une facture de 240 millions de dollars, le ministère québécois de l’éducation a répondu :

  « La mesure repose sur des analyses effectuées par le Ministère. Les TIC ont un potentiel pour favoriser la réussite scolaire par des approches pédagogiques stimulantes et des ressources didactiques variées offrant la possibilité de différenciation des enseignements ».[3]

  Selon Nesta, le meilleur antidote contre le « déficit d’innovation » des TICs en enseignement se trouve dans une meilleure synergie entre la technologie et la pédagogie.

  « La pédagogie? Who cares! »

  J’ai souvent entendu cette réplique dans ma carrière. Venant de collègues qui se réclament concepteurs « pédagogiques » de matériels d’apprentissage, une telle réplique équivaudrait à de l’autodénigrement dans d’autres professions. Pas dans le merveilleux monde de l’intégration des TICs en éducation. Beaucoup de membres qui atterrissent dans la profession par accident ou sans grande préparation en théories de l’apprentissage, regardent la pédagogie de haut. Pour eux, c’est « passé », « ringard » et incompatible au rythme effréné de l’évolution des TICs. La réalité semble leur donner raison. Les titres de noblesse dans la majorité des professions relatives à l’intégration des TICs en éducation s’acquièrent plus sûrement en jonglant avec les applications informatiques qu’en invoquant la taxonomie de Bloom. Cependant, même si l’aisance dans la manipulation des outils informatiques est un critère professionnel essentiel pour une intégration des TICs réussie, elle est loin d’être la condition suffisante pour insuffler l’innovation.

  Dans une vidéo qui résonne comme un cri du cœur, David Merrill,[4] l’une des figures marquantes de la technologie éducative au cours des quatre dernières décennies, déplore le fait que, paradoxalement, la qualité du matériel d’apprentissage en ligne se soit détériorée à mesure que les TICs sont devenues plus accessibles et plus simples à manipuler. La raison? Les concepteurs du matériel d’apprentissage ne prennent pas assez au sérieux les principes qui gouvernent un apprentissage réussi.

  Nécessité d’une approche systémique

  Les experts du Centre de recherche pour l’innovation en enseignement de l’Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE-CERI) appellent de leurs vœux une stratégie d’intégration des TICs basée sur une vision globale de l’ensemble de l’écosystème éducatif.[5] La formation du personnel enseignant devrait être le fer de lance de la nouvelle perspective systémique. Or, une analyse sommaire des programmes des facultés d’éducation révèle que trois maigres crédits sont généralement réservés aux cours relatifs à l’intégration des TICs. C’est clairement insuffisant pour préparer adéquatement les futurs enseignants à l’ampleur de la tâche qui les attend.

  Les formations offertes par les fournisseurs des TICs qui sont censées combler cette lacune sont souvent menées tambour battant et se contentent de transmettre les procédures techniques d’utilisation des produits et services offerts. Résultat : les équipements informatiques, souvent acquis à prix d’or, sont loin d’être exploités à leur pleine capacité. Une étude récente de l’intégration des TBI dans les écoles québécoises conclut que 86 % des enseignants sont insatisfaits de la performance de cette technologie surtout à cause du manque de préparation des enseignants à son utilisation efficiente.[6]

  Aussi longtemps que l’intégration des TICs en enseignement ne sera pas guidée par une vision systémique centrée sur la formation aussi bien pédagogique que technologique des professionnels de l’enseignement, accompagnée de réformes politiques et institutionnelles permettant une exploitation efficiente du grand potentiel éducatif de ces outils, l’innovation dont ils se targuent continuera de résonner comme un argument de vente qui coûte cher aux contribuables sans livrer la marchandise. Malheureusement, l’histoire de l’intégration des technologies en enseignement, jalonnée de nombreuses révolutions annoncées mais rarement réalisées, sera en train de se répéter.

  Illustration: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Over the last two decades, information and communication technologies have come to be viewed as synonymous with innovation in education. Their popularity has grown exponentially. The example of the interactive whiteboard (IWB) speaks volumes. A recent study on their incorporation into Quebec schools found that 86 percent of teachers are dissatisfied with the performance of this technology due to lack of preparation on how to use it effectively. Given this situation, the author identifies the need for a systemic approach centred on both the pedagogical and the technological training of teaching professionals, accompanied by political and institutional reforms enabling efficient use of the significant educational potential of these tools.

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  [1] Fulan, M., Donnelly, K. (2013). Alive in the swamp: Assessing Digital innovations in education. London: Nesta. Accédé, août 2013 à http://www.nesta.org.uk/library/documents/Alive_in_the_Swamp.pdf (http://www.nesta.org.uk/publications/alive-swamp-assessing-digital-innovations-education)

  [2] Luckin, R., Blight, B., Manches, A., Ainsworth, S., Crook, C., Noss, R.,(2012). Decoding Learning: The proof, promise and potential of digital education. London: Nesta. Accédé août 2013 à http://www.nesta.org.uk/library/documents/DecodingLearningReport_v12.pdf

  [3] Noel, A. & Marissal, V. (2012). Une ombre au tableau blanc. La Presse, 10 mai 2012.

  [4] Merrill, D. (2008, 11 août). Merrill on Instructional Design [YouTube video]. Accédé août 2013 http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=i_TKaO2-jXA

  [5] Pedro, F. (2010). The need for a systemic approach to technology-based school innovations. In OECD -CERI (ed.). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy: A Systemic Approach to Technology-Based School Innovations.

  [6] Gervais, L. M. (2013, 22 août). Bilan noir pour le tableau blanc dans les écoles. Le Devoir.

• L’école en réseau québécoise

  22:24 Commentaires fermés sur L’école en réseau québécoise

  Contactée par le CEFRIO, renversée d’abord, et ravie par la suite!

  Imaginez, une ex-doyenne avec huit années d’expérience à administrer une faculté des sciences de l’éducation être contactée en 2001 par une directrice de projet, madame Josée Beaudoin, d’une agence de transfert de connaissances, soit le Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations[1], à l’aide des technologies de l’information et de la communication (TIC), un centre alors actif surtout dans le secteur des entreprises, du gouvernement et de la santé. Le CEFRIO était en lui-même une innovation bien québécoise, créé comme quelques autres dont le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTRÉQ), dans le cadre d’un programme ministériel de valorisation de la recherche. Bien que je connaissais le CEFRIO, puisque j’y œuvrais comme chercheure associée dans un projet portant alors sur la collaboration à l’ère d’Internet, je fus renversée d’entendre que le sous-ministre de l’Éducation s’était adressé à ce centre de transfert plutôt que directement aux doyens d’éducation – j’avais été présidente des associations québécoise et pancanadienne des doyens et doyennes et directeurs et directrices de départements d’éducation. C’était comme recevoir une claque en pleine face, comme si on arrivait mal à communiquer directement, nous du champ de l’éducation, entre nos propres instances université-milieu!

  Le sous-ministre demandait : Le CEFRIO peut-il nous aider à éviter la fermeture de petites écoles à l’aide des TIC? Rapidement, le CEFRIO, fort de sa mission de mettre en relation des universitaires et des praticiens de terrain, me contactait ainsi qu’un collègue, Alain Breuleux, de l’Université McGill. Nous collaborions ensemble depuis 1995 étant tous deux membres du Réseau des centres d’excellence en téléapprentissage (RCE-TA/Tele-Learning NCE, 1995-2002). La direction du CEFRIO d’alors connaissait nos travaux de recherche puisqu’elle était membre du Conseil d’administration du RCE-TA. C’est dire que le tissage de liens et la collaboration au travail, ça ne s’improvise pas! Ça se cultive!

  Nous nous sommes mis à la tâche afin de produire un premier modèle d’intervention, le meilleur qui soit compte tenu de nos connaissances et de nos pratiques, et tout comme le suggérait la méthodologie de recherche à laquelle nous faisions appel, soit l’expérimentation de devis[2]. C’est une méthodologie fondée sur la collaboration, qui procède par cycles successifs afin d’éclairer la prise de décision et qui s’arrimait bien avec l’approche CEFRIO qui pour sa part valorisait la recherche-action. Nous avions des éléments de contexte à prendre en considération, entre autres, le fait que l’opération « Villages Branchés » était en déploiement (opportunité) et le fait que le principal syndicat francophone québécois ne voulait pas de cours en ligne en cours de scolarité obligatoire (contrainte). Cette contrainte est devenue une incroyable « fenêtre d’opportunité ». Ainsi, dans l’école éloignée en réseau (ÉÉR) québécoise, la petite communauté de classe, formée de l’enseignant et des élèves, verrait son environnement d’apprentissage enrichi au moyen de ressources accessibles par Internet et des outils de télécollaboration[3]. Cela correspondait à ce que la recherche issue des sciences de l’apprendre[4] suggérait pour une intégration réussie des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage, et l’occasion rêvée se présentait. À ce volet pédagogique du modèle, le CEFRIO ajoutait un volet gouvernance, transfert et généralisation, avec par exemple la création de comités de suivi dans les milieux scolaires, l’animation du comité directeur formé des autorités de l’Éducation, et l’offre de sessions annuelles de transfert de connaissances sur le comment de la mise en œuvre de l’ÉÉR[5].

  Mise en œuvre créative du modèle

  Alors que les enseignants comme les directions d’établissement s’habituaient à ouvrir leur courriel, faire l’école « en réseau » présentait d’autres défis au plan technologique. Les enseignants se voyaient prêtés, pour l’année scolaire, un ordinateur portatif qu’il leur fallait apprendre à connaître. Plus spécifiquement, deux logiciels devaient être utilisés, un pour l’échange verbal, soit un logiciel de vidéoconférence (iVisit) et, pour l’échange écrit, un logiciel de coélaboration de connaissances (Knowledge Forum). Projecteurs électroniques, caméras et micros étaient de la partie! Toutefois, ce qui venait bousculer encore davantage l’action pédagogique, c’était l’appel à la collaboration entre enseignantes d’écoles différentes d’une même commission scolaire ou d’ailleurs. Qui plus est, des équipes d’élèves aussi pouvaient collaborer à la réalisation de projets ainsi qu’à l’investigation de problèmes dits complexes du fait que plus d’une bonne réponse étaient possibles. Le milieu scolaire a eu l’aide d’une équipe d’universitaires délocalisée en matière de planification et de coordination. Le développement professionnel se produisait souvent « juste à temps »!

  En 2004, une vingtaine d’activités-types[6] réalisées avec l’outil de vidéoconférence étaient répertoriées. Comme le rapporte un premier article publié dans Éducation Canada (2004) sur l’ÉÉR[7], notre équipe de recherche constatait :

  1 Une augmentation de la variété des situations d’apprentissage proposées aux élèves : objets plus variés, modes d’appropriation plus variés, intentions associées à ces apprentissages plus variées;

  2 Une augmentation de la variété des situations d’apprentissage dans lesquelles les interactions entre élèves étaient requises, et une augmentation des situations d’apprentissage dans lesquelles les interactions entre eux et d’autres personnes (dont des personnes autres que des enseignants) se réalisent.

  Aujourd’hui, le modèle ÉER demeure à l’avant-garde. Il est mis en œuvre dans plus d’une commission scolaire francophone sur trois.

  En 2008, on pouvait affirmer que :

  1 Le rôle de l’élève s’émancipait dans une classe ÉÉR;

  2 De nouvelles routines de travail s’installaient;

  3 Les échanges écrits entre les élèves avaient de la profondeur.

  Ainsi, des concepts scientifiques en lien avec le programme de formation étaient utilisés dans leurs notes écrites, ce qui se voulait aussi un signe évident de transfert de connaissances de leur part[8].Plus récemment, les résultats de recherche ont confirmé l’apport du modèle ÉÉR pour l’apprentissage des élèves, entre autres, ils améliorent leur vocabulaire et deviennent capables de poser des questions de contenu à leurs pairs et de fournir des explications de bon niveau lors de leurs échanges collaboratifs à des fins d’investigation de problèmes complexes[9]. Ce n’est pas peu dire alors que la participation au monde du travail et en matière de citoyenneté se transforme du fait même de ce que les outils numériques en réseau permettent.

