Le nombre d’élèves en difficulté explose dans les cégeps – Le Soleil
Le nombre d’étudiants en difficulté dans les cégeps a connu une augmentation fulgurante au cours des deux dernières années. D’environ 3000 en 2009-2010, il est passé à près de 9000 en 2011-2012, selon des chiffres provisoires de la Fédération des cégeps. À l’approche du premier budget du gouvernement Marois, le réseau collégial lance un appel à l’aide et réclame un financement à long terme...Lire la suite
DÉCROCHAGE SCOLAIRE
Miser sur le plaisir pour lutter contre le décrochage scolaire – Radio-Canada
Commission scolaire de Montréal – Combattre le décrochage scolaire grâce au jeu d’échecs – TVA
Des fonds pour 27 projets contre le décrochage – Le Droit
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Enseigner autrement aux enfants – Le Droit
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Campagne contre la malbouffe dans les écoles secondaires de l’Ontario – Radio-Canada
Une fermeture d’école difficile à accepter à Percé – Le Soleil
Une école qui détonne – La Journal de Montréal
L’école primaire de la Roselière développe « la pensée, le senti et la volonté » des enfants
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Enseignement de la question nationale: l’impossible consensus historique – Le Soleil
Enseignement de la question nationale: le grand malentendu – Le Soleil
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
L’école privée, c’est aussi… – In Scholam
Alors que le débat sur le financement des écoles privées refait surface, que les principales critiques portent sur le système de sélection des élèves, sur l’accueil d’élèves à besoins particuliers ainsi que sur l’aspect confessionnel de certains établissements, j’aimerais exposer une autre réalité propre à certaines écoles privées, dont la nôtre, et qui aurait peut-être avantage a être connue…Lire la suite
Constats généraux
Déjà en 1999, Raymond et Hade publiaient des prévisions accablantes concernant les départs à la retraite des enseignants du collégial entre 2000 et 2015. Sur cette période de quinze ans, près de 80 % du personnel enseignant serait appelé à être remplacé. Ces enseignants représentent, pour la plupart, la première génération d’enseignants embauchée à la suite de la création des cégeps à la fin des années 60. Force est d’admettre qu’ils détiennent une expertise, empreinte de plus de 25 ans de pratique, essentielle au développement professionnel des nouveaux enseignants.[1]
Entre 2000 et 2015 … près de 80 % du personnel enseignant serait appelé à être remplacé. Force est d’admettre qu’ils détiennent une expertise, empreinte de plus de 25 ans de pratique, essentielle au développement professionnel des nouveaux enseignants.
L’importance de ce transfert est d’autant plus marquée par la problématique liée à l’insertion professionnelle vécue par ces nouveaux enseignants. À ce sujet, les enseignants du collégial qui débutent dans la profession vivent généralement en état d’urgence. Les conditions d’enseignement souvent caractérisées par des délais d’embauche trop courts, la multiplication des charges de cours, la préparation des contenus ou encore l’absence de formation pédagogique ne changent en rien qu’ils doivent tout de même satisfaire aux mêmes exigences que les enseignants d’expérience.[2]
Types de connaissances
Il convient de préciser les grandes lignes de la typologie selon laquelle la connaissance peut être d’ordre explicite, tacite (technique) ou tacite (cognitive). Ainsi, la connaissance explicite est codifiée et organisée, donc plus facile à diffuser et à reproduire au sein d’une organisation. Elle peut se détacher aisément de la personne qui la détient ou qui l’utilise, pour ensuite, être récupérée par quelqu’un d’autre. La connaissance tacite, quant à elle, s’opère dans l’action, elle est donc plus difficile à cerner et à formaliser. Elle se distingue selon deux approches. L’une, technique, se rapporte aux compétences et aux aptitudes formant ainsi le savoir-faire. L’autre, cognitive, touche aux modèles mentaux, aux croyances et aux perceptions tenues pour acquises. Il s’agit du savoir-être qui regroupe les comportements affectifs, les attitudes et les valeurs de la personne qui influencent, entre autres, la résolution de problèmes et la prise de décisions. [3]
La typologie des savoirs enseignants (voir le tableau) met en évidence l’interrelation de certains savoirs d’ordre tacite et explicite, ce qui rejoint la théorie selon laquelle ces deux dimensions sont complémentaires et s’enrichissent l’une l’autre.[4] De plus, considérant que les connaissances tacites représentent près de 70 à 80 % du savoir d’un individu, et par extension d’une organisation,[5] la diversification et la combinaison des moyens de transfert deviennent des facteurs de réussite dans le processus d’acquisition des savoirs enseignants à caractère multidimensionnel.
Recommandations
Pour cet article, la formulation de quelques recommandations afin de faciliter le processus d’élaboration d’un programme de transfert des savoirs enseignants m’apparaît tout à fait justifiée dans une approche orientée vers l’action.
1. Privilégier une approche axée sur le suivi et l’encadrement hebdomadaires pour l’élaboration d’activités de transfert dans un contexte d’insertion professionnelle
La formule flexible du jumelage et des ateliers de groupe permet d’inclure un encadrement plus formel afin de suivre et de faciliter l’insertion professionnelle du nouvel enseignant. Ces moyens de transfert offrent une continuité dans le temps qui leur est propre et favorisent notamment l’acquisition des savoirs liés à la planification. La diversification des moyens de transfert suggère différents degrés d’implication, d’encadrement et de planification afin d’offrir un éventail de possibilités pour répondre aux besoins et aux exigences des personnes concernées, ainsi que pour mettre à profit les aptitudes et les qualités spécifiques des enseignants dans les processus de transfert appropriés. Il s’agit donc d’intégrer aux activités de transfert cet aspect supplémentaire d’encadrement, qui ne se retrouve pas autrement, afin de résoudre certaines problématiques directement liées à l’insertion professionnelle.
Atelier de groupe
La proposition de tenir des ateliers de groupe est inspirée du concept des communautés de pratique où, globalement, la mise en commun des diverses expériences des membres permet de résoudre certaines problématiques ou encore de développer de nouvelles façons de faire. [6] Les enseignants novices constituent la « communauté », qui est encadrée par un intervenant choisi selon ses compétences en matière des savoirs enseignants précis à transférer. Des conseillers pédagogiques, des membres de la direction, des coordonnateurs de département, des enseignants d’expérience, des représentants syndicaux peuvent animer ces ateliers et ce, individuellement ou conjointement par une combinaison des personnes nommées précédemment. Cette orientation permet d’alléger la tâche de transfert qui incombe présentement uniquement aux enseignants expérimentés. Ainsi, d’autres intervenants peuvent prendre en charge certains savoirs comme le langage administratif, la définition de la tâche enseignante, les rôles et responsabilités des différents services (organigramme), ainsi que les modes de fonctionnement.
L’atelier de groupe permet de resserrer les liens entre collègues, de reconnaître l’expérience et le savoir du responsable de l’atelier et de favoriser le partage des meilleures pratiques pour enrichir le développement professionnel des enseignants novices. De plus, ces rencontres ont permis de briser l’isolement ressenti par certains, de décloisonner les pratiques départementales et de favoriser une culture d’entraide et de partage entre les membres du corps enseignant. Le transfert passe également par la mise en commun des expériences vécues par les enseignants novices. Le partage d’idées entre des collègues qui vivent les mêmes situations permet une remise en question, une introspection qui enrichit en fin de compte le savoir à transmettre. La forme et la durée des ateliers demeurent flexibles, selon la stratégie de transfert envisagée et les thèmes sélectionnés.
Jumelage
Trop souvent, le manque de temps, l’impression d’éteindre des feux, d’être constamment en réaction face aux responsabilités à assumer et aux tâches à exécuter finissent par décourager le nouvel enseignant d’investir du temps pour aller chercher du support et pour partager ses incertitudes. Le caractère planifié et formel de la rencontre sert donc à encadrer et à faciliter la relation de jumelage en l’officialisant. Une activité de jumelage définie par des rencontres planifiées permet également d’aller au-devant de certaines problématiques ou encore d’anticiper certaines erreurs éventuelles liées au manque d’expérience du nouvel enseignant.