  Le CEFRIO, un partenaire pour la pérennité et le déploiement du modèle

  Aujourd’hui, le modèle ÉER demeure à l’avant-garde. Il est mis en œuvre dans plus d’une commission scolaire francophone sur trois, soit dans la grande majorité des commissions scolaires qui ont de petites écoles rurales sur leur territoire québécois. Les dirigeants et le personnel des commissions scolaires ont innové. Depuis 2008, le CEFRIO met le cap sur l’institutionnalisation du modèle et favorise les rencontres entre les partenaires de l’éducation impliqués (ministère, fédération des commissions scolaires, des syndicats enseignants, etc.). Un organisme à but non lucratif pourrait fort bientôt voir le jour afin d’assurer la pérennité et le déploiement du modèle. À l’extérieur du Québec, une opération de sensibilisation nommée SENSÉER[10] est en route et elle cible les communautés francophones.

  Offert d’abord là où le besoin était et demeure particulièrement évident, l’accent mis alors sur l’éloignement, tel que le traduisait l’acronyme (ÉÉR), s’est estompé et son nouvel acronyme est ÉER pour « école en réseau ». Le modèle montre de la pertinence pour des écoles de ville. D’ailleurs, un élément important de ce modèle, le logiciel Knowledge Forum est utilisé dans des écoles de Toronto, Hong Kong, Barcelone, New York, Singapour et d’autres. D’importants résultats de recherche en sont ressortis, et servent à baliser le parcours de ceux qui réalisent que, dorénavant, le lieu de travail d’un enseignant, c’est une « classe en réseau ». Dans son référentiel des compétences TIC, l’UNESCO (2011) se concentre sur trois : l’alphabétisation technologique, l’approfondissement des connaissances et la création de connaissances[11]. Avec le modèle ÉER, ce sont de petites écoles rurales qui sont passées à l’avant-garde en cette matière!

  Illustration : Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – In Quebec, the Remote Networked Schools (RNS) initiative is taking a systemic approach to incorporating new technologies in teaching and learning. Four stakeholder groups – the Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, the Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations (CEFRIO), school boards, and academics – have established an exemplary model, resulting in an enriched learning environment for students and a stimulating, though demanding, work environment for teachers. This model is in place in one third of French-language school boards – the vast majority with small rural schools in their region. Since 2008, CEFRIO has been working towards universal adoption of the RNS model, which is also relevant for city schools.

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  [1] www.cefrio.qc.ca

  [2] Voir Breuleux et al., 2002; voir aussi l’expression Design Experiment maintenant connue sous le vocable de Design Research.

  [3] Montané, M., & Laferrière, T. (2001). Un modèle pour l’école de l’avenir: Les communautés d’apprentissage du projet éducatif du Forum universel des cultures. Education Canada, 41 (1), 40-43.

  [4] Laferrière, T., Bracewell, R., & Breuleux, A. (2001). La contribution naissante des ressources et des outils en réseau à l’apprentissage et à l’enseignement dans les classes du primaire et du secondaire (mise à jour). Disponible : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/revue/revue01.html

  [5] www.eer.qc.ca

  [6] Laferrière, T., Breuleux, A., & Inchauspé, P. (2004). L’école éloignée en réseau. Rapport de recherche, phase I, CEFRIO, Québec.

  [7] Laferrière, T. (2004). L’école éloignée en réseau, une école sur la voie de l’amélioration. Education Canada, 44 (3), 42-44.

  [8] Laferrière, T. (2008). L’ÉÉR, une approche qui prend racine en sol québécois… Education Canada, 48(1), 30-31. Disponible : http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/l%3Fécole-éloignée-en-réseau-une-approche-qui-prend-racine-en-sol-québécois

  [9] Laferrière, T., Hamel, C., Allaire, S., Turcotte, S., Breuleux, A., Beaudoin, J., & Gaudreault-Perron, J. (2011). L’école éloignée en réseau: L’apprentissage des élèves. Rapport-synthèse, CEFRIO, Québec. Disponible : http://eer.qc.ca/publication/lecole-eloignee-en-reseau-eer-un-modele

  [10] http://eer.qc.ca/projets-associes/senseer

  [11] UNESCO (2011). TIC UNESCO: un référentiel de compétences pour les enseignants. Paris : auteur. Disponible : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002169/216910f.pdf

• Innovation versus la circulasticité

  21:58 Commentaires fermés sur Innovation versus la circulasticité

  Permettez-moi de commencer cet article par un mot que j’ai inventé : la circulasticité. Une combinaison des mots circulaire et élasticité, c’est-à-dire l’état d’une organisation générant de nombreux contextes où gravitent d’importantes activités mais pour lesquelles aucun changement à long terme n’est perceptible.

  La circulasticité imprègne une grande partie du travail réalisé en éducation, notamment lorsque nous discutons d’innovation. Il y a une forme de résistance au changement et de nombreux exemples pour expliquer la façon dont la circulasticité peut s’affirmer dans des environnements où l’innovation doit être présente. En raison du caractère circulaire et élastique du concept, l’« innovation » exerce un mouvement de va-et-vient perpétuel partant de l’environnement éducatif immédiat vers le pivot traditionnel d’éducation en passant par un processus d’« amélioration », sans devenir pour autant un catalyseur de changement.

  Voici ma façon de percevoir ce qu’est l’innovation.

  Selon le dictionnaire Webster, ce concept est défini en ces termes :

  1) L’introduction de quelque chose de nouveau;

  2) Une nouvelle idée, une méthode ou un dispositif.

  Or, différents ministères de l’éducation, au Canada ou à l’étranger, possèdent leur propre définition. Ce qui est intéressant est de réaliser que chacune de ces définitions pourrait contenir le concept de circulasticité.

  À mon avis, la véritable innovation en matière d’éducation ne peut se produire que si une nouvelle structure est créée: celle qui est nourrie par des penseurs critiques et prise en charge par des preneurs de risques qui encouragent la transformation en cours. En un mot, celle qui accorde une grande importance à la création et à la perspicacité dans un modèle d’enseignement / apprentissage en classe. Cette nouvelle structure est définie par la recherche qui a analysé la façon dont certaines institutions évoluent avec succès, comparativement à celles ayant du mal à initier tout changement, que ce soit l’innovation ou de simples améliorations. Comme le dit si bien J. Martin Hayes : « La sagesse organisationnelle  transcende l’apprentissage organisationnel dans son engagement de bien faire  et de réaliser les bonnes choses. »[1]

  À l’heure actuelle, les établissements d’enseignement sont embourbés dans des structures qui occultent trop souvent toute forme d’innovation ou de créativité. Par conséquent, l’innovation est peu valorisée, peu reconnue et peut difficilement devenir systémique. Ce n’est pas que les gens œuvrant en éducation soient de mauvaise foi. Bien au contraire! Leurs intentions sont nobles et méritent notre soutien et notre respect. Il ne manque pas non plus de gens créatifs et imaginatifs dans notre milieu. Selon moi, le problème se situe plutôt dans la structure elle-même qui valorise le respect de l’uniformité et la conformité.

  Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi les « écoles alternatives conçues pour les décrocheurs » ont des taux de réussite nettement plus élevés que les écoles traditionnelles qui les alimentent? Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi ces modèles de réussite, pour la plupart très différents des modèles traditionnels, ne constituent pas des faits systémiques reconnus? Dans notre modèle éducatif actuel, des économies d’échelle sont priorisées aux dépends de toute forme d’innovation et ce phénomène est courant. Et pourtant! Même si nous avons injecté des sommes astronomiques dans le système éducatif et avons été financièrement responsables de ses diplômés sur une période de 20-30 ans, nous nous rendons vite compte que le fait d’investir massivement en éducation aujourd’hui réduira considérablement les coûts engendrés par la société de l’avenir.

  Quant à la vision, ce n’est pas parce qu’elle est élaborée et partagée qu’automatiquement l’innovation va se produire. À ce jour, je l’avoue, j’ai probablement lu des centaines, sinon des milliers de visions sur le curriculum du 21^e siècle, au regard des évaluations, des écoles, des salles de classe, des enseignants et des étudiants. Il ne s’agit donc pas d’un problème de vision!

  Là où tout semble s’enliser, c’est dans sa mise en œuvre. John Kotter[2] mentionne ceci : « Il y a quatre principales stratégies que les gens utilisent pour freiner l’innovation » :

  1) Semer la peur;

  2) S’enfarger dans des délais trop longs;

  3) Entretenir une certaine confusion;

  4) Ridiculiser.

  Pourtant, en matière d’éducation, ces quatre éléments pourraient être aisément convertis en quatre besoins :

  1) Nécessité de recherche;

  2) Besoin de résultats;

  3) Besoin de soutien;

  4) Besoin de financement. 

  L’ironie dans tout ça réside dans le fait que même si ces quatre exigences sont remplies, cela ne permet pas systématiquement la création de pratiques innovantes. Nous avons surtout besoin d’un environnement de travail qui valorise ouvertement la créativité, la prise de risque et le courage. Son absence demeure très certainement le plus grand obstacle à l’innovation.

  Les trois ou quatre dernières décennies ont offert de nombreuses opportunités pour engager de véritables innovations dans les écoles et dans les classes, notamment par l’omniprésence de la technologie considérée comme un facteur important de changement. Mais la qualité de son intégration et la transformation souhaitée demeurent inégales à travers le Canada.

  La technologie a le potentiel d’être un catalyseur important de changement dans l’enseignement-apprentissage. Les initiatives en innovation incluent notamment l’utilisation des ordinateurs portables, écrivent Weston and Bain :

  « Collectivement, cela représente un niveau jusqu’ici inégalé de perturbations, tant dans l’équilibre des classes et des écoles (Dwyer, 2000) que dans le paradigme éducatif (Christensen et al., 2008) ».[3]

  Ainsi, l’innovation, au sens traditionnel, apparaît davantage comme un objectif utopique en enseignement qu’une réalité émergente. De nombreux débats sur la question nous obligent à trouver une définition appropriée et à réfléchir à sa réalisation. Mais c’est précisément lorsqu’il s’agit de structures, de processus et de modalités de mise en œuvre que la question de l’innovation devient plus problématique et embarrassante.

  Tout cela nous amène finalement à une question clé : Où allons-nous avec tout ça? Pour Joseph Connor, « La qualité d’une question n’est pas jugée sur sa complexité en tant que telle mais sur la complexité de la réflexion qu’elle suscite. »[4] Une véritable transformation devra finalement commencer par l’acte courageux d’un ou des individus capables d’adopter les changements structurels profonds dont nous avons tant besoin.

  Photo : Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

   

  RECAP – Why is it so difficult to achieve truly innovative educational change? The author has created the word circulasticity to describe the “elastic” tendency of a system to resist change. In these conditions, innovation stretches from the basic environment but is finally pulled back to the traditional core and consequently becomes a source of “improvement” rather than a real catalyst for change. This is exactly the case with education, since the system is designed for consistency and compliance and has no explicitly defined mechanism to include creativity and innovation. Thus, innovation can only bring true transformation when a new structure, fostered by critical thinkers and risk takers, is created.

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  [1] Dynamics of Organizational Wisdom, J. Martin Hayes, Australian National University; 2005.

  [2] Phi Delta Kappan, Vol 92, No 4, John Kotter: Dec-2010 issue.

  [3] The Journal of Technology, Learning, and Assessment: Mark E. Weston & Alan Bain: The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop Initiatives and Educational Change P9.

  [4] Dans son blogue du 8 novembre 2012 au sujet de tout ce que nous devons savoir de l’apprentissage, Laurence Raw a cité Joseph Connor.
 http://allthingslearning.wordpress.com/2012/11/08/questions-questions-questions-guest-post-by-laurence-raw/

• Au-delà de la pensée magique

  Novembre 22, 2013 22:40 Commentaires fermés sur Au-delà de la pensée magique

  Être confronté à de nouvelles idées ou de nouvelles croyances crée un état de déséquilibre très stimulant en éducation. L’esprit critique et la prise en compte de l’intelligence collective sont indissociables de tout processus innovant qui émane parfois de la base, d’une réponse à une urgence ou à une crise, de nouvelles pratiques, d’invention de concept, de résultats de recherche ou d’une démarche réflexive. Peu importe le chemin emprunté, il faut une bougie d’allumage pour susciter des questionnements, construire de nouvelles façons de faire ou changer ses pratiques. Tout part fondamentalement du besoin de se renouveler et de trouver un sens à ce qu’on fait.

  Tant l’évolution de la recherche que le rapide développement des nouvelles technologies exigent une maturité professionnelle qui ne peut se déployer qu’à travers un espace professionnel dédié au dialogue, un lieu d’échanges entre innovateurs où la prise de risque est encouragée. Passer de l’idée inventive à son implantation demeure le plus grand défi. Plusieurs réformes se sont heurtées à un mur de résistance face au changement. Pourquoi? Parce que trop souvent le changement était imposé et les principaux acteurs n’étaient pas associés à son pilotage. Il en va de même pour l’implantation des nouvelles technologies. Ce n’est pas parce qu’il y a des tableaux blancs interactifs et des ordinateurs portables dans une classe que le changement va automatiquement se produire. Raisonner ainsi relève de la pensée magique. Il faut que l’enseignant planifie, structure et réalise, avec ses élèves, des situations d’apprentissage significatives et complexes permettant leur utilisation.

  Pour toute innovation participative, il importe que l’ensemble des collaborateurs soient impliqués dans tout le processus. Par exemple, résoudre collectivement un problème ouvre une belle opportunité de création. L’innovation peut certes créer des tensions, générer des crises. Il faut apprendre à gérer l’incertitude, accueillir l’imprévu et faire confiance aux innovateurs. Les prix Ken Spencer visent justement à reconnaître des gens du terrain qui ont su oser, innover et imaginer de nouveaux scénarios d’apprentissage. En un mot, l’innovation est un puissant levier « d’agir » pour transformer l’apprentissage. Et comme le dit si bien Philippe Meirieu : « Innover, c’est inventer des modèles et des outils pour résoudre des problèmes qui émergent dans une ambition éducative. »

  Écrivez-nous!

  Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à www.cea-ace.ca/fr/educationcanada

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

• TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation?

  Novembre 19, 2013 22:31 Commentaires fermés sur TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation?

  Une critique de TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation? par Karsenti, T, et Collin, S., Presses de l’Université du Québec, 2013. ISBN : 978-2-7605-3683-8

  Dans le livre « TIC, technologies émergentes et Web 2.0 / Quels impacts en éducation? », nous tentons avec les auteurs de comprendre les changements en éducation qu’entraîne déjà l’usage des TIC à l’école et surtout hors les murs de celle-ci.

  Thierry Karsenti et Simon Collin sont deux professeurs québécois chevronnés de réputation internationale. Avec leurs collaborateurs-chercheurs nord-américains et africains, ils expliquent l’impact qu’exercent les TIC sur la pédagogie et l’apprentissage.

  Certaines conclusions concernent la recherche locale, et d’autres nous transportent en Afrique où, bien que les TIC soient également peu utilisés en éducation, les cybercafés tiennent lieu de campus universitaire pour les étudiants et professeurs qui désirent intégrer les outils du Web 2.0.

  Selon les auteurs, les avantages des TIC et du Web 2.0 sont certains. Par exemple, la «… transparence constitue un des bienfaits uniques des logiciels sociaux » (p. 340). De plus, on constate partout que la demande d›aide à un pair devient plus fréquente lorsque l’usage des TIC et du Web 2.0 se généralise. De fait, les auteurs abordent les axes de la formation à distance facilités par le Web 2.0. Que ce soit dans l’axe apprenants / contenu, tuteurs / apprenants ou apprenants / apprenants, l’autonomie, la perception de compétence et l’édification de ponts entre apprentissage et la vie réelle demeurent les trois ingrédients majeurs. Or, au Québec et partout où règne l’éducation traditionaliste, encyclopédique, les systèmes de récompenses et punitions nuisent au développement de l’autonomie authentique, essentielle à l’intégration efficace des TIC et du Web 2.0.

  Finalement, nous apprenons que la variable attitude envers les TIC est plus déterminante pour le succès d’intégration que la génération à laquelle on appartient! En d’autres mots, l’intégration réussie passe par la connaissance des représentations sociales qu’ont les apprenants au sujet des TIC. La connaissance de l’opinion et des attitudes des étudiants favorisent donc leur intégration puisque les fonctions technologiques orientent le choix des outils.

  De nouvelles formes de relations d’apprentissage chez les élèves doivent être développées dans un avenir proche. En d’autres termes, selon Albero : « Une approche nouvelle, privilégiant une stratégie sur le terrain éducatif » p. 328.

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

• « Transformation silencieuse » de l’école

  20:37 Commentaires fermés sur « Transformation silencieuse » de l’école

  L’innovation, un objet étrange dans l’éducation

  L’innovation reste encore un mot « attracteur étrange » dans l’éducation, tout du moins en France; à la fois attractif, produisant des effets, mais d’emploi fort différent suivant les milieux et les locuteurs. Paradoxalement, il n’est pas ou fort peu employé par les enseignants eux-mêmes, mais usité par l’encadrement supérieur. Le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, nouvellement installé en avril 2013, vient d’en proposer une définition contemporaine :

  Une pratique innovante, c’est plutôt une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la démocratisation scolaire. La démarche sollicite souvent la créativité des personnels et de tous les élèves. L’action est la plupart du temps partagée et gagne à s’étayer à un moment par une méthodologie de conduite du changement; enfin, l’équipe s’élargit souvent pour devenir partenariale, en prenant appui sur les ressources dans son environnement et à l’ouvrir sur l’extérieur. Chacun de ces points ne suffit pas à lui seul, mais plusieurs combinés font d’une action une pratique innovante dans sa conduite et dans ses effets.

  Ainsi détouré, le concept renvoie à des pratiques, à la variété infinie et polymorphe, qui atteste que l’École se réforme par le bas, par ajustements successifs à des réalités locales; cette analyse pose une question d’importance dans un système d’éducation hérité d’une organisation étatique et centralisée; l’autonomie formelle des établissements du 2^e degré (collège, lycée) ne date que de 1986; et 20 ans sont nécessaires pour que les équipes investissent ces marges de l’autonomie; les « conseils pédagogiques », instance de délibération formelle d’une équipe sur les choix et options du projet d’établissement, datent de 2006 seulement; les inspections restent disciplinaires et individuelles, dans une régularité vacillante selon les cas, selon les lieux. Le rapport à l’autorité reste pour beaucoup un nord magnétique dans la recherche à la conformité aux programmes et à l’organisation prescrite plutôt qu’à l’amélioration des acquis de ses propres élèves.

  Dans ce contexte des années 2010, l’innovation devient alors une manière de conduire le changement en pariant sur trois points : informalisation, mutualisation et valorisation, tous trois processus dynamiques de transformation de la connaissance professionnelle et des pratiques au service des élèves.

  Informalisation

  Dans cet éco-système pédagogique, l’internet des profs semble partitionné en deux usages : une fonction d’affichage institutionnel relativement statique, informationnel ou politique avec des degrés de validation, et un « off » de type forum ou associatif à la dimension de communauté professionnelle avec des tonalités parfois contestataires. Il n’est pas sûr que l’un serve l’autre et réciproquement. Ce constat est d’autant plus important que le nombre de personnels concernés est sans commune mesure : près de 857 000 enseignants potentiellement pour 13 millions d’élèves, plus de 55 000 unités éducatives. Ce paysage professionnel présente pourtant un véritable paradoxe en ce sens que dans cette organisation relativement bureaucratique, chacun peut avoir le sentiment de se sentir seul et sans valorisation ni reconnaissance attendue.

  Pour toutes ces raisons, nous avons initié un véritable réseau social vivant, coopératif et professionnel  RESPIRE. Cet acronyme signifie Réseau d’Échange de Savoirs Professionnels en Innovation, Recherche et Expérimentation[1]. C’est le premier réseau social pour les professionnels de l’éducation, créé en 2011 à l’occasion de la préparation de la deuxième édition des Journées de l’innovation[2]. RESPIRE concerne tous les professionnels de l’éducation, qu’ils soient enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs, conseillers pédagogiques, chercheurs… Le réseau compte à ce jour plus de 6000 contributeurs répartis dans 450 groupes de travail. La dynamique est coalescente et organique.

  RESPIRE permet aux professionnels de partager leurs connaissances, leurs questions, leurs ressources, de déprivatiser leurs pratiques et ainsi de renforcer leur professionnalité. Chacun dispose de son identité propre, contribue en fonction de ses centres d’intérêt et de ses appartenances multiples, qui à un Forum où des questions se partagent, qui à l’élaboration d’un programme de séminaire, qui en repérage de ressources non encore formalisées, sans pression ni regard hiérarchique autre que la Net-étiquette. RESPIRE participe à l’émergence de nouvelles communautés d’apprentissage professionnel et a été récompensé en décembre 2012 par le Prix de l’Innovation dans la fonction publique d’État[3].

  Le concept de RESPIRE peut se décliner en quatre principes :

  1. Informalité : l’expression y est libre et explicite, sans niveau de validation requis; elle est fonctionnelle et vient soutenir des initiatives plus institutionnelles et plus formelles;

  2. Personnalisation : chaque contributeur est identifié et navigue au gré de ses intérêts et de ses questions. Les interactions sont ciblées et partagées en même temps;

  3. Open source : les connaissances sont partagées, ou délimitées en fonction du degré de publicité souhaitée. Elles peuvent nourrir des groupes a priori différents ou séparés (par leur origine, par leur appartenance, par la géographie). Le développement technologique est libre de droit;

  4. Coopération : chaque groupe, qu’il soit projet, échange, formation, ou pilotage permet de partager les questions et les réponses, les ressources et les documents; la logique est contributive et non descendante. Le groupe se renforce de ce capital et acquiert en légitimité et en professionnalité.

  L’animation d’un tel réseau est capitale : la seule solution technologique ne peut se suffire à elle-même; il faut amorcer de manière volontariste, dans certaines directions, pour initier le flux des échanges et des contributions, et dans le même temps, relayer la connaissance en l’arrimant à d’autres réseaux ou communautés. 

  Mutualisation des connaissances

  Cette manière nouvelle, si ce n’est « innovante » de construire les relations professionnelles participe d’une approche plus globale, fondée sur la mutualisation : l’espace social est le prolongement numérique d’un maillage local de personnes-ressources et « amis critiques » de l’innovation, le réseau des CARDIE[4]. La mobilisation des équipes sur le terrain trouve son écho visible en ligne; les solidarités professionnelles structurent le réseau et accroissent alors l’efficacité du service. RESPIRE vient compléter la base de connaissances des innovations, Expérithèque[5].

  L’originalité des contenus, la primeur des informations et la convergence des initiatives sont de réelles plus-values. En transformant les informations remontées en direct en connaissances sur les pratiques, sur les tendances émergentes, sur les difficultés rencontrées, l’innovation joue une fonction de « bottom-up » définitivement essentielle pour éclairer les décideurs dans la « Refondation » de l’École initiée depuis 2012. Toujours initiée au niveau des classes, avec des élèves, l’innovation devient stratégie éducative pour un établissement, et ressource pour une orientation nationale.

  Valorisation des acteurs

  Une telle organisation plus fluide dans la circulation des informations, plus proche dans l’accompagnement des équipes, plus efficace dans la régulation des actions ne peut s’activer que si la tonalité est résolument donnée à un haut niveau. Suivant le principe « on ne valorise que ce que l’on reconnaît », l’innovation dispose des Journées nationales depuis trois ans à l’UNESCO.

  Deux journées permettent de faire converger intervenants de la recherche internationale, cadres intermédiaires et équipes de terrain autour des grandes problématiques telles que le décrochage scolaire, le développement du numérique ou encore l’égalité filles-garçons. Conférences en ligne, mais aussi laboratoires d’analyse, et ateliers de créativité sont des occasions rares pour tous avec bien des échos dans les académies. A cette occasion, cinq grand prix nationaux sont décernés[6].

  Par exemple, le lauréat du prix de l’innovation 2013 : « Co-observer pour favoriser le développement professionnel » est un dispositif porté par deux enseignants du collège Jeanne et Émile Adenet du François en Martinique. Ils expérimentent des modalités de co-formation en équipe, par observation mutuelle et analyse de pratiques en inter-degrés, ce que l’on retrouve par ailleurs en termes de « développement professionnel ».