2. Élaborer un plan d’action institutionnel en matière de transfert des connaissances
Bien que les départements jouissent d’une certaine mesure d’autonomie de gestion et de pouvoir décisionnel, les activités de transfert ne découlent toutefois pas uniquement de ces derniers. Or, en se dotant d’un plan global, l’établissement collégial pose les bases d’une stratégie organisationnelle de transfert et encourage, par l’exemple, le développement et le soutien d’initiatives en matière de transfert des connaissances entre les enseignants. De plus, promouvoir une approche institutionnelle peut avoir un effet sécurisant sur les nouveaux enseignants, qui pourront alors compter sur le soutien du collège indépendamment du degré d’implication de leur département dans les activités de transfert. Il s’agit de promouvoir et de valoriser une culture organisationnelle axée sur le partage et l’enrichissement des savoirs au sein de la communauté collégiale.
3. Favoriser l’implication de différents intervenants dans les activités de transfert des savoirs enseignants
Dans un souci d’efficacité, il a été démontré que certains savoirs gagnent à être transmis par des intervenants autres que des enseignants. Or, le fait d’impliquer différentes personnes dans les processus de transfert permet de libérer les enseignants expérimentés et, ainsi, de répartir plus efficacement la charge de travail entre les services. Cela permet d’uniformiser certains savoirs en déléguant la transmission de contenus à une personne-ressource qualifiée ou à un regroupement d’intervenants. De plus, l’implication de différentes catégories d’emplois provenant de différents services confère aux processus de transfert un caractère rassembleur en indiquant qu’il s’agit d’un projet collégial et non seulement départemental.
4. Reconnaître le temps investi et l’implication des enseignants novices et expérimentés dans les processus de transfert planifiés
La reconnaissance se présente sous plusieurs formes et celles-ci peuvent se complémenter. Ainsi, il existe la libération qui permet aux enseignants de consacrer une partie de leur charge de travail et de leur temps à une tâche ou une activité ciblée et celle-ci est reconnue dans le calcul de leur charge individuelle d’enseignement. Il est également possible d’offrir des montants forfaitaires en fonction du degré d’implication et du temps investi dans les activités de transfert. Finalement, la valorisation auprès des pairs constitue un élément significatif dans le processus de reconnaissance puisqu’il permet de souligner et de rendre public les bons coups effectués par les enseignants concernés et d’exposer les effets positifs et les bienfaits observés chez les participants aux activités de transfert.
Le transfert des savoirs enseignants doit être chapeauté par une vision partagée, une culture organisationnelle axée sur le travail d’équipe, le partage et la réflexion portant sur la pratique.
En conclusion, le transfert des savoirs enseignants doit être chapeauté par une vision partagée, une culture organisationnelle axée sur le travail d’équipe, le partage et la réflexion portant sur la pratique. Le désir de mettre en œuvre des processus de transfert doit ultimement transcender l’aspect managérial de ce type de projet.
RECAP – The impact of the baby boom that occurred in Quebec during the post-war years is now being felt in the labour force, given the massive number of retirements it is generating. In colleges, the considerable renewal of teaching staff has raised many questions surrounding the best knowledge-transfer methods and the knowledge itself to be shared. While knowledge transfer may be a solution for preserving seasoned teachers’ know-how and for facilitating new teachers’ work, it is nevertheless important to keep in mind that this transfer is taking place in the context of a transition into the profession. This article, the outcome of a research study of experienced and novice CEGEP teachers in the Centre-du-Québec region, proposes recommendations for facilitating the implementation of a knowledge-transfer program in a teaching institution.
[1] Raymond, D et Hade, D. 1999. Module d’insertion professionnelle des nouveaux enseignants du collégial (MIPEC). Sherbrooke: PERFORMA.
[2] Gagnon, J. 2007. L’enseignement en tandem comme forme de mentorat pour favoriser l’insertion professionnelle et l’acquisition de compétences pédagogiques des enseignants débutants au collégial. Mémoire de maîtrise, Rimouski, Université du Québec à Rimouski, 185 p.
[3] Nonaka, I. et Takeuchi, H. 1995. The knowledge Creating Firm. New York: Oxford University Press, 304 p.
[4] Alavi, M. et Leidner, D. 2001. Review: Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly. Vol. 25, no 1, p. 107-136.
[5] Dalkir, K. 2005. Knowledge Management in Theory and Practice. Burlington: Elsevier Inc., 356 p.
[6] Wenger, E. C. et Snyder, W. M. 2000. Communities of Practice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review, (janvier, février), p.139-145.
La phase d’entrée en carrière constitue un point névralgique du parcours professionnel enseignant auquel se consacre une documentation sans cesse croissante[i] et dont les défis gênent les efforts de professionnalisation de l’enseignement. Le texte propose de se distancier d’un paradigme dominant en formation à l’enseignement pour aborder autrement les conditions du développement professionnel des enseignants débutants.
Un survol historique de l’insertion professionnelle au Québec
Avant 1966, l’obtention du diplôme d’enseignement s’accompagnait d’un brevet permanent donnant l’accès immédiat à la profession. Outre le service inspectoral, aucun soutien formel n’existait encore pour aider l’enseignant débutant à s’adapter aux exigences professionnelles et à parfaire sa formation pédagogique. Dans la foulée du Rapport Parent (1964) se formalise pour la première fois une « phase d’insertion », appelée période probatoire. D’une durée de deux ans à temps plein (ou cinq ans à temps partiel) et préalable à l’obtention du brevet, la probation se veut une sorte d’internat permettant au débutant de s’initier à la profession et de démontrer son aptitude à l’exercice quotidien tout en bénéficiant d’un soutien de ses pairs. Quelque vingt ans plus tard, cependant, l’accès à l’emploi atteint un creux historique et se referme au point qu’il devient impossible pour certains candidats de compléter la probation exigée. La réforme de 1992 réaménagera de façon importante les dispositions d’accès à la profession : la période probatoire disparaît au profit d’une formation universitaire allongée à quatre ans et incluant un stage de 700 heures en milieu de pratique. Ce sont désormais les universités qui assument l’évaluation de la compétence à enseigner tandis que l’instance scolaire veille à instaurer des mesures de soutien à l’insertion. Entre 1993 et 1995, le ministère de l’Éducation subventionne l’expérimentation de plusieurs dispositifs de formation continue spécifiques aux nouveaux enseignants. Mais au même moment, des modifications apportées à la Loi sur l’instruction publique détournent les préoccupations vers les fusions des commissions scolaires. Au tournant des années 2000, lorsque les écoles connaissent le retour de vague de l’embauche massive des années soixante, la plupart des milieux scolaires ne disposent toujours pas de mesures de soutien.
En 2002, le Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE)[ii] souligne à nouveau la nécessité d’entrevoir l’insertion comme une première étape dans le processus de développement continu et de mettre en place des modalités spécifiques aux enseignants débutants. Cette relance conduit à la tenue de deux colloques nationaux sur l’insertion professionnelle (2004, 2009) et à la création du Carrefour national sur l’insertion professionnelle (CNIPE).
La période d’insertion : une phase distincte du développement professionnel enseignant
Comme dans la plupart des professions, l’appropriation du métier d’enseignant passe par une phase d’exploration[iii] au cours de laquelle l’apprenant « essaie » son nouveau rôle, examine les paramètres du contexte professionnel et développe les bases de son répertoire d’actions en apprenant à répondre à diverses situations de la pratique professionnelle. Au cours de cette phase, deux dimensions expérientielles sont vécues en parallèle : la survie et la découverte. Même si le quotidien est parfois marqué d’un tâtonnement et d’un sentiment d’anxiété découlant de l’étendue et de la variété des problèmes rencontrés, le fait d’être enfin autonome et collègue à part entière dans un corps de métier représente un attrait grisant et apporte un nouveau souffle aux apprentissages professionnels, de même qu’un sentiment d’accomplissement sur le plan personnel. Une phase subséquente, dite de consolidation, se caractérise par une maîtrise dans la capacité à composer avec les défis professionnels : l’enseignant est devenu davantage familier avec le contenu à enseigner, il saisit les subtilités entre les différents types de classe, il est en mesure de différencier ses approches et d’affirmer ses choix pédagogiques. Deux facteurs influencent l’atteinte de cette seconde phase : la stabilité du contexte d’exercice et l’équilibre survie/découverte de l’expérience vécue.
Au Québec, les premières années d’enseignement sont marquées par la suppléance et les contrats de courte durée. Ce phénomène de précarité, plus ou moins long selon la conjoncture, rend difficiles le réinvestissement et la consolidation des acquis professionnels. Pour obtenir un salaire convenable et conserver leur priorité sur les listes d’embauche, plusieurs débutants cumulent les « queues de tâche » qui recoupent plusieurs disciplines à enseigner, parfois sans lien avec la formation universitaire reçue, plusieurs niveaux d’enseignement et plusieurs écoles. Dans les écrits, les premières expériences en enseignement sont souvent associées à la désillusion et à la survie. Plusieurs débutants vivent un « choc de la réalité » qui induit d’importantes remises en question de leurs idéaux éducatifs et de leur choix professionnel. Près de 20 % des nouveaux enseignants décrochent de la profession au cours des cinq premières années[iv]. Chez ceux qui persistent, une recension américaine[v] fait état de réactions de survie qui ne vont pas toujours dans le sens d’un enseignement centré sur l’élève et ses besoins.
La disparition de la période probatoire et l’absence, encore à ce jour, de directive formelle de la part du MELS pour inciter la mise en place de mesure de soutien à l’insertion sont-elles symptomatiques d’une certaine manière de concevoir l’émancipation professionnelle dans le domaine de l’enseignement? Jusqu’à présent, les conditions de l’arrimage entre la formation universitaire et les exigences de la profession semblent correspondre à un rapport traditionnellement entretenu entre la théorie et la pratique, qui inscrit une certaine « façon de voir » le développement professionnel, selon un paradigme d’expertise. Cette notion de paradigme d’expertise[vi] repose sur un principe épistémologique où « il faut d’abord savoir pour faire », principe qui postule que c’est par l’application de connaissances jugées émancipatrices que l’enseignant peut faire face efficacement aux problèmes de la pratique professionnelle.
Un paradigme dominant d’expertise
Du point de vue du milieu
Du point de vue du milieu qui intègre le débutant, il prévaut actuellement un « mythe de la compétence automatique »[vii]. Alors que dans d’autres domaines professionnels, l’intégration se fait de façon progressive et supervisée, les exigences à l’égard du nouvel enseignant sont exactement les mêmes qu’à l’égard des collègues expérimentés, et ce, dès la première journée d’entrée en fonction. Dans les contextes de suppléance comme dans les concours aux contrats et aux postes vacants, on cherche à mettre en place des candidats capables de bien tenir la classe et de s’adapter à différents types de situations, sans égard à leur niveau d’expérience, à l’adéquation de leur formation ou à leur potentiel pédagogique[viii]. Les processus d’affectation étant fondés sur l’ancienneté, ce sont les moins expérimentés qui héritent des plus grands défis. En somme, l’enseignant qui débute est accueilli comme un « expert », un professionnel aguerri à qui l’on confie déjà des tâches complexes sollicitant parfois une expérience et des connaissances dont il ne dispose pas encore.
Les processus d’affectation étant fondés sur l’ancienneté, ce sont les moins expérimentés qui héritent des plus grands défis.
On hésite à investir dans la formation des nouveaux enseignants, notamment s’ils sont suppléants ou relèvent de plusieurs écoles. Les préoccupations liées à l’insertion – gestion de classe, préparation de l’enseignement, communication avec les parents, évaluation des apprentissages, par exemple – sont considérées comme des acquis attendus de la formation initiale, de sorte que les besoins de formation des débutants sont tantôt confondus avec ceux des collègues plus expérimentés, tantôt envisagés dans une perspective de récupération de ce qui n’a pas été abordé lors de la formation universitaire. Enfin, quant au débutant lui-même, il n’est pas enclin à solliciter une aide qui risque de désavouer cette expertise attendue qu’il sent à son égard et qui pourrait nuire éventuellement à son embauche; si le milieu n’est pas sensibilisé à une culture d’appui, celui-ci reste face à lui-même pour relever les défis de son insertion.
Du point de vue de la formation
Depuis les années soixante, les réformes successives des programmes de formation à l’enseignement ont visé la professionnalisation par le renouvellement des pratiques, ce qui supposait d’éviter, autant que possible, les réactions de conformité au milieu d’accueil. Ces réformes ont en commun d’avoir mis l’accent sur les savoirs théoriques et sur une assistance accrue à l’exercice de l’enseignement pour enrayer les représentations initiales construites au cours de la période de scolarisation. La réforme de 1992 est allée plus loin qu’auparavant en allongeant la formation théorique et en enrichissant l’apprentissage pratique par l’établissement de partenariats avec les milieux et par le perfectionnement des accompagnateurs du terrain. Mais les savoirs universitaires survivent mal à l’insertion : les jeunes enseignants disent éprouver beaucoup de difficulté à faire passer dans leur pratique quotidienne ce qu’ils ont acquis de savoirs à travers leurs cours.
Implicitement, les efforts consentis pour contribuer à la professionnalisation promeuvent un modèle de rationalité technique[ix] qui dévalorise une certaine manière d’apprendre et de construire ses connaissances professionnelles. Le tâtonnement et l’apprentissage par essai-erreur sont associés à une expertise en souffrance, qui faille à « guider » la pratique. Dans les efforts pour faire passer l’expertise dans la formation à l’enseignement, le mouvement épistémologique demeure le même : les savoirs à transmettre (tant ceux développés par la recherche que ceux détenus par les praticiens expérimentés) priment sur les savoirs à construire. On conçoit que l’émancipation de la pratique du débutant repose sur la base de savoirs édifiés en dehors… de sa pratique.
L’à-propos d’un autre paradigme, celui de l’apprenant
Il faut revoir nos conceptions autour de ces notions d’émancipation et d’expertise professionnelle. De l’avis de plusieurs penseurs en éducation, les universités ne peuvent plus uniquement miser sur une base d’expertises que l’apprenant doit savoir pour assurer une qualité de formation, mais aussi, et surtout sur le développement de ce qu’on pourrait appeler une « expertise à s’adapter » pour faire face aux multiples défis de la vie en classe et à l’école[x]. Comment cultiver, chez les enseignants de demain, les dispositions d’un « apprentissage à vie » afin qu’ils puissent mieux s’adapter aux contraintes sans cesse changeantes de l’exercice professionnel?
Et si on abordait le problème de l’insertion et de l’apprentissage professionnels, qui s’y poursuit selon un paradigme différent? Un paradigme qui considère non plus comme un tâtonnement malhabile les efforts du débutant pour faire face aux situations indéterminées de son expérience, mais plutôt comme un mécanisme de cet apprentissage?
St-Arnaud (2001) parle d’un paradigme d’incertitude, au sens où les situations indéterminées de la phase d’insertion viennent ébranler la « certitude » des acquis universitaires et contraignent le débutant à exercer son jugement et à se concentrer sur ce qu’il y a d’unique et de singulier au contexte posant problème. Cet état d’incertitude est accepté comme le « levier » par lequel l’enseignant débutant peut apprendre et aller au-delà de ce qu’il sait. Le paradigme d’incertitude est un paradigme de l’apprenant dans lequel le choc de la réalité correspond davantage à un « choc transformateur » et où se restructurent les acquis de savoir élaborés depuis la période de scolarisation[xi].
Ce paradigme de l’apprenant convient davantage à la réalité des dernières réformes qui invitent les nouveaux enseignants à un virage profond quant à leurs conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, et quant aux moyens à promouvoir pour susciter un apprentissage de plus en plus complexe chez les élèves. Autrefois centrée sur les programmes et la transmission des contenus, la pédagogie prônée aujourd’hui est davantage centrée sur l’élève et sur la gestion des différences. Et l’appropriation de cette pédagogie « engageante » exige du nouvel enseignant qu’il soit aussi bien « informé » que s’il en était à sa cinquième année d’enseignement[xii].