  L’innovation devient donc une manière d’améliorer les pratiques enseignantes en misant sur l’intelligence collective et sur le développement professionnel des équipes. En cela, il est de la responsabilité d’une institution non de la tolérer, mais de l’inciter et de la soutenir en modifiant son propre éco-système; trois mots et beaucoup de pratiques.

  Première publication dans Éducation Canada, novembre 2013

  
  

  RECAP – In an old country whose education system is still very much centralized, innovation is becoming a significant change agent by focusing on three strengths: an informal approach, the pooling of resources, and self-actualization. These three dynamic processes act as levers to improve the school. For three years, France has been organizing national innovation days at UNESCO, with the awarding of five major national prizes. Online conferences, analytical laboratories, and creativity workshops are organized around major issues such as school retention, development of digital technology, and gender equality. Researchers and educators at all levels take part. In December 2012, The RESPIRE (Réseau d’Echange de Savoirs Professionnels en Innovation, Recherche et Expérimentation) network won the Prix de l’Innovation dans la fonction publique d’État, the country’s prize for innovation in the public service. RESPIRE enables professionals to share their knowledge, questions, and resources, while deprivatizing their practices and strengthening their professional skills.

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  [1] http://respire-education.fr

  [2] http://eduscol.education.fr/cid65866/les-journees-innovation-28-mars-2013.html

  [3] http://rencontres.acteurspublics.com/2012/les-victoires-de-linnovation/

  [4] Conseiller académique recherche-développement, innovation et expérimentation.

  [5] http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php Il recense actuellement plus de 3000 actions innovantes.

  [6] Retrouvez les vidéos des équipes et des actions innovantes sur la télé de l’innovation, sur http://respire.eduscol.education.fr/pg/groups/58/journes-nationales-de-linnovation-2013/

• La capacité d’autonomisation (empowerment) passe par une ouverture des réseaux

  Novembre 8, 2013 16:45 Commentaires fermés sur La capacité d’autonomisation (empowerment) passe par une ouverture des réseaux

   

  There is a crack in everything. That’s how the light gets in. (Leonard Cohen)

  Seul, on va plus vite. Ensemble, on va plus loin. (Proposé par Nancy Brousseau)

  Être en réseau, c’est un partage de richesse qui permet d’éveiller la créativité en nous. Réseautage, c’est de la formation continue innovatrice . (Proposé par Manon Richardson)

  Tous pour un, un pour tous. (Proposé par Diane Boulanger)

  Le meilleur moyen d’apprécier la richesse du travail en réseau, c’est sans doute de s’en déconnecter un temps, puis de le retrouver. (Témoignage d’Emmanuel Gunther)

  

  Photo CC de Caroline Bucky

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  L’inspiration et l’encouragement d’écrire ce billet est en grande partie dû à deux éducateurs canadiens faisant preuve d’innovation et d’enthousiasme contagieux. Leur veille et leurs réflexions me nourrissent depuis quelques années déjà. Je ne les avais jamais rencontrés en face-à-face avant la conférence de l’Association canadienne d’éducation à Calgary (« Quels sont les obstacles au changement en éducation? ») mais nous nous connaissions déjà, via les réseaux en ligne. La glace était déjà cassée… Il s’agit de Rodd Lucier et de Zoe Branigan-Pipe, de l’Ontario. Des passionnés.

  En jasant avec eux, il fut un moment question de ma façon de travailler et d’apprendre : une approche, un modus operandi, non, modus vivendi complètement transformé depuis les dernières années avec la venue d’outils web performants et des réseaux sociaux qui nourrissent ma veille technopédagogique et le besoin d’accéder à des ressources (articles, etc.) efficacement et rapidement (en mode push, plus que le pull)… Le Seek, sense, share de Harold Jarche, quoi. Et puis curieusement, ce commentaire de Zoe disant que ma situation ressemble en bien des égards à celles des éducateurs et surtout à celle des jeunes dans nos écoles; un billet à ce sujet aurait sûrement sa place et ainsi de suite…

  Advienne que pourra…

  Voici une description de ma réalité professionnelle :

  • J’ai accès à un ordi branché au réseau (courriel, portail interne, plateforme institutionnelle, intranet) où plusieurs sites/outils web sont invariablement bloqués, dont un bon nombre d’outils de curation, de production/création, de collaboration et de partage. Des outils que j’utilise sur une base quotidienne pour travailler et apprendre…
  • Pour la communication synchrone en ligne, il y a Office Communicator, très fiable pour communiquer avec les autres employés, et Adobe Connect. Tout cela via le réseau sécurisé.
  • J’ai accès à un portable, un vieux PC qui a roulé sa bosse mais qui continue de fonctionner. Ça me rappelle mon ancienne Volkswagen; encore fiable malgré un kilométrage élevé avec un peu de rouille sur les côtés. Relation amour/haine avec la machine… J’ai accès à un réseau externe ouvert mais, le hic, pas possible d’accéder aux sites/portail/intranet officiels. En accédant à mes outils web de prédilection, ceci me permet d’être bien plus créatif, productif et je me tiens à jour aux développements dans les domaines dans lequel je travaille et ceux qui me passionnent.
  • L’apport riche et soutenu des gens de mon réseau d’apprentissage professionnel via les réseaux sociaux, surtout via Twitter, WordPress, Diigo, LinkedIn, est essentiel; sans eux (dont bon nombre de vous, mes lecteurs ici) je ne saurais m’avancer dans mes idées et mes réflexions sur l’éducation et son besoin de transformations profondes aujourd’hui.
  • Le fureteur de choix : Chrome, pour sa bonne performance et ses extensions efficaces (Diigo et Tweetdeck, notamment). Sans compter Skype pour communiquer avec membres de mon réseau externe. Tous des outils non accessibles normalement pour les employés de mon bureau. Je me compte chanceux, ma situation est atypique…
  • Mon appareil numérique mobile personnel (iPhone 4S) complémente cet arsenal, notamment quand je suis en déplacement. Cela suppose une gestion serrée de mes données de transmission et de réception… Impact : faute d’avoir accès à un appareil mobile fourni par l’employeur (des Blackberry), je me fie surtout sur mon adresse de courriel personnelle (me.com) pour rester en contact. C’est plutôt à partir de mon poste de travail avec ordi branché au réseau que j’utilise le compte de courriel de mon travail, via Outlook. Toute navigation sur le compte Outlook à partir de mon fureteur d’iPhone reste peu conviviale et inefficace. Loupe requise.
  • Je relie ces 2 ordis soit par courriel (via Exchange/Outlook) ou pas la bonne vieille clé de mémoire. Butinage constant, pollinisation croisée, ceci requiert une organisation rigoureuse de mes dossiers et fichiers. Le mobile sert aussi de relai, notamment via le courriel. Ex. Je déniche une ressource/lien via application mobile de Twitter : soit que je la sauvegarde sur Diigo via le Diigolet de Safari (peu convivial j’en conviens), ou encore je m’envoie un courriel (de me.com à gnb.ca) et sur portable 2, ouvert, j’en fais la lecture ou un signet.

  Cette configuration pour rester en veille efficace, à la lumière de comment je travaille et comment j’apprends, peut sembler lourde, ardue mais j’estime que c’est un compromis adéquat. Si je n’avais une telle configuration et que je devais me limiter à la configuration de base fournie, je me sentirais incompétent, rien de moins. Et selon ce que je j’entends/comprends, ce n’est pas demain la veille que (a) la culture organisationnelle va se muter vers une telle configuration et (b) le type d’accès au web va changer pour permettre aux professionnels d’être justement cela, à la lumière des mouvances, des usages dans la société en général. C’est comme si on cherche à protéger la bibliothèque de la ville des méchants barbares mais pour y arriver, on a érigé un mur géant entourant la ville entière… Souvenirs de la cité de Troie…

  Pourquoi je vous écris tout cela? Eh bien, faisons un lien entre mon contexte professionnel et une situation typique dans une école, où un jeune, un enseignant, veut normalement (l’adverbe est intentionnel) faire appel à des outils efficaces pour apprendre et pour travailler (ceci s’applique autant pour le jeune que pour l’enseignant) :

  • Il se lève, va déjeuner, vérifie ses messages; courriel, DM Twitter ou messagerie. Mets à jour son statut Facebook et partage sur Instagram une photo de la randonnée autour du lac hier.
  • Il vérifie quelques tweets de sa TL (time-line, pour les profanes) et tient à partager un excellent article avec son réseau. Plusieurs signets sont sauvegardés et étiquetés sur son compte Diigo; cela va servir pour le travail de groupe qui s’en vient bientôt, ses partenaires pourront les commenter et en contribuer dans le groupe Diigo créé pour ce projet!
  • Le temps de peaufiner sa présentation sur Haiku Deck. Hmmm, Prezi ce sera pour la prochaine fois car dans ce cas-ci, les images proposées par Haiku Deck sont saisissantes et appuient fortement son message-clé! D’ailleurs, il s’inspire d’une présentation qu’il a vue sur Slideshare et est emballé par son résultat : on partage ça sur Slideshare via un tweet et on espère recevoir des commentaires afin de (a) susciter un débat d’idées et (b) améliorer sa présentation.
  • L’enseignant télécharge sa carte d’embarquement vers son app Passbook, en prévision d’un vol demain. L’élève télécharge ses billets de cinéma pour vendredi soir; il y aura du monde!
  • On vérifie la météo en ligne et on prend note d’une première tempête de neige à Saskatoon. D’ailleurs, ses amis de là-bas ont partagé des images saisissantes sur Flickr. Brrrr!
  • Pour son cours d’Histoire de l’Acadie, il prépare le terrain pour un travail de classe où les jeunes auront à faire une contribution détaillée et rigoureuse sur Wikipedia et sur Acadiepedia, selon les règles de l’art. Le jeune va vérifier si ses partenaires de groupe ont travaillé à leur projet sur Acadiepedia.com. Il a hâte de rencontrer les personnes au Foyer d’âge d’or afin de les interviewer et d’ajouter cette capsule vidéo à son canal Youtube, spécial « Héritage de chez-nous ». Il a des idées pour rehausser la présentation visuelle avec iMovie…
  • Ses parents l’informent que ce soir, ils participent à un atelier offert par l’école qui traite de la bonne gestion de l’identité numérique en ligne. Des clins d’œil complices entre lui et sa mère
  • Départ pour l’école. Arrêt obligé au Tim Horton’s du coin (pas pour son café mais pour son wifi) car il faut vérifier certaines choses en ligne avec son réseau. OK, l’entrée sur Wikipedia est bonne, ça va aller J.
  • Entrée à l’école. Power down… Tiens, quelqu’un fait la remarque que c’est comme Michael J. Fox qui retourne à l’école/lycée de ses parents… Ah oui, dit l’autre, on l’a visionné sur Netflix, via Apple TV. Pas mal cool, ce prof et sa DeLorean!
  • D’une part, on se connecte au réseau pour se connecter au portail sécurisé et fermé. Oups, oublié de demander une permission spéciale afin que son partenaire de recherche-action, un prof à l’Université, puisse accéder à son site de collaboration. Zut, on prend du retard…
  • Pour le jeune, c’est une dernière vérification au moyen de son appareil mobile avant de le ranger en entrant en classe. Hé, mon réseau, on se voit de l’autre côté! Mais n’est-ce pas aujourd’hui que le prof de chimie nous situera par rapport à un projet spécial où nous aurons à tweeter en classe durant une présentation d’un spécialiste en ingénierie environnementale de renommée mondiale, via Skype? Espérons que le prof aura eu la permission d’accéder à Skype avec nous et que le wifi-visiteur, dont on parle depuis longtemps, sera enfin ouvert et accessible. Même les parents ont hâte!
  • Fin PM, on quitte l’école et on revient en ligne. Les réseaux s’activent à nouveau, pour une variété de raisons : suite de la recherche, téléchargements de docs nécessaires, prendre des nouvelles de ses amis car là, on part en randonnée, les photos promettent!
  • Mais en attendant, un billet de blogue à terminer et une révision du travail collaboratif sur le document dans Google Drive, sans oublier les contributions du groupe sur Diigo et une recherche sur Delicious avec mots-clés. On se retrouve au café du coin pour le terminer!
  • Et la semaine prochaine, départ pour cette conférence tant attendue. Le mot-clic # est déjà actif par des contributions de partout. Il faut vraiment regrouper dans une liste Diigo les liens pertinents au sujet abordé. Vraiment, depuis qu’il a tissé son réseau professionnel au-delà des gens qu’il croise à tous les jours, il n’en finit plus d’apprendre!