On cherchera à saisir des opportunités d’apprentissage qui soient ancrées dans la réalité professionnelle des débutants, centrées sur les problématiques vécues et favorisant une réflexion soutenue sur la pratique.
L’ensemble de cette réflexion incite à conclure qu’il faut mettre l’accent sur le processus d’apprentissage expérientiel chez le débutant. Dans cette optique, on cherchera à saisir des opportunités d’apprentissage qui soient ancrées dans la réalité professionnelle des débutants, centrées sur les problématiques vécues et favorisant une réflexion soutenue sur la pratique. Cette réflexion peut être enrichie par un membre de la communauté enseignante, collègue capable de se projeter dans les préoccupations de l’insertion, ou par un membre de la communauté universitaire, capable d’inspirer l’intérêt réflexif au-delà des seules préoccupations immédiates…
RECAP – In Québec, as elsewhere, the transition into the teaching profession is a sensitive point in people’s career paths because of the many challenges that emerge during this period, not only for beginner teachers and their new schools but also for pre-service education. Novice teachers’ first career experiences are crucial given that they are significant in developing and consolidating the skills required for quality practice. In the wake of the efforts to professionalize teaching, this article recalls the importance of considering this transition period to be a professional development stage in which support initiatives are at least as important as those provided in university education. In that regard, the author suggests taking a step away from the current dominant paradigm in teacher education in order to reconsider the transition period and to set up conditions that will further facilitate new teachers’ professional development.
[i] Voir, entre autres, Martineau, S., Vallerand, A.-C. et Bergevin, C. (2008). Portrait thématique des écrits sur l’insertion professionnelle en enseignement. In L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire. Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p. 11-30). Québec : Les Presses de l’Université Laval.
[ii] Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant. (2002). Offrir la profession en héritage – Avis du COFPE sur l’insertion dans l’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.
[iii] Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession. Lausanne : Delachaux et Niestlé.
[iv] Martel, R. et Ouellette, R. (2003). L’insertion professionnelle : une vision statistique et prévisionnelle. Vie pédagogique, 128, 41-44.
[v] Gordon, S. P. et Maxey, S. (2000). How to help beginning teachers succeed. (2e éd.). Alexandria, VA : Association for supervision and curriculum (1re éd. 1991).
[vi] St-Arnaud, Y. (2001). La réflexion-dans-l’action : un changement de paradigme. Recherche et Formation, 36, 17-27.
[vii] Feiman-Nemser, S., Schwille, S., Carver, C. et Yusko, B. (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction. Communication présentée dans le cadre des activités du National Partnership for Excellence and Accountability in Teaching, Université du Maryland, Maryland, MD, juillet. (ERIC 449-147).
[viii] Gouvernement du Québec (2003). Attirer, former et retenir des enseignants de qualité au Québec. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.
[ix] Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel (Trad. J. Heynemand et D. Gagnon). Montréal : Logiques.
[x] Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M. et Zeichner, K. (2005). How teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond et J. Bransford (dir.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (p. 358-389). San Francisco, CA : Jossey-Bass.
[xi] Dumoulin, M.-J. (2009). La restructuration de l’expérience chez trois enseignantes débutantes en contexte d’accompagnement mentoral. Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.
[xii] LePage, P., Darling-Hammond, L., Akar, H., Gutierrez, C., Jenkins-Gunn, E. et Rosebrock, K. (2005). Classroom management. In L. Darling-Hammond et J. Bransford (dir.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (p. 327-357). San Francisco, CA : Jossey-Bass.
« Ouf! Ça fait seulement une semaine que je travaille dans cette école et pourtant j’ai l’impression que ça fait un an. Mes collègues de travail ignorent ma présence et me font sentir comme si j’avais volé le poste d’une autre personne. »
« À peine suis-je arrivé qu’on m’a dit à qui je pouvais parler ou pas, ce que je devais faire ou ne pas faire. Quelle chance!
Les commentaires précédents ont été émis par deux enseignants débutants provenant de deux établissements scolaires.
L’intérêt que nous portons au regard de l’insertion professionnelle des enseignants débutants et de leur accompagnement au cours des premières années de leur entrée en fonction a permis de constater une faiblesse d’encadrement systématique par les facultés responsables de leur formation initiale au Chili. Celles-ci ne connaissent ni le cheminement de ces diplômés au moment de leur engagement dans le milieu scolaire, ni les problèmes auxquels ils doivent faire face dès les premiers stades de leur vie professionnelle, ni les raisons pour lesquelles certains décident d’abandonner la profession.
On constate également, dans le milieu scolaire, un manque d’intérêt marqué et systématique pour l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Au Chili, la volonté de procurer un accompagnement à l’insertion professionnelle des enseignants débutants se développe de façon progressive dans deux secteurs : le milieu académique et le milieu politique. Bien que ces deux secteurs se soient nourris d’échanges prometteurs, on peut affirmer que, depuis une dizaine d’années, on ne voit pas se dessiner une stratégie de concertation sur le sujet.
Au Chili, la volonté de procurer un accompagnement à l’insertion professionnelle des enseignants débutants se développe de façon progressive dans deux secteurs : le milieu académique et le milieu politique.
Du point de vue académique, nous devons souligner la recherche en développement effectuée depuis les années quatre-vingt-dix mettant en œuvre des mesures, autant quantitatives que qualitatives, facilitant l’insertion professionnelle et l’initiation pédagogique des enseignants débutants.
À l’issue de cette recherche, nous avons vu naître, à l’Université pontificale catholique du Chili, le premier programme d’accompagnement. Il s’agissait d’un projet pilote dans lequel, des triades de travail étaient formées pour assurer le développement professionnel des débutants. Ces triades étaient constituées d’un enseignant débutant, d’un enseignant expérimenté du milieu scolaire et d’un professeur de la faculté d’éducation de l’Université.
Les triades de développement professionnel ont apporté des changements importants dans le regard porté par le milieu universitaire et aussi par le milieu scolaire sur la nécessité d’encadrer les débutants en créant un espace commun d’échange et de collaboration, ce qui n’était pas habituel dans notre pays.
L’effet inattendu de cette relation a considérablement modifié le rôle assumé traditionnellement par les enseignants de l’école, qui devenaient ainsi des accompagnateurs dans un processus de formation des nouveaux enseignants. Cette nouvelle réalité a exigé, de la part des enseignants d’expérience, l’organisation formelle du processus d’accompagnement.
Pour sa part, l’équipe de recherche a été constamment appelée à revoir ses façons de faire à la lumière de la réalité que les nouveaux enseignants devaient affronter au moment de leur insertion. Ces ajustements ont eu des répercussions dans les programmes de formation initiale et dans la supervision.
Du point de vue politique, le Chili, au cours de la première décennie des années 2000, a analysé les résultats scolaires au niveau national. De cette analyse critique a émergé le constat de l’absence d’une politique de développement professionnel qui n’avait pas été envisagée dans le processus de formation initiale. La formation initiale devrait tenir compte dorénavant de l’impact que pouvait avoir l’insertion professionnelle dans la formation des enseignants débutants.
À la suite des études et des recherches, une commission d’études à l’échelle nationale a été mise en place; cette commission était composée de représentants de divers secteurs tant des milieux universitaire, scolaire public et privé ainsi que des représentants du Ministère de l’éducation. Cette commission nationale s’était donné le mandat d’examiner la faisabilité politique et économique de créer des programmes d’accompagnement à l’insertion professionnelle.
La commission nationale a entériné le diagnostic existant et a souligné l’importance d’étendre à tout le pays la nécessité d’établir des liens entre les universités et les milieux d’enseignement afin de favoriser ce type d’accompagnement. Parallèlement, le Ministère a créé une unité responsable de l’insertion professionnelle. Ces mesures se sont avérées efficaces dans six universités situées dans quatre des treize régions du pays.
Bien que ces expériences aient produit des avancées majeures dans les diverses formes de soutien aux enseignants débutants, l’étape finale d’institutionnalisation dans tout le pays demeure fragile. En effet, il a été parfois difficile de s’entendre sur les modalités, les responsabilités partagées et la durée des initiatives, de sorte que ces expériences ont été considérées comme isolées avec une faible incidence de contagion, à l’exception du soutien important donné par l’Institut pour l’innovation éducative de l’OEI (Organisation des États Ibéro-américains). Cet organisme a appuyé l’importance d’une discussion ouverte et publique sur l’institutionnalisation des processus d’accompagnement des enseignants débutants.
Cette discussion alimente la réflexion qui a cours dans notre pays au sujet de la profession enseignante; on reconnaît que l’insertion professionnelle, en début de carrière, est un espace qui implique la mise en place de conditions favorables pour les enseignants expérimentés afin qu’ils soient en mesure d’assumer la tâche d’accompagnement professionnel qui leur est confiée.
En mars 2012 a eu lieu, au Chili, une rencontre internationale au cours de laquelle la question de l’insertion professionnelle a été abordée; des spécialistes, en provenance de divers pays dont Israël, l’Angleterre, l’Espagne, le Canada et de plusieurs pays d’Amérique latine, ont échangé leurs points de vue sur le sujet.
En mars 2012 a eu lieu, au Chili, une rencontre internationale au cours de laquelle la question de l’insertion professionnelle a été abordée; des spécialistes, en provenance de divers pays dont Israël, l’Angleterre, l’Espagne, le Canada et de plusieurs pays d’Amérique latine, ont échangé leurs points de vue sur le sujet. Ces échanges ont mis en évidence que, sur le continent sud-américain, l’appui à l’insertion professionnelle est de loin beaucoup moins développé qu’il ne l’est en Amérique du Nord et en Europe.
Cette rencontre a fait valoir la nécessité d’analyser en profondeur les bonnes expériences vécues ailleurs, non dans le but de les reproduire intégralement, mais plutôt d’apprendre de ces dernières et de les adapter à notre réalité.
Cela a également permis de prendre conscience de l’urgent besoin d’établir des mécanismes officiels et légaux facilitant les liens entre les universités et les établissements scolaires avec l’objectif de favoriser l’émergence d’expériences d’accompagnement à la réussite de l’insertion professionnelle des enseignants débutants au Chili.
Cet article a été traduit de l’espagnol au français.
RECAP – In Chile, the willingness to support new teachers’ transition into the profession has gradually been developing. The first support program emerged from a pilot project at the Pontifical Catholic University of Chile. A national study commission composed of representatives from both the university and the (public and private) school sectors and from the Ministry of Education took on the mandate to examine the political and economic feasibility of creating teacher-induction support programs. In March 2012, an international meeting took place in Chile during which the question of teacher induction was addressed. Specialists from various countries, including Israel, England, Spain, Canada, and several Latin American countries, shared their views on the topic. These discussions highlighted the fact that, on the South American continent, support for teacher induction is far less developed than it is in North America and Europe.
« La question du transfert des connaissances est, à bien des égards, au centre de toute réflexion sur l’éducation et la formation. » -Philippe Merieu
L’insertion professionnelle constitue une préoccupation internationale qui pénètre toutes les sphères de notre société, qu’il s’agisse du monde des affaires, de l’entreprise, des secteurs publics et privés, du milieu de la santé ou de l’éducation. D’ailleurs, en mars 2012, des spécialistes de différents pays se sont rencontrés au Chili pour échanger leurs points de vue sur la question.
Force est d’admettre que le départ massif des baby-boomers à la retraite est un phénomène mondial auquel le monde de l’éducation ne saurait échapper. Il y a inéluctablement une grande perte d’expertise, de savoirs stratégiques et de savoir-faire dont la relève se désole à juste titre pour relever les nombreux défis éducationnels du XXIe siècle. Mais quels legs la génération des baby-boomers va-t-elle laisser à la nouvelle génération? Quels repères lui seront utiles pour bien réussir professionnellement?
N’y a-t-il pas un important renouvellement du corps professoral à tous les niveaux : primaire, secondaire, collégial et universitaire? Cela fait forcément appel à de nouvelles stratégies qui questionnent non seulement les rapports intergénérationnels, mais les savoirs qui doivent être transmis. Si cette tâche incombe, comme plusieurs le souhaitent, aux enseignants retraités, ceux-ci devront être à l’écoute des besoins, des intérêts, des valeurs et des préoccupations des enseignants de la nouvelle génération.
L’école a la responsabilité de faciliter l’intégration professionnelle des nouveaux enseignants. Pourquoi ne pas institutionnaliser un processus formel de transfert des connaissances par un plan d’action et des mesures concrètes? À ce titre, le programme de mentorat de la Commission scolaire des Patriotes en est un bel exemple. Le « mentor » et le « mentoré » en tirent mutuellement profit.
Nul doute que le mentorat s’avère une formule très efficace pour sécuriser le nouvel enseignant tout en reconnaissant et en valorisant l’expertise de l’enseignant expérimenté. Ce codéveloppement professionnel vécu à la fois par le « mentor » et le « mentoré » crée une synergie fort prometteuse pour assurer un transfert des connaissances réussi.
Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux – La Presse
Les élèves de cinquième secondaire qui visent des programmes contingentés auront désormais une seule chance de faire valoir leurs résultats scolaires. Cette année, un seul bulletin – plutôt que deux – sera envoyé aux cégeps lors de leurs demandes d’admission, une situation qui préoccupe l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF)….Lire la suite
AUTRES NOUVELLES
Taux d’échec alarmant à l’examen de sciences du Ministère – La Presse
Les sciences donnent du fil à retordre aux jeunes de quatrième secondaire. À peine 48 % des élèves ont réussi l’examen ministériel du cours Applications technologiques et scientifiques de juin dernier.
Un bon coup pour la persévérance scolaire – l’Écho de Shawinigan
Les iPad en classe: obstacles à l’horizon – La Presse
Pas d’iPad à la CSDM – La Presse
La tablette numérique entre en classe – La Presse
Anglais intensif: des professeurs désertent les classes de sixième année – Le Soleil
Déficit record à la Commission scolaire de Montréal – Radio-Canada
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
Vidéo explicative en Français sur les EdCamp – TangoMan From Quebec
J’ai eu l’idéé voilà quelques semaines de faire une vidéo explicative sur le fonctionnement d’un EdCamp. Plusieurs EdCamps en français sont en préparation en Colombie-Britannique (Le 20 octobre à Vancouver et pour mon conseil scolaire au mois de novembre) et le besoin s’est fait exprimer d’avoir du matériel en français pour promouvoir et expliquer ce type de conférence. Il y en a quelques uns en anglais, mais selon mes recherches, aucun en français. D’où l’idéé d’en créer un. J’ai déjà plusieurs photos que je pourrais utiliser que j’ai prise lors d’un atelier que je donnais dans le format des EdCamps, mais il me manque du matériel vidéo. Ce qui serait bien, c’est que s’il y a un EdCamp en Français quelque part dans le monde dans les prochaines semaines, des séquences vidéos pourraient y être tournée et que je puisse utiliser ce matériel pour compléter le vidéo. .…Lire la suite
Piloter le changement– In scholam
Saviez-vous que la fin de l’année scolaire débute au début avril ? Les deux derniers mois ont en effet été particulièrement … disons accaparants. Au-delà du leadership pédagogique et relationnel propre à la tâche de direction, il reste le travail de gestionnaire qui s’accompagne parfois de décisions difficiles à prendre ayant des impacts directs sur les membres du personnel.…Lire la suite
Les conditions parfaites pour la transformation en éducation – l’Espace à Zecool
D’autres l’ont dit avant moi : nous vivons des moments excitants en éducation!