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  Je reprends ma question : pourquoi je vous écris tout cela ? Avant de m’accuser de me plaindre de ma situation et que je dois relativiser par rapport à d’autres réalités, et tout et tout, c’est tout autre chose que je cherche à souligner.

  Nos façons de travailler, de se connecter, d’occuper ses loisirs et de prendre des nouvelles ont changé. Irréversiblement. Mon réseau, autant des collègues en présentiel que ceux en ligne, est comme mon cerveau externe. Avec cette expansion s’est aussi développée des compétences de discernement et d’éthique en ligne. Restons critiques. Des gentlemen critiques. Comme ce bon vieux Howard Rheingold qui nous parle du besoin d’avoir entre les deux oreilles un système de crap detectors… Car au bout du compte, j’apprends mieux, je contribue davantage et je me sens autonome (comme dans empowered).

  Les affordances que procurent les outils numériques permettent l’expression créative, critique, éthique et conviviale. Autant en situation d’apprentissage qu’en situation de travail. Pourquoi se rendre au Tim Horton’s ou au McDo du coin pour être « productif »?  Pourquoi nos milieux ne refléteraient pas ceci davantage, en proposant des actions qui à mon avis ne seraient pas si onéreuses et compliquées que cela…? Je reste convaincu que ceci est techniquement possible tout en garantissant l’intégrité d’un système et la protection de données sensibles.

  Voici quelques suggestions, au pif :

  1. Pour toutes les écoles, les bureaux de district et les bureaux des ministères, avoir des bornes wifi-visiteur où l’utilisateur s’inscrit (s’identifie), accepte les conditions d’usage et apparaît ainsi sur une liste « blanche »… Vous êtes ainsi un « blip » sur le radar et assumez vos actions sur ce réseau.
  2. Identité numérique : des balises d’usages au ton proactif et un plan de communication pour employés ou pour grand public (partenaires, parents) bien articulé (vulgarisé) et agréable à visionner, qui fait passer l’essentiel du message bien plus qu’un texte officiel de 14 pages, téléchargeables en format PDF sur je ne sais plus quelle page d’un site officiel…
  3. La formation de conseil/comité composé d’experts en pédagogie, d’experts en communautés en ligne/réseaux sociaux, d’experts en réseautique/nuagique et d’experts en gestion afin que chacun apprenne de l’autre et que collectivement, on adopte une approche proactive et évolutive afin d’optimiser les conditions pour apprendre et travailler.
  4. Une stratégie d’accompagnement et de sensibilisation en milieu de travail afin de démontrer les choix, les avantages et les défis de « faire autrement »… Oui, le courriel reste roi et maître, mais ne disait-on pas la même chose de la charrette tirée par les chevaux, au début 20e siècle?
  5. Un partage de pratiques gagnantes, pour les élèves, les enseignants, les administrateurs, les employés de soutien, les parents, les partenaires. Gagnantes pas dans le sens du nombre d’outils différents utilisés mais bien dans le sens de la qualité des apprentissages et de la qualité du travail effectué/produit.
  6. Une articulation des finalités de la littératie numérique : si c’est bien une forme de communication, pourquoi la camper séparément de la communication, tout court? Le savoir-publier devient, à mon avis, un incontournable pour travailler et apprendre dans ce monde.
  7. Une stratégie BYOD/AVAN (« Apportez votre appareil numérique ») qui garantit l’équité d’accès et la saine gestion des appareils et de la bande passante. Par exemple : oui, c’est une bonne idée de réduire l’accès à Youtube sur l’heure du dîner, le trafic dépassant largement la capacité du tuyau. Et puis, pour visionner quoi à ce moment ? Ceci autant à l’école qu’au bureau.

  Avec la liberté vient la responsabilité.

  D’autres suggestions, quelqu’un?

  En conclusion, la réalité de travail aujourd’hui n’est plus du tout ce qu’elle était il y a quelques années à peine. Nous vivons une époque de grandes transformations technologiques et sociales : être connecté n’est plus l’exception, c’est la norme. Mais savoir bien en tirer profit pour créer et innover, avoir une approche équilibrée vis-à-vis les réseaux (équilibre entre le temps connecté et le temps offline, avec les siens) : voilà le défi qui incombe à chacun de nous.

  (Non, je ne veux pas savoir ce que tu as mangé pour dîner, ok?!)

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  • AVAN/BYOD : Savoir poser les bonnes questions
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• Portraits de cinq enseignants engagés

  Septembre 25, 2013 20:06 Commentaires fermés sur Portraits de cinq enseignants engagés

  Pour illustrer le thème de l’engagement des enseignants, j’étais à la recherche d’une école où se vit concrètement et quotidiennement cette réalité. Je souhaitais des portraits d’hommes et de femmes de différents âges où brille toujours cette étincelle au fond des yeux, ce « feu sacré ». Le hasard m’a amenée à visiter une école secondaire de 670 élèves, située au cœur de la municipalité de Huntingdon, ville québécoise de 2 587 habitants. Il s’agit de l’école Arthur-Pigeon de la Commission scolaire de la Vallée-des-Tisserands. Dans ce milieu scolaire défavorisé, rayonne un dynamisme remarquable où de nombreux enseignants ont été honorés dans leur communauté pour leur engagement exemplaire et leur dévouement indéfectible auprès de leurs élèves. J’ai eu l’occasion d’échanger avec eux. Parmi ceux-ci, j’ai pris la liberté de choisir 5 modèles de personnes très différentes qui se sont particulièrement distinguées en conjuguant au quotidien, passion, engagement et amour du métier.

  Appartenant à diverses générations, ces 5 enseignants ont tous un profil en commun : ils sont engagés, motivés et disponibles. Ils font preuve de créativité, d’ingéniosité, d’audace et de détermination.

  Nourri par sa passion

  Homme de cœur et d’action, David Daoust a été tout récemment honoré par ses pairs de l’école secondaire Arthur-Pigeon. On lui a décerné, en toute amitié, un « DES honoris causa ». Or, ce retraité du monde de l’éducation fait actuellement de la suppléance. Mais qu’y a-t-il de si exceptionnel à faire de la suppléance, surtout à la retraite? La réponse se résume en un seul mot – la PASSION. Après avoir œuvré 33 ans en éducation à titre d’enseignant en immersion française, de directeur d’école, de directeur des services pédagogiques, de secrétaire général, de directeur général de commission scolaire, de directeur général de l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec, de sous-ministre adjoint au ministère de l’Éducation du Québec, en plus d’être le fondateur de la SOFAD (Société pour la gestion à distance), il apparaît tout à fait justifié et légitime de songer à une retraite bien méritée. Pas pour David! Parfaitement bilingue, il est toujours prêt à relever de nouveaux défis. Sa feuille de route est longue et impressionnante. Actuellement président de la commission scolaire New Frontiers, ce pédagogue émérite est incapable de renoncer à sa mission première : accompagner les élèves sur le chemin de la réussite. Il y consacre beaucoup d’énergie en faisant de la suppléance. Il avoue avoir énormément d’admiration et de respect pour le travail des enseignants. Homme d’influence et mentor très inspirant, tant pour la jeunesse que pour ses collègues, il est très impliqué dans sa communauté. Il prêche par l’exemple. En plus de bénéficier de son expertise de pédagogue, les élèves de l’école Arthur-Pigeon ont la chance et le bonheur de l’avoir comme instructeur de chevaux. (C’est un expert en équitation!) Avec sa bonne humeur légendaire, David incarne un modèle de professionnalisme, d’engagement, d’altruisme et de générosité qui font de lui un être d’exception. Revenu à ses anciennes amours grâce à la suppléance, David est constamment nourri par sa passion!

  Femme d’influence

  Spécialiste en éducation physique à l’école secondaire Arthur-Pigeon, Lucie Léger, a été honorée dans le cadre de la 7^e édition du Gala Femmes d’influence en sport et en activité physique, au Centre Mont-Royal à Montréal, en décembre 2011. Fondatrice du programme de persévérance scolaire « Les Frontaliers actifs », Lucie a permis de hausser de 4,8 % le taux d’obtention de diplômes en plus de permettre une diminution du taux d’absentéisme. Grâce à son initiative, des centaines d’élèves peuvent bouger tous les jours sur l’heure du dîner et après l’école. De nombreuses activités sportives sont organisées et encadrées par des tuteurs sportifs. Femme de défi, de générosité et d’influence, cette mobilisatrice hors-pair a non seulement planifié des sports et plages horaires pour 350 élèves sur 670, mais a également développé un programme d’entraînement ciblé pour chaque sport en y ajoutant un entraînement personnalisé pour le personnel de l’école. Femme dynamique et engagée, cette enseignante inspire chaque jour les jeunes et le personnel de l’école par sa détermination, sa créativité et son énergie.

  Miss B., une femme de projets

  Lori Bélair a été la lauréate du prix Forces Avenir 2010. Enseignant l’anglais et l’espagnol, celle que l’école a affectueusement baptisé « Miss B » est très engagée dans son école et dans sa communauté. Des projets plein la tête, elle a organisé des journées portes ouvertes, animé des soirées honorifiques, supervisé des groupes d’hôtes et d’hôtesses, participé au projet d’embellissement de cour d’école, accompagné ses élèves dans des voyages scolaires à New-York. En tant que responsable du projet d’éducation internationale (PÉI), elle a mis sur pied le projet SIMPLIX (S’impliquer, s’Investir, se Motiver, Participer, Langues, s’Intégrer et eXcellence) pour susciter l’intérêt des élèves pour le PÉI. Résultat : le taux de participation a grimpé de 25 à 65 jeunes en 3 ans. En transmettant son énergie et son engagement aux jeunes, ses élèves lui vouent une admiration sans borne. Pas étonnant que les parents qui la rencontrent lui disent « C’est vous la fameuse Miss B.! ». Tout récemment, Lori Bélair est devenue directrice adjointe de l’école Arthur-Pigeon.

  Parmi les meilleurs profs du Québec !

  Le doyen de l’école Arthur-Pigeon, Daniel Stringer, s’est dit incapable de prendre sa retraite après 33 ans de carrière et, malgré un quadruple pontage coronarien, il est retourné en poste. En 2009, cet enseignant d’anglais en 4^e et 5^e secondaire figurait parmi les meilleurs enseignants du Québec. Ses élèves disent de lui qu’il est le « meilleur prof » du Québec. Son secret : il a du PLAISIR dans ce qu’il fait. Daniel est très impliqué dans les activités de l’école et a même créé une « équipe technique » pour jeunes redoubleurs chargés de menus travaux à l’école. Instigateur du défilé de mode annuel auquel assistent plus de 800 personnes, il remet tous les profits à l’organisme « Rêve d’enfants ». Belle façon de développer chez les jeunes l’altruisme et le don de soi! Il sait adapter constamment son enseignement à la réalité de ses élèves. Exigeant sans être sévère, Daniel sait créer ce lien d’attachement si important qui donne aux jeunes le goût de s’engager et de réussir.

  Dynamique, créative et énergique

  Lauréate du prix Forces Avenir 2013, Mélissa Ménard enseigne en adaptation scolaire à l’école Arthur-Pigeon depuis 3 ans. Cette jeune enseignante est considérée par ses pairs comme une artiste, une innovatrice et une rassembleuse. Dynamique, créative et énergique, elle est douée pour faire ressortir chez ses élèves le meilleur d’eux-mêmes. Même si ce n’est pas une clientèle facile, elle sait comment les rejoindre. Mère de deux enfants, elle a mis sur pied, en activité parascolaire, une troupe de danse pour ses élèves. Son but : leur faire vivre des réussites au quotidien. Elle a même organisé des chorégraphies à l’intention d’une vingtaine de membres du personnel. Ceux-ci ont offert en cadeau aux élèves une prestation mémorable dont ils se souviendront longtemps. Façon originale de créer un esprit d’équipe et une synergie tout en faisant le bonheur des jeunes. Mélissa fait également partie du comité « Mouv’moi » dont l’objectif est de valoriser l’estime de soi, moyen de prévenir le décrochage scolaire.