Les dernières années, riches en développements pas juste technologiques, font en sorte que l’éducation telle que nous l’avons connue (subie) est assaillie de toute part par un mouvement de transformation — je n’ai pas écrit ‘renouvellement’– qui approche de plus en plus de son point de bascule (tipping point). Certes, la technopédagogie apporte son lot de possibilités mais ce n’est pas juste, vraiment pas juste cela. Voir le changement en éducation par la dotation complète des classes en TBI, portables, espaces numériques et sondes numériques serait, à mon avis, un regard très myopique de la situation …Lire la suite
Enseignement de l’alphabet au préscolaire: rien ne presse, selon les enseignants – Le Soleil
AUTRES NOUVELLES
L’opposition à l’anglais intensif s’amplifie – Le Soleil
Plus d’élèves du secondaire convoitent des études universitaires – Radio Canada
Un portrait plus sombre qu’il n’y paraît – La face cachée du décrochage – TVA
Les tableaux interactifs se font attendre et soulèvent des questions – La Tribune
La localisation de l’école jouerait un rôle sur la santé des élèves – La presse canadienne
L’école 100 % francophone, un raccourci dangereux? – Le Devoir
La CSDM fait complètement fausse route, estime une spécialiste
Le décrochage mis en échec à l’école secondaire Pierre-Dupuy – La Presse
Les enseignants ont-ile des tâches trop Lourdes? – TVA
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
L’effet enseignant – Mario Tout de go
Intuitivement, on sait bien qu’un bon prof dans une classe peut faire une grosse différence pour des élèves. Mais jusqu’à quel point ?
Les économistes Raj Chetty (Harvard), John Friedman (Harvard) et Jonah Rockoff (Columbia) ont récemment publié les conclusions d’une des études s’échelonnant sur la plus longue période de temps aux États-Unis au sujet de l’impact que peuvent avoir les bons ou les mauvais enseignants sur les résultats des étudiants et sur leur avenir, une fois devenus adultes. Ils ont analysé les résultats de tests et des déclarations d’impôts de 2,5 millions d’Américains sur une période de vingt ans, de 1989 à 2009. L’équipe a conclu que les élèves qui ont des enseignants de plus grande valeur sont les plus en mesure d’atteindre les études post-secondaires et éventuellement, de gagner des revenus plus élevés. De plus, les étudiantes seraient moins susceptibles de devenir enceintes pendant l’adolescence…(lisez)
L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs – Le Soleil
Étudier en anglais au Québec est une aubaine pour les Français – La Presse
AUTRES NOUVELLES
L’Un des facteurs qui font décrocher les jeunes – Le Journal de Québec
Québec erre dans sa réforme sur la lecture, selon les professeurs de français – Le Soleil
À l’école Wilfrid-Bastien – Les dessous d’une classe branchée – TVA
Facebook à l’école – Devenir «ami » avec son enseignant – TVA
La police de Québec s’attaque à la drogue… au primaire – Le Soleil
Exposition au Mercure: le comportement des enfants affecté – Le Soleil
Un “sortie d’gars” à l’école primaire – TVA
Étude – Le sommeil améliore les notes de maths – TVA
Apprendre dans une classe de l’avenir – La Presse
Enseigner au Nunavik: tout un contrat! – Le Devoir
Que chaque enfant ait une chance égale de réussir à l’école : voilà un programme en apparence utopique en ces temps difficiles, pour remettre en piste l’éducation des enfants. Néanmoins, c’est ce dont nous avons besoin de toute urgence au Québec. Je propose un nouveau paradigme où les acteurs locaux reprennent en mains les nombreux outils de réussite scolaire des enfants avec l’appui d’institutions souples (pouvant s’adapter facilement) et à l’écoute des vrais besoins. Voilà un agenda du moment des plus intéressants.
Je suis un pédiatre social en communauté, donc biaisé parce que je suis alimenté quotidiennement par les enfants et les familles qui souffrent le plus de l’école.
Je suis un pédiatre social en communauté, donc biaisé parce que je suis alimenté quotidiennement par les enfants et les familles qui souffrent le plus de l’école. Je retrouve régulièrement dans mon bureau des enfants démotivés qui détestent l’école et des parents en colère qui ne comprennent pas pourquoi leur enfant, toujours le meilleur selon eux, ne leur rapporte que des copies rougies et de mauvaises notes.
Je suis par contre bien placé pour observer et agir en toute connaissance de cause sur un système d’éducation qui a son lot de ratés, qui manque terriblement de ressources et parfois même d’écoute des acteurs locaux dont font partie les familles et les enseignants. Mon constat tient du manque de reconnaissance et de communication de part et d’autres, mais aussi de la perte de confiance des parents quant à l’école, ce qui donne lieu à des remarques désobligeantes sur le personnel scolaire, comme : « Ils sont payés pour faire ça…».
Notre approche
La pédiatrie sociale en communauté se situe à l’interface des systèmes et des acteurs locaux. Les intervenants de pédiatrie sociale, dont les médecins, avocats, travailleurs sociaux, psychoéducateurs, art-thérapeutes, ergothérapeutes et bénévoles agissent ensemble comme agents de connaissance, de médiation et de mécanismes porteurs pour les enfants et les familles, en lien avec divers systèmes dont celui, essentiel, touchant l’éducation de nos enfants.
Au moyen d’actions concertées et de consensus, ils favorisent l’apprivoisement de tous les acteurs, la cohérence avec les besoins globaux et les droits des enfants, ainsi que des actions partagées pour faire réussir chaque enfant. On part du principe que si l’enfant hait l’école, c’est parce qu’il s’y sent rejeté, non compris, non appuyé ou même incapable d’apprendre. C’est ce qu’on essaiera de mieux comprendre afin d’y apporter des solutions concrètes. On abordera ainsi les colères des parents relativement à l’école, que ce soit pour des raisons d’impuissance personnelle par rapport à leur enfant ou même de culpabilité quant à leur propre implication. Il ne s’agira pas de les blâmer, mais de les aider à se réapproprier la relation avec leur enfant et l’école, en leur fournissant les outils dont ils ont besoin.
Le suivi de pédiatrie sociale en communauté se fait sur un projet de trajectoire de développement réussi. Le plus tôt possible dans la vie de l’enfant, l’équipe s’assure de fournir les outils essentiels à son développement et à sa réussite par un accompagnement adapté à chaque besoin. Elle s’assure de la qualité des environnements et des mécanismes de stimulation globale. Elle facilite la recherche des causes des différentes difficultés et des blocages, et organise les diagnostics pour mieux accompagner les enfants. Elle met également en place, avec les partenaires du milieu, des plans de soutien, des traitements, des projets de répit, des ateliers de stimulation et de préparation à l’école dans la période des 0-4 ans.
S’il s’agit d’un problème de séparation, on offrira des moyens d’appropriation, avec l’aide de l’équipe-école, de même que du soutien au parent, pour faciliter cette séparation d’avec son enfant. Dans les cas les plus lourds, on fera intervenir un psychoéducateur ou un art-thérapeute.
S’il s’agit d’un retard de langage, une évaluation de base sera faite rapidement et une stimulation appropriée sera mise en place par nos équipes, souvent accompagnées d’un orthophoniste. Puis, dès l’entrée scolaire, notre équipe assure les liens nécessaires avec la famille, l’école et le milieu, pour supporter l’adaptation de l’enfant et ses apprentissages. Elle participe à la définition et aux solutions des difficultés de développement, de comportement, d’apprentissage ou d’adaptation et surveille tout ce qui peut nuire au succès scolaire.
Ainsi, je voudrais citer, à titre d’exemples, deux projets issus de cette expertise acquise au cours de nos années de pratique et d’expérimentation : Accès à l’école, pour une préparation à l’entrée scolaire réussie et le Garage à Musique, pour un respect des chances égales de la naissance jusqu’à la réussite des études. Le premier provient d’un partenariat étroit avec le milieu scolaire. Le deuxième émane du volet Alliance Droit Santé de la Fondation du Dr Julien, pour accompagner l’enfant dans ses droits et ses besoins.
Accès à l’école
Selon les statistiques disponibles, près du tiers des enfants est peu ou pas préparé à l’entrée scolaire. Se préparer à entrer à l’école est une tâche complexe qui requiert beaucoup d’énergie et de moyens. Les principaux prérequis concernent la motivation, la connaissance et un état de bien-être adéquat. Les éléments-clés de cette préparation font référence à l’entourage sécuritaire et encadrant, aux conditions de vie optimales et à l’accès à une stimulation physique et intellectuelle continue et de qualité.
Le projet Accès à l’école a été mis sur pied grâce à l’initiative de Louise Marin, une directrice d’école de Côte-des-Neiges, partenaire de notre centre de pédiatrie sociale en communauté. Lors d’un dîner, elle nous a exposé sa volonté d’agir ensemble pour les enfants qui nous préoccupent et qui entrent à l’école démunis, mal préparés et souvent dans une situation de stress important. Nous nous sommes vite mis d’accord sur un projet qui a vu le jour la même année, dans son école. Nous avons agi conjointement pour dépister, évaluer et suivre une cohorte d’enfants dès leur inscription en pré-maternelle, à l’âge de 4 ans. Parfois, la moitié des enfants présentaient des difficultés importantes et souvent majeures, tels des troubles de langage ou d’adaptation, en passant par de mauvaises conditions de vie ou de sérieux troubles d’attachement.
Ce dernier exemple est assez caractéristique et illustre certaines difficultés propres à l’entrée scolaire. Pour se séparer, un enfant doit être autorisé par le parent. Quand le lien est tissé trop serré, il se produit une insécurité très grande chez le parent et chez l’enfant, qui entraînera une résistance importante et empêchera le lien avec d’autres personnes, en l’occurrence les gens de l’école. Si ce problème n’est pas dépisté et traité, l’enfant se placera dans une situation de blocage, empêchant même les apprentissages.
Dans ce cas, nous faisons la stimulation appropriée pour l’enfant, nous enclenchons l’apprivoisement des parents et nous présentons à l’enseignant un plan complet, dès la rentrée scolaire. Les enfants sont regroupés selon leurs besoins spécifiques pour un plan adapté dans les mois qui précèdent l’entrée scolaire. Un camp de préparation leur est alors offert pendant l’été dans leur école respective, à la grande joie des parents. Par la suite, nous assurons le suivi conjoint pour tout le 1e cycle.
Après la première année, ce projet a été implanté dans deux écoles, puis quatre, pour enfin être repris dans toutes les écoles du quartier. Nous venions de mettre en place un système interdisciplinaire en lien étroit avec les familles pour contrer le décrochage scolaire précoce et favoriser la réussite. Le programme couvre actuellement une vingtaine d’écoles des quartiers Hochelaga-Maisonneuve et Côte-des-Neiges, à Montréal.
Le Garage à Musique
Le Garage à Musique, situé dans une maison ancestrale du quartier Hochelaga-Maisonneuve, est une initiative encore plus globale pour transformer l’ensemble de la communauté. Il s’agit d’utiliser la musique comme facteur de motivation et de développement pour les jeunes de 0 à 20 ans (y compris les bébés en gestation). Il consiste à exposer les jeunes à la musique et la rendre accessible à tous par la pratique collective, afin de stimuler le cerveau, motiver l’enfant et l’outiller à la réussite scolaire. Chaque enfant est également accompagné au plan scolaire par des enseignants qualifiés et un suivi en pédiatrie sociale est offert selon les besoins. La Commission scolaire de Montréal et les écoles primaires et secondaires sont des partenaires-clés de ce projet prometteur qui pourrait s’étendre à l’ensemble du milieu scolaire.
Une école centrée sur les besoins des enfants tout au long de cette trajectoire, avec une communauté engagée et responsabilisée, ainsi que des services intersectoriels associés, permet de croire au succès de tous les enfants sans exclusion et sans exception.
L’Éducation des enfants : une question de droit
Pour bien réussir l’éducation des enfants du Québec et du Canada, voici un agenda essentiel, cher à l’approche de pédiatrie sociale en communauté.
Voilà tout un programme qui peut paraître utopique pour certains acteurs ou décideurs, mais que je considère tout à fait réalisable à l’échelle locale et qui peut influencer les systèmes et les politiques à un plus haut niveau! L’approche de la pédiatrie sociale est justement basée sur l’apprivoisement des familles et du milieu, sur la mobilisation autour de tous les enfants, sur une meilleure compréhension des facteurs de risque et sur une action concertée pour assurer la réussite des enfants.
L’approche de la pédiatrie sociale est justement basée sur l’apprivoisement des familles et du milieu, sur la mobilisation autour de tous les enfants, sur une meilleure compréhension des facteurs de risque et sur une action concertée pour assurer la réussite des enfants.
Pour une rentrée scolaire festive
Ensemble, commençons par un petit devoir facile, une action accessible à tous : une rentrée scolaire festive dans toutes les écoles moins favorisées pour 2012!
Pourquoi?
Parce que la Loi sur l’instruction publique, la Chartre des droits et libertés, de même que la Convention relative aux droits de l’enfant offrent cette chance égale pour tous les enfants, mais surtout parce que ceux-ci sont notre bien collectif le plus précieux.
Parce que c’est le début d’une étape essentielle au succès de leur vie, le début d’une période d’apprentissages et d’ouverture sur le monde qui les mènera vers une vie meilleure et vers une contribution essentielle à une communauté riche.
Pour permettre à tous une rentrée scolaire festive, les moyens sont simples et peu coûteux :
Dans un monde idéal à l’écoute des enfants et conscient de leur importance pour l’avenir de la société, ils arriveraient bien préparés avec tous les outils nécessaires et surtout avec la motivation et l’accompagnement auxquels ils ont droit. Les effets scolaires seraient fournis et tous les cahiers, livres, crayons, sacs à dos et autres fournitures seraient mis à leur disposition gracieusement. Quel petit investissement pour un si grand profit! À nous tous de jouer.
Pour en savoir plus sur le mouvement de la pédiatrie sociale en communauté et pour soutenir la Guignolée du Dr Julien qui aura lieu le 17 décembre 2011, visitez le www.fondationdrjulien.org
RECAP – How can we help students from disadvantaged neighbourhoods on the road to success? A new transdisciplinary approach referred to as social pediatrics enables us to effectively attain this societal objective. As an enthusiastic social pediatrician who is committed to his community, Dr. Julien is living his dream of helping the most destitute and powerless young people acquire confidence and determination on their path to educational success. He has succeeded in communicating and sharing his vision with a remarkable team of professionals. Dr. Julien’s work is an inspiration to the Quebec educational community. Based on connecting with families and community, on a better understanding of the risk factors, on the engagement of all children, on concerted action to ensure their success, on a very strong relation with each child, social pediatrics is proposing concrete and promising solutions in school settings, where social justice and equity are put to the fore.
Nombreux sont les chercheurs, juristes, éducateurs qui se sont intéressés au principe d’équité en éducation. Plus rares sont les personnes qui ont développé et proposé de véritables approches d’équité en contexte réel d’apprentissage. C’est précisément le cas du Dr Gilles Julien. Pédiatre social engagé et dédié à la cause des enfants démunis, il a réalisé le rêve de sa vie : celui de permettre à chaque enfant issu de milieu défavorisé de réussir son parcours scolaire. Comment? Avec une équipe de professionnels compétente et mobilisée, le Dr Julien a fait le pari que l’approche de la pédiatrie sociale dans le milieu scolaire ferait toute la différence. C’est un défi relevé! Sa démarche consiste à développer un dialogue franc et ouvert avec le milieu scolaire et à créer avec l’enfant et sa famille un lien de confiance et d’attachement très fort. Puis, le Dr Julien, son équipe de professionnels et les intervenants scolaires élaborent ensemble des pistes de solutions et mettent en place des actions concertées et partagées pour faire réussir l’enfant. Cette approche assure la cohérence entre les besoins globaux et les droits de l’enfant. L’œuvre du Dr Julien est immense parce qu’originale, inspirante et efficace pour tout le Québec et bientôt pour le Canada puisque de nouvelles initiatives de pédiatrie sociale y verront le jour.
Pour sa part, l’éducation inclusive est une autre avenue très prometteuse pour les enfants souffrant d’un handicap et vivant l’exclusion à l’école. Cette formule est de plus en plus répandue au Canada et dans plusieurs pays européens. Nathalie Bélanger s’est penchée sur la question et précise à juste titre : que lorsqu’il est question d’éducation inclusive, il faut prendre en compte certains éléments : la représentation des élèves qui en découle, le discours au sujet des droits de la personne et de l’enfant, le changement dans la forme scolaire ou le régime pédagogique, le sens critique que génèrent les cultures de l’inclusion ou les projets inclusifs ainsi que les rôles des enseignant/es et de la direction d’école lors de telles initiatives.