  Conclusion

  Appartenant à diverses générations, ces 5 enseignants ont tous un profil en commun : ils sont engagés, motivés et disponibles. Ils font preuve de créativité, d’ingéniosité, d’audace et de détermination pour assurer la réussite scolaire et la persévérance de leurs élèves.

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013

   

  RECAP – To illustrate the theme of teacher commitment, we profile five men and women working in a rural high school of 670 students from mostly lower socioeconomic situations. The author was led to the Quebec town of Huntingdon by chance and discovered Arthur Pigeon School, a modest but dynamic institution that is in touch with its community. Among the very committed staff, we chose five teachers with very different professional experiences and belonging to various generations to share their stories. They are all are engaged, motivated, passionate, and available; they demonstrate creativity, ingenuity, boldness, and determination in promoting their students’ educational perseverance and success.

• Bienvenue à l’enseignement… peut-être

  19:59 Commentaires fermés sur Bienvenue à l’enseignement… peut-être

  C’est ma première année d’enseignement. Je regarde les trente-deux petits visages pleins d’attentes, et je me sens envahie d’un sentiment d’inquiétude. Qu’est-ce que je sais et comprends au sujet de l’art d’enseigner, de la croissance et de l’apprentissage des enfants, de la façon de gérer les attentes et les réalités de la vie en classe?

  Ma salle de classe est un bâtiment autonome muni d’un toit qui coule. J’ai trente-deux élèves de trois niveaux scolaires différents. Trois d’entre eux sont médicamentés pour des troubles d’hyperactivité; deux autres ont de graves déficiences cognitives et émotionnelles. J’apporte du travail à la maison tous les soirs et je passe de longues heures en fin de semaine à planifier mes cours, préparer la matière et corriger les travaux de mes élèves. Je me sens dépassée, mais mon cri du cœur désespéré lancé auprès du directeur de l’école pour obtenir de l’aide et des conseils suscite uniquement une tape sur l’épaule et un « fais de ton mieux et ne lâche pas » de sa part. L’année scolaire est commencée depuis plusieurs mois et après deux épisodes terrifiants, mes collègues me parlent du concierge de l’école et de ses avances sexuelles non sollicitées envers des employées dans le bâtiment.

  Des années plus tard, alors que ma fille entame sa carrière d’enseignante, je me demande si la profession est plus accueillante aujourd’hui qu’elle ne l’était lorsque j’ai commencé à enseigner. Le programme de formation de ma fille est certainement beaucoup plus rigoureux et complet que l’était le mien. Une abondance de ressources et de soutien de même qu’un personnel spécialisé sont à sa disposition pour l’aider à aborder les besoins en matière d’enseignement de ses élèves les plus en difficulté. La technologie numérique lui permet d’accéder rapidement à une panoplie de ressources à utiliser en classe et favorise la communication avec ses collègues. Ainsi, les enseignants peuvent communiquer entre eux de l’information et s’appuyer mutuellement afin de façonner les expériences d’apprentissage de leurs élèves. La collaboration et les réseaux d’apprentissage font partie des priorités énoncées de sa division scolaire et de son école.

  Pourtant, en dépit de ces influences positives, il semble que tout n’a pas changé en mieux dans le monde de l’enseignement. Les taux de départ des enseignants débutants au Canada et au Manitoba sont préoccupants, et les discussions menées avec des enseignants en début de carrière donnent à penser qu’il faudrait modifier certaines des façons dont la profession prépare, lance et intègre ses nouveaux membres.

  Bien qu’ils reconnaissent les forces particulières des programmes de formation, beaucoup de nouveaux enseignants éprouvent de la difficulté à passer de la formation initiale à l’enseignement en classe. La complexité du rôle d’enseignant n’est pas toujours bien comprise, et l’énorme volume de travail est simplement lourd pour certains. Le manque de connaissances lié aux aptitudes pratiques de base, comme la gestion d’une salle de classe, la communication avec les parents, les stratégies d’évaluation et la préparation des bulletins, laisse souvent les nouveaux enseignants en difficulté, épuisés et confus.

  De plus, les pratiques d’embauche dans les divisions peuvent exacerber ces contraintes et renforcer le facteur d’isolement inhérent aux structures et climat organisationnels de l’école. On confie souvent aux enseignants débutants et inexpérimentés les affectations d’enseignement les plus difficiles et les moins désirables – postes à temps partiel, postes itinérants et pour une période déterminée, élèves en difficulté, cours et niveaux scolaires en dehors de leurs champs de formation et d’expertise. Passant d’une école à une autre ou d’une affectation à une autre, année après année ou même à l’intérieur d’une même année scolaire, les nouveaux enseignants ont peu d’occasions d’établir des relations, de se perfectionner et de recevoir la rétroaction évaluative nécessaire pour évoluer professionnellement et devenir compétents.

  L’enseignement n’a jamais été conçu pour les cœurs fragiles, mais cette profession n’a jamais été aussi exigeante qu’elle ne l’est aujourd’hui.

  Les activités d’orientation des nouveaux enseignants sont courantes dans les écoles et divisions scolaires du Manitoba, mais dans de nombreux cas, on n’offre rien de plus qu’une séance de bienvenue et d’introduction. Les programmes d’encadrement exhaustifs, soutenus et pluriannuels sont rares, et les possibilités de formation périodique destinées aux cohortes de nouveaux enseignants ne fournissent pas toujours ce qui est nécessaire, au moment opportun. Les demandes des enseignants débutants faites auprès de l’administration scolaire pour obtenir un encadrement et du soutien afin de relever les défis et résoudre les difficultés suscitent un appui inconditionnel de la part de certains directeurs d’école, alors que d’autres semblent non intéressés ou pas en mesure d’aider. En plus de cela, certains enseignants hésitent à demander de l’aide au directeur ou à d’autres enseignants par crainte d’être jugés, mettant ainsi leur sécurité d’emploi en péril dans les prochaines années. Enfin, les nouveaux enseignants expriment fréquemment de la frustration et se disent même parfois victimes d’intimidation lorsqu’ils remettent en question les pratiques et les politiques, ou lorsqu’ils proposent d’autres visions et méthodes au sein de leur école.

  L’enseignement n’a jamais été conçu pour les cœurs fragiles, mais cette profession n’a jamais été aussi exigeante qu’elle ne l’est aujourd’hui. Il serait naïf de présumer qu’un programme de formation initiale pourrait fournir aux enseignants candidats les connaissances et les compétences nécessaires pour surmonter toutes les difficultés dans les salles de classe et dans toutes les situations. Les conseils scolaires, les administrateurs des divisions et des écoles, et les enseignants expérimentés ont d’importants rôles à jouer pour aider les enseignants qui font leur entrée dans la profession à s’adapter et à devenir les éducateurs remarquables que nos élèves sont en droit d’avoir.

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013

   

  RECAP – Teaching is an art. This article offers a valuable perspective on the reality experienced by every new teacher dealing with the constraints of the profession and the art of teaching. Despite an initial rigorous training program, an abundance of technological resources, a wide range of available services, and a solid learning network, teachers often feel overwhelmed early in their career by the magnitude of the challenge before them. They have difficulty adjusting from initial training to classroom teaching. Their role is complex, and their task monumental. New teachers often feel isolated and seek positive feedback for a sense of competency and professional growth. According to the author, much progress needs to be made in Manitoba schools and school divisions to break this isolation and provide new teachers with adequate and effective professional support.

• Le Prix en éducation Ken Spencer 2013 – 15 000 $ en prix

  Septembre 19, 2013 14:25 Commentaires fermés sur Le Prix en éducation Ken Spencer 2013 – 15 000 $ en prix

  Ron Canuel, PDG de l’ACE, invite les éducatrices et éducateurs à déposer leur candidature pour le Prix Ken Spencer 2013.

• Un personnel collégial engagé

  Septembre 16, 2013 15:50 Commentaires fermés sur Un personnel collégial engagé

  Au cours des dernières années, le campus du Collège Boréal à Toronto a accueilli un nombre important des jeunes immigrants d’origines diverses, venant des écoles secondaires francophones et des écoles d’immersion. Si plusieurs de ces jeunes s’adaptent relativement bien aux études collégiales, il n’en demeure pas moins que certains d’entre eux ont besoin de plus d’appui pour relever les défis de ce nouveau cadre d’apprentissage. Cet article poursuit un double objectif : expliquer les défis auxquels ces jeunes font face et proposer des stratégies susceptibles de contribuer à leur réussite solaire.

  Défis scolaires des jeunes immigrants au collégial

  Dans le cursus de formation de ces jeunes issus de l’immigration, les défis, réels ou perçus, sont des obstacles, des adversités, des embuches, bref, tout ce qui les empêche directement ou indirectement de réussir leurs études. Plus singulièrement, ces jeunes sont confrontés à trois défis majeurs : la compétence linguistique, le système d’enseignement collégial, et l’utilisation des technologies.  Ces défis sont, à nos yeux, les plus importants auxquels il faut s’attaquer.

  1. La compétence linguistique

  Les programmes collégiaux sont élaborés sur la prémisse que les étudiants qui s’y inscrivent ont des compétences minimales dans les deux langues officielles (français et anglais) pour atteindre les résultats d’apprentissage en formation professionnelle (RAFP) ainsi que résultats d’apprentissage relatifs à l’employabilité (RARE). Pour les jeunes immigrants, le manque de connaissances en anglais est un obstacle à l’atteinte de plusieurs RAFP et RARE. Malgré l’existence de la documentation en français, celle-ci ne permet pas de combler tous les besoins en matière de référence pour les cours. La familiarisation avec la terminologie dans les deux langues, que nous considérons comme un important avantage concurrentiel pour les diplômés des collèges francophones, est pourtant un motif de frustration pour ces jeunes qui, venant des pays où l’apprentissage de l’anglais n’est pas une exigence du curriculum, apprennent celle-ci comme troisième ou quatrième langue.

  2. Le système d’enseignement collégial

  Nous constatons que les jeunes immigrants qui éprouvent des difficultés viennent de systèmes d’enseignement où la mémorisation des théories est plus accentuée que la pratique (le savoir-faire). Ces jeunes doivent désormais se familiariser avec un système où le travail en équipe (interdépendance), l’esprit entrepreneurial (indépendance) et le respect des consignes (dépendance) sont les principales caractéristiques.

  3. L’utilisation des technologies

  Les programmes des collèges doivent répondre aux besoins du marché de travail où l’adaptation aux nouvelles technologies est un impératif. Plusieurs plans de cours présentent ou moins deux outils (logiciels, équipement, programme) que les étudiants doivent apprendre pour atteindre les RAFP et les RARE.  La maîtrise de ces outils, mieux les connaissances de leur utilisation, est un préalable nécessaire à l’accès aux études collégiales. Ce qui n’est pas toujours le cas pour les jeunes immigrants.

  Stratégies pour assurer la réussite des jeunes immigrants

  Les services d’appui à l’apprentissage du collège accompagnent les étudiant(e)s dans le développement de leur plein potentiel en leur offrant des services de qualité adaptés à leurs besoins. L’adaptation de ces services aux besoins des jeunes immigrants se traduit par, entre autres, les stratégies suivantes :

  1. Organisation, au début de chaque année, des journées d’accueil et d’orientation sur le système d’enseignement à l’attention des jeunes immigrants. Ces journées servent de cadre pour, entre autres, présenter les services disponibles et les attentes des programmes, initier les premiers contacts avec le personnel et amortir le choc du passage du secondaire au collégial.
  2. Évaluation du niveau de l’anglais de tous les étudiants de première année, suivi de l’offre, à la première étape, d’un cours d’anglais préparatoire à ceux qui n’ont pas le niveau minimal exigé pour  atteindre les RAFP et les RARE.
  3. Mise sur pied d’un laboratoire de langue doté d’un personnel spécialisé qui assure le suivi personnalisé des étudiants.
  4. Mise en œuvre d’un vaste projet de persévérance scolaire qui implique l’ensemble de la communauté collégiale. Ce projet permet, entre autres, l’élaboration de contrats d’apprentissage et de cheminements scolaires personnalisés pour les étudiants qui sont à risque d’échec après les évaluations de rendements scolaires de la mi-session. Ces contrats contiennent la liste des cours à risques d’échec ainsi que les appuis disponibles (tutorat par les pairs, tutorats spécialisés, mentorats, « counseling » personnalisé,  etc.). Les étudiants signent ces contrats pour démontrer leur engagement dans leur mise en œuvre.

  Conclusion

  Les jeunes immigrants font face à de multiples défis durant le processus d’intégration scolaire. Il est important que le personnel collégial s’engage de façon continue à les identifier et à développer des stratégies diversifiées afin de faciliter leur intégration et leur succès scolaire.

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2013

  Références

  Dubois, D., & Kabatakaka, B. (2011). Appui à l’apprentissage avec l’accent sur l’anglais langue seconde. Collège Boréal (rapport interne).

  Gaudet, E., & Loslie, S. (2009). Recherche sur le succès scolaire des étudiants de langue et culture différentes inscrits dans les établissements collégiaux francophones du Canada. Ottawa, Réseau des cégeps et des collèges francophones du Canada (RCCFC).

• Alors, qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation?

  Septembre 12, 2013 20:16 Commentaires fermés sur Alors, qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation?

  Au moment de la rentrée scolaire, un nombre croissant de parents veulent savoir pourquoi on trouve encore des tableaux, des rangs de pupitres et le « sage sur la scène » dans nos salles de classe. Qu’avons-nous à leur répondre? Chantons-nous tous la même chanson? Et si nous n’avions que des mythes contradictoires et des idées fausses à leur offrir? Quelles que soient les conclusions des recherches sur l’apprentissage au 21^e siècle, bon nombre d’éducateurs et d’éducatrices ne veulent rien changer à l’éducation publique. Pour justifier leur position, ils s’appuient sur une vieille hypothèse : nous faisons la classe de la même façon depuis toujours, alors mieux vaut maintenir le cap. 

  Dans le cadre de mon travail, j’ai la chance de rencontrer des éducateurs et des éducatrices qui montent des projets fascinants, susceptibles de changer la donne. Or, ces projets ne sont jamais déployés dans leur milieu scolaire. Nous avons au Canada des milliers de leaders brillants qui repoussent constamment les frontières de l’innovation dans leurs écoles. Malheureusement, ils sont aux prises avec un système qui étouffe la créativité, l’audace et la pensée critique. Alors que nous devrions avancer d’un pas décidé, nous continuons à regarder derrière nous.

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  CC photo par: Daryl_Mitchell

  Vos outils d’apprentissage sont-ils les mêmes aujourd’hui qu’il y a dix ans ou même cinq ans? Quand j’allais à l’école, j’utilisais des manuels scolaires et un crayon pour apprendre. Et c’est encore ce qu’utilisent la plupart des élèves en 2013! Pourquoi ne dotons-nous pas tous les enseignants et les élèves des outils nécessaires pour favoriser un apprentissage qui est de son temps?

  La structure de l’éducation est-elle en soi un obstacle à l’innovation? Le système d’éducation témoigne-t-il d’une certaine sagesse organisationnelle? Laisse-t-il   place à la créativité et à l’esprit d’initiative?

  Depuis sa fondation, l’Association canadienne d’éducation sert de « lieu de rencontre » pour les leaders de tous les coins du pays dans le domaine de l’éducation. Le thème de notre colloque de 2013 – Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation? – a résonné chez les enseignants, les administrateurs, les représentants des ministères de l’Éducation et d’autres intervenants. Leur enthousiasme nous oblige à changer le lieu de la conférence pour répondre à la demande.

  L’ACE veut se doter d’un projet d’avenir pour vous aider à aplanir les obstacles à la transformation du système scolaire. Comment réinventer nos méthodes traditionnelles? Qu’est-ce qui nuit à la transformation de l’éducation publique au Canada? Quelles contraintes nous empêchent de changer notre approche à l’enseignement? À quelles idées nous accrochons-nous? L’ACE n’a pas toutes les réponses. Nous comptons toutefois sur vous pour nous les fournir au cours des semaines à venir, que ce soit sur notre blogue ou notre compte Twitter (@cea_ace). Vos commentaires serviront de tremplin au dialogue qu’il faudra entretenir d’ici le colloque de Calgary, les 21 et 22 octobre prochains.

  Amorçons ce dialogue dès maintenant! Réfléchissez d’abord à votre perspective concernant l’éducation et parlez-nous ensuite des obstacles qui barrent la route au changement. 

• Des compétences en littératie pour tous, est-ce possible?

  Juin 20, 2013 16:03 Commentaires fermés sur Des compétences en littératie pour tous, est-ce possible?

  Ce n’est plus un secret : les compétences en littératie sont essentielles à la réussite et se trouvent à la base de tous les apprentissages.

  Tout au long de leur parcours scolaire, nous poursuivons les buts suivants : 

  •  Que nos élèves puissent lire et écrire une variété de textes d’une complexité croissante, tout en effectuant des réflexions de haut niveau qui deviendront de plus en plus sophistiquées; 
  •  Que nos élèves développent le goût de lire et de communiquer à l’oral et à l’écrit, qu’ils se sentent compétents à le faire et qu’ils deviennent des lecteurs et des scripteurs à vie.

  Nous savons quoi (les compétences à développer), nous savons pourquoi (l’objectif visé)… mais savons-nous comment? Comment s’assurer que ces compétences complexes en littératie soient acquises par tous les enfants dans une école? Lorsque nous examinons les statistiques nationales, les taux de réussite varient nettement d’une province à l’autre. Par exemple, les « Résultats canadiens du Programme international de recherche en lecture scolaire » (Conseil des ministres de l’Éducation Canada, 2012) indiquent que dans la plupart des provinces participantes, les élèves inscrits dans le système scolaire de langue majoritaire ont un rendement significativement supérieur à celui des élèves inscrits dans le système scolaire de langue minoritaire.

  Les recherches sont unanimes : le facteur le plus important sur lequel nous avons un contrôle et qui est associé à la réussite des élèves, c’est la qualité de l’enseignement en salle de classe. Le deuxième facteur le plus important, c’est le leadership de la direction scolaire. Mais que veut-on dire exactement par « qualité de l’enseignement »? Quelles sont les actions communes des équipes scolaires où un grand nombre d’élèves « réussissent » année après année? Est-ce que ces actions peuvent contrer le fait que les élèves des écoles de milieu minoritaire sont plus à risque de ne pas développer de bonnes compétences en littératie?

  L’expérience d’une école de l’Île-du-Prince-Édouard 

  À l’École-sur-Mer, comme dans la plupart des autres écoles françaises de l’Île-du-Prince-Édouard, la grande majorité des élèves a un ou deux parents « ayant-droit » de langue anglaise et « vit » en anglais à la maison et à l’extérieur du foyer. Pour plusieurs élèves, leur seul espoir de développer de solides compétences de littératie en français, c’est l’école.

  Il y a 7 ans, l’École-sur-Mer accueillait une soixantaine d’élèves de la 1re à la 6e année, dont 55 à 60 % atteignaient les bases en lecture. Présentement, parmi les 115 élèves de la maternelle à la 8e année, près de 80 % des élèves lisent et écrivent des textes qui répondent aux attentes. Les données internes de l’école ont été confirmées pendant trois années consécutives par les données externes obtenues de provinces canadiennes ayant un bon taux de réussite.

  Consécration : la majorité des élèves de l’École-sur-Mer affirment aimer lire et écrire. Bien que le travail ne soit de toute évidence pas terminé (nous visons 100 % de réussite), il reste que ces progrès sont très encourageants. Une chose est certaine, ils ne sont pas le fruit du hasard! Une direction scolaire, des enseignants, une enseignante du programme d’Intervention préventive en lecture-écriture (IPLÉ), un mentor en littératie et des parents travaillant en collaboration, l’alignement entre les actions du ministère et de la commission scolaire, autant d’éléments qui figurent parmi les plus importants associés à cette amélioration.

  Un des éléments associés aux écoles efficaces : l’évaluation au service de l’apprentissage

  L’approche préconisée dans nos écoles comprend les éléments associés aux écoles où un grand nombre d’élèves réussit. Les études et les œuvres des chercheurs et des auteurs tels que Allington, Fullan, Sharratt, Fountas et Pinnel, Marzano, Giasson ont été des sources d’inspiration depuis quelques années. 

  Nous désirons traiter ici d’un des facteurs de réussite sur lesquels les chercheurs et notre pratique sont unanimes : le suivi très étroit de chaque élève par le biais de l’évaluation au service de l’apprentissage (pour l’apprentissage et comme apprentissage) afin de guider le prochain enseignement, et ce sans mettre de côté l’évaluation de l’apprentissage à différents moments dans l’année.

  Pour réaliser ce suivi de chaque élève, les enseignantes de notre province ont participé à du perfectionnement générique et en cours d’emploi afin de comprendre les lecteurs, les textes, la pédagogie. Les cibles en lecture sont claires. Les enseignantes comprennent les connaissances et les compétences associées aux lecteurs efficaces. Elles possèdent des outils et des pratiques qui leur permettent de réfléchir à leurs lecteurs par rapport à leurs connaissances et à leurs compétences, sur une base quotidienne ou ponctuelle.

  Les outils comprennent : 

  •  La fiche d’observation individualisée; 
  • Les échelles pour mesurer les attitudes, la fluidité et la compréhension littérale, interprétative et analytico-critique;
  • Les textes gradués;
  • Les critères de réussite clairs qui sont co-construits avec les élèves afin de permettre l’auto-réflexion de l’enfant et la rétroaction de l’enseignante et des pairs.

  Le projet de littératie de l’École-sur-Mer

  C’est en examinant les profils en lecture sur une base continue que l’équipe de l’École-sur-Mer a identifié le plus grand défi auquel faisaient face les élèves qui n’atteignaient pas les bases fixées. En effet, lorsque nous avons examiné le profil de ces élèves, nous nous sommes rendu compte que les élèves lisaient avec précision et fluidité, qu’ils appliquaient les stratégies de lecture efficaces. Cependant, lorsqu’ils étaient confrontés à des livres ayant une certaine complexité, ils n’arrivaient plus à saisir les idées importantes et n’étaient plus engagés. Le contenu des livres les dépassait : un vocabulaire avancé, des structures de phrases complexes, un langage figuré.

  Les enseignantes ont réalisé qu’elles n’enseignaient pas le langage des livres. Nous nous attendions à ce que les élèves puissent comprendre ce langage tout simplement par le contexte. La lecture à voix haute étant pratiquement inexistante dans leurs familles, pas étonnant que nos élèves aient obtenu de piètres résultats.

  Armée de ce constat, l’équipe a pris action. Les enseignantes ont réalisé qu’elles devaient mieux connaître leurs livres. À partir de ce moment, elles ont lu les livres qui étaient dans leurs classes et ont pu identifier les éléments qui rendaient le texte plus difficile. Elles constataient par exemple que dans les livres de Dominique Demers et d’Alain Bergeron, nous retrouvions beaucoup de langage figuré. Elles savaient pourquoi la collection « Le journal d’Alice » était plus facile à comprendre que la collection « Amos Daragon ». Nous étions conscients que les « Savais-tu »,constituaient un genre hybride, que les livres GB+ se rapprochaient du langage des enfants, que les « Tatsu Nagata » développaient leurs connaissances générales.

  Les livres, pour la lecture à voix haute, ont donc été choisis judicieusement et lus tous les jours afin d’exposer les élèves à un langage plus riche. Avant, pendant et après la lecture, chaque enseignant en profitait toujours pour clarifier quelques mots de vocabulaire, certains éléments de langage figuré, sans pour autant perdre le plaisir de l’histoire. Ce vocabulaire était par la suite répertorié, discuté et réinvesti à chaque occasion possible.

  Nous avions également constaté que les parents cessaient de faire la lecture à voix haute à leurs enfants dès qu’ils étaient capables de lire quelque peu par eux-mêmes. Pour les quelques parents qui parlaient français, nous avions pris l’habitude, pour la lecture à voix haute, d’envoyer des livres à la maison ou d’instituer des petits clubs de lecture parent-enfant pour les plus âgés.

  Résultats

  À chaque niveau scolaire, chaque année, les élèves bâtissent graduellement leurs compétences grâce aux évaluations qui ont été judicieusement utilisées pour améliorer l’enseignement et grâce au personnel qui a utilisé ses données pour comprendre ce qui ne fonctionnait pas dans l’école.

  Aujourd’hui, chaque enseignante suit ses élèves et dès que le progrès se fait attendre, des actions s’ensuivent : l’enseignante et les autres membres de l’équipe tentent de résoudre les problèmes. Les parents sont toujours invités à faire partie des discussions. Parfois nous devons offrir plus de lectures guidées ou d’enseignement ciblé d’un concept, d’autres fois nous offrons du tutorat additionnel. Les solutions varient selon les besoins identifiés.

  Les élèves bâtissent graduellement leurs compétences grâce aux évaluations qui ont été judicieusement utilisées pour améliorer l’enseignement

  Puisque chaque enseignante suit ses lecteurs de près et que des traces de ses observations sont gardées par le biais du profil du lecteur, il devient facile d’examiner les données de toutes les classes afin de prendre les meilleures décisions pour l’école :

  • Qui participera au programme d’Intervention préventive lecture-écriture?
  • Qui recevra de l’appui additionnel pendant l’été?
  • Quelles collections devrions-nous acheter pour stimuler le goût de lire?
  • Pourrions-nous combiner deux classes?

  Est-ce que tout est parfait? Est-ce que tout est facile? Non et non. Mais aussi longtemps que les décisions et les actions de chaque enseignante et de l’équipe demeureront centrées sur les besoins des élèves par rapport aux normes établies, nous nous rapprocherons de ce rêve de voir TOUS les enfants développer des compétences solides en littératie. C’est l’évaluation continuelle ce que les élèves auront appris qui continuera de guider nos décisions, de PERSONNALISER nos actions, cette notion puissante qui nous rappelle que nos décisions affectent la vie de nos propres enfants, nos nièces, nos voisins, nos petits-enfants.

  Première publication dans Éducation Canada, juin 2013

   

  RECAP -Literacy skills are essential to success and fundamental to all learning. At École-sur-Mer – as with the other five French-language schools on Prince Edward Island – most students have one or two eligible English-language parents and “live” in English at home and in the community. For many students, their only hope of developing solid French literacy skills is their school. Seven years ago, just 55 to 60 percent of students reached the basic reading benchmark. Now, close to 80 percent of students read and write texts at the expected level. Several important elements have contributed to this improvement, including collaboration between all stakeholders (school management, teachers, a specialist in the preventive intervention program for reading and writing, a literacy mentor, and parents) and consistency between the actions of the education department and the school board.

• L’Évaluation des apprentissages – De la planification de la démarche à l’évaluation des résultats (2e édition)

  15:28 Commentaires fermés sur L’Évaluation des apprentissages – De la planification de la démarche à l’évaluation des résultats (2e édition)

  Une critique de L’Évaluation des apprentissages – De la planification de la démarche à l’évaluation des résultats (2e édition), par Micheline-Joanne Durand & Roch Chouinard, Éditions Hurtubise inc. (Au Canada – Distribution HMH inc.), 2012 ISBN : 978-2-89428-827-6

  Se campant ouvertement dans une approche par compétences, ce livre parle d’évaluation des apprentissages de façon globale, bien que tous les exemples proviennent du contexte québécois de l’école primaire et secondaire.

  Dans sa première partie, l’ouvrage s’attarde au contexte actuel de l’évaluation des apprentissages, tout en revenant sur le passé pour situer le présent. La deuxième partie, la plus imposante, touche la démarche évaluative dans sa globalité, de la planification aux situations d’évaluation jusqu’à la communication – assurément d’actualité si on pense aux nouveaux bulletins – en passant par l’interprétation, le jugement et la décision.

  Une particularité du manuel de Durand et Chouinard consiste à montrer comment l’élève peut participer au processus d’évaluation qui, au final, le concerne. Ainsi, un chapitre complet est dédié à cet aspect, lequel contient des informations sur le portfolio, l’autoévaluation et la coévaluation. Le praticien y trouvera assurément des éléments de réflexion quant à la pertinence d’impliquer davantage l’apprenant dans la démarche évaluative, tout comme des pistes d’actions concrètes, ce qui est un des points forts de cet ouvrage.

  Rédigé dans un langage clair qui en facilite la lecture, ce manuel se veut résolument didactique dans la mesure où les exemples et les tableaux abondent pour illustrer et clarifier les concepts touchés. Soulignons par ailleurs que chaque chapitre se conclut par des activités de synthèse (avec les corrigés), ce qui pourrait plaire à des formateurs universitaires. Bon nombre de références viennent également soutenir les propos, ce qui confère un caractère professionnel et scientifique à ce volumineux document de 400 pages.

  C’est ce mélange judicieux qui donne à cet ouvrage une couleur particulière qui le rendra attrayant pour divers publics. Si l’évaluation demeure une entreprise complexe parfois pesante, l’exercice fait ici cherche à aider les enseignants présents et futurs à planifier toutes les étapes du processus, en misant sur une bonne compréhension des conséquences de leurs choix. Ces derniers y trouveront aussi moult suggestions d’instruments et d’outils pouvant servir, et ce, autant dans une évaluation servant à faire le bilan que dans celle contribuant à la progression des apprentissages de l’élève.

  Première publication dans Éducation Canada, juin 2013

• Évaluer autrement, restituer plus globalement

  Juin 14, 2013 15:12 Commentaires fermés sur Évaluer autrement, restituer plus globalement

  De quelle manière la tablette numérique peut-elle aider à ouvrir le système d’évaluation en le rendant à la fois plus équitable et plus exigeant?

  Qui n’a pas rêvé d’une évaluation constructive, permettant aux élèves de restituer la totalité des connaissances et compétences travaillées?

  Qui n’a pas rêvé d’une évaluation globale et structurante permettant à l’élève de s’assurer de sa compréhension et de prendre automatiquement conscience des zones d’ombre demeurant à la fin d’un cours?

  Qui n’a pas rêvé d’une évaluation qui ne stigmatiserait pas mais au contraire permettrait de sortir grandi et confiant?

  L’introduction des tablettes dans les classes a déjà permis d’ouvrir le champ des possibles et surtout de pousser les limites usuelles des apprentissages en apportant sens, complexité et inédits¹ dans le quotidien des classes. L’évaluation ô combien décriée, stigmatisée et remise en question dans les systèmes éducatif français et internationaux, pourrait peut-être tirer parti de ce complexe inédit apporté par les tablettes.

  Comment?

  Grâce aux applications permettant la réalisation de cartes heuristiques (mind mapping ), les enseignants ont trouvé une porte innovante pour évaluer les élèves.

  Ils ont enfin tout le loisir de sortir du questionnaire fermé et de passer à un degré d’analyse et de synthétisation bien plus élevé. La carte heuristique ou mentale est un schéma calqué sur le fonctionnement du cerveau² permettant de représenter visuellement le cheminement  associatif de la pensée. Cela permet de mettre en évidence les liens existant entre un concept, une idée et les informations y étant associées.

  « Grâce aux applications permettant la réalisation de cartes heuristiques (mind mapping ), les enseignants ont trouvé une porte innovante pour évaluer les élèves. »

  Vers une évaluation plus exigeante

  À l’issue d’une notion vue, l’évaluation sous forme de carte heuristique portera sur la capacité des élèves à organiser et structurer l’ensemble des notions abordées. L’organisation du support devra permettre de définir, par une mise en liens individualisée et personnelle, une indexation propre des connaissances. L’enseignant, en utilisant ce type de méthodologie d’évaluation, évite la décomposition en tâches isolées et permet de centrer l’exercice sur une mise en activité des élèves rendant compte de ce qu’ils savent ou peuvent « faire » à l’issue du cours. C’est la restitution d’une notion dans son ensemble qui est visée et non des bribes à sortir aléatoirement d’un tiroir.

  Vers une évaluation plus équitable

  Cette évaluation plus équitable est également une évaluation où l’accès à la connaissance n’est plus enclenchée par une prioritarisation arbitraire de l’information obtenu à l’aide d’un questionnaire subjectif. Elle permet ainsi de prendre plus largement en compte les processus de mémorisation mis en œuvre par les élèves. Les mémoires qu’elles soient sémantiques, lexicales, épisodiques, sensorielles ou lexicales seront toutes mises à profit dans ce type de démarche. En effet grâçe au support numérique, ce système d’encodage de l’information va permettre de faire des associations multiples ( images, mots, vidéos ..) et donc ainsi d’ouvrir les portes d’accès à la connaissance de manière plus large.

  Des  études³ ont montré que seuls quelques mots-clés appelés « mots de rappel » permettent de mémoriser un texte. Ces mots ne représentent qu’environ 10% de ceux employés dans ce texte. Il est donc ainsi globalement plus facile pour un élève de reconstruire en mettant au fur et à mesure de l’exercice les pièces du casse-tête en commun. Par une vision d’ensemble progressivement construite les zones d’ombres vont plus rapidement et avec plus de sens trouver une réponse.

  Ex: Histoire, classe de CE2,  Évaluation sur la fin de la préhistoire.

  

  Conclusion

  À l’issue de cette mise en place, le niveau général de compréhension et de connaissance des élèves sur le long terme augmente. En effet, en évitant l’écueil de surcharge et d’empilement de données décrochées, on favorise ainsi l’articulation des connaissances. La mise en liens se fait naturellement et procède automatiquement à une inscription durable du savoir en mémoire. L’attitude positive face à la tâche et les méthodologies de mémorisation s’en trouvrent également renforcées.

  Nous ne sommes aujourd’hui qu’aux prémices de mise en place de ces méthodologies de travail et d’autres portes semblent également s’ouvrir. La globalisation de la tâche ainsi générée permet aux élèves les plus en difficulté d’être ouverts à une mise à distance des contenus d’apprentissage et à automatiser une certaine prise de recul sur les savoirs. Cette capacité de mise à distance, au préalable majoritairement accessible par les « bons » élèves⁴, semblerait améliorer la  compréhension de situations-problèmes. Le champ des possibles offerts par cet outil nous demande légitimement de revisiter nos approches de l’évaluation et ce afin d’ouvrir la porte à un plus grand nombre d’élèves.

   

   

  Première publication dans Éducation Canada, juin 2013

   

  RECAP – How might the digital tablet help make the assessment system more just and more rigorous? The introduction of tablets in classrooms has already pushed the limits of learning by bringing meaning, complexity, and novelty to the daily routine. The oh-so disparaged, stigmatized, and discredited assessments in the French and international education systems could perhaps benefit from the complexity and novelty enabled by tablets. For example, applications for the creation of mind maps bring out the links between a concept, idea, and the associated information, and can be used as an innovative way to assess students. The range of possibilities offered by this tool is a legitimate reason to revisit our approaches to assessment in order to open the door to a greater number of students.

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  1 Carette Vincent, 2009. « Et si on évaluait des compétences en classe? »  À la recherche du « cadrage instruit » “. Mottier Lopez Lucie & Crahay Marcel. Évaluations en tension. Bruxelles : De Boeck.

  2 Tony Buzan, 1971. An encyclopedie of the brain and its use.

  3 Farrand, Paul, Fearzana Hussain, and Enid Hennessy. 2002. The efficacy of the ‘mind map’ study technique. Medical Education, Vol 36 (Issue 5), 22 May, 426-431.

  4 Morlaix Sophie, 2009. Compétences des élèves et dynamique des apprentissages. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

• Comment se vit la classe inversée

  Mai 31, 2013 13:38 Commentaires fermés sur Comment se vit la classe inversée

  Annick Arsenault Carter explique pourquoi et comment elle est devenue une spécialiste de l’enseignement inversé.

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