Deux approches qui méritent d’être connues parce qu’elles offrent à chaque enfant des chances égales de réussite. C’est, à mon avis, le véritable sens à donner à l’équité et à la justice sociale en éducation!
Remue-méninges éducatif – Progrès Saint-Léonard
Camp pédagogique à l’école Wilfrid-Bastien
Enseignants, directeurs et étudiants en enseignement des quatre coins du Québec se sont donné rendez-vous à l’école primaire Wilfrid-Bastien, le 1er novembre, pour assister à un événement d’envergure internationale : le premier camp pédagogique (EdCamp) francophone.
Hausse du nombre de jeunes qui terminent le secondaire avant 20 ans – La Presse Canadienne
Le nombre de jeunes qui terminent leur cours secondaire avant l’âge de 20 ans a connu une augmentation modeste depuis l’an dernier, a annoncé mercredi la ministre de l’Éducation du Québec, Line Beauchamp.
En 2009-2010, 73,8 pour cent des élèves québécois obtenaient leur premier diplôme avant de souffler 20 bougies. Ces résultats représentent une augmentation de 1,3 point de pourcentage par rapport à 2008-2009.
La grande majorité de ces premiers diplômes sont émis par des écoles secondaires générales. (lisez)
Persévérance scolaire: mobilisation, préoccupations et defies –La Presse
La mobilisation des parents, clé de la réussite des élèves – La Presse
Le mentorat pour prévenir le décrochage scolaire – La Presse
Des résultats scolaires déterminés dès la maternelle – La Presse
AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION
Profession: directeur d’école secondaire – La Presse
Le rôle de directeur est souvent négligé, dévalorisé, mais essentiel dans une école. Dans le cadre de la première édition de la Semaine des directions d’établissements d’enseignement, nous avons passé une journée avec Jean-François Bouchard,directeur de l’école secondaire Henri-Bourassa, un établissement de 2100 élèves au coeur de Montréal-Nord. (lisez)
Profs envoyés en Ontario – Journal de Mtl
La motricité favorise la réussite scolaire – Le Soleil
La télé diminue l’intérêt des élèves en classe – Le Soleil
Enseignants aggressés – Un plan de 17 M$ qui ne donne rien? – TVA
Une nouvelle allocation pour l’achat de matériel préoccupe les étudiants – Le Devoir
Pour les étudiants québécois – Le prêt pour l’achat d’un ordinateur aboli – TVA
Des changements à prévoir au programme d’enseignement du français – La Presse
Le taux de réussite scolaire continue sa progression au Québec – La Nouvelle Union
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
L’Évaluation des enseignants – Mario tout de go (Mario Asselin)
Depuis quelques jours, on parle davantage dans l’actualité de ce que François Legault ne fera pas que de ce qu’il a promis de faire, si la Coalition pour l’avenir du Québec se transforme en parti politique et qu’à sa tête, il devient premier ministre, à la suite d’une élection provinciale. Abolir les cégeps ou bien lier le salaire des enseignants à une bonne ou à une mauvaise évaluation n’est pas dans les plans, de ce que j’en sais. Mais je comprends qu’il soit plus facile de discourir dans les médias sur ces deux sujets plus polémiques que de développer les arguments des uns et des autres sur les quatre thèmes où il y a des propositions concrètes ayant le potentiel de faire partie d’un plan d’action à venir…(lisez)
Les éducateurs et les éducatrices croient souvent qu’ils peuvent prédire l’avenir scolaire de leurs élèves. Ainsi, ils peuvent croire qu’ils peuvent pronostiquer le rendement de leurs élèves en 2e ou en 3e secondaire dès la 1re ou la 2e année du primaire. La recherche démontre toutefois que ces prédictions de l’avenir des élèves ratent souvent la cible.
Il existe de solides liens entre les caractéristiques des élèves, telles que leur statut socioéconomique ou leur maturité scolaire, et leur réussite ultérieure, mais ces liens ne se vérifient pas pour tous les enfants. Selon de nombreuses études, ces prédicteurs sont, plus souvent qu’on le pense, erronés. D’après les données canadiennes, plus de 40 pour cent des élèves qui se situent au plus bas niveau de lecture à 15 ans poursuivaient des études postsecondaires à 21 ans. La recherche révèle aussi que l’exactitude des prédictions au sujet des élèves diminue au fil des ans. Autrement dit, la réussite au cours d’une année scolaire prédit assez bien celle de l’année suivante, mais indique beaucoup moins bien la réussite qui sera obtenue trois ou quatre années plus tard.
L’essentiel à tirer de la recherche, c’est que les élèves peuvent changer et changent effectivement. Avec un bon soutien, les élèves peuvent réussir beaucoup mieux que quiconque aurait pensé. L’encouragement et le soutien provenant des écoles et des familles peuvent aussi faire que ces prévisions négatives ne se réalisent pas.
Les parents et le personnel enseignant devraient donc se garder de présumer que l’avenir d’un enfant peut être prédit à partir de ses résultats actuels. De plus, les parents devraient activement soutenir et faire valoir leur enfant, plutôt qu’accepter qu’un avenir négatif l’attend. Pour ce faire, il y a lieu de manifester à l’enfant de l’optimisme quant à l’avenir. De plus, l’enseignante ou l’enseignant peut indiquer comment la famille et l’école peuvent travailler ensemble.
Ressources supplémentaires pour les parents
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Ce site présente de nombreux conseils pour aider les parents à soutenir leurs enfants qui éprouvent des difficultés.
http://www.edu.gov.on.ca/abc123/fre/tips/index.html
People for Education. Ce site présente des conseils aux parents indiquant différentes façons dont ils peuvent soutenir leur enfant à l’école. Les documents présentant les conseils sont offerts en 19 langues différentes.
http://www.peopleforeducation.com/resources/tips.html
Promoting Parental Involvement, Improving Student Outcomes, par Gina Gianzero. Ce document examine comment différentes formes d’action parentale rehaussent la réussite des élèves à l’école. (Ressource en anglais)
http://www.sandiegodialogue.org/pdfs/Parental%20Involvement%20doc.pdf
Special Needs Opportunity Window. Ce lien indique des ressources à base Web et des organismes communautaires destinés à soutenir les parents dont les enfants peuvent avoir des besoins particuliers. (Ressource en anglais)
http://snow.idrc.ocad.ca/content/view/242/132/
Références de recherche informant ce numéro
Badian, N. 1988. « The Prediction of Good and Poor Reading Before Kindergarten Entry: A Nine-Year Follow-Up », Journal of Learning Disabilities, vol. 21, no 2, p. 98-103.
Brownell M., N. Roos, R. Fransoo, A. Guevrèmont, L. MacWilliam, S. Derksen, N. Dik, B. Bogdanovic et M. Sirski. 2004. How do educational outcomes vary with socioeconomic status? Key findings from the Manitoba Child Health Atlas 2004. Winnipeg, Manitoba : Centre d’élaboration de la politique des soins de santé du Manitoba.
Bowers, A. 2007. Grades and graduation: Using K-12 longitudinal cohort data to predict on-time graduation. Communication présentée à l’American Educational research Association, Chicago.
Gleason, P., et M. Dynarski. 2002. « Do we know whom to serve? Issues in using risk factors to identify dropouts ». Journal of Education for Students Placed at Risk, vol. 7, no 1, p. 25-41.
Morgan, P., G. Farkas et Q. Wu. 2009. « Five-Year Growth Trajectories of Kindergarten Children with Learning Difficulties in Mathematics ». Journal of Learning Disabilities, vol. 42, no 4, p. 306.
OCDE. 2010. Les clés de la réussite – Impact des connaissances et compétences à l’âge de 15 ans sur le parcours des jeunes canadiens. Paris : OCDE.
Les classes préparatoires aux grandes écoles sont des classes d’enseignement supérieur communément appelées prépas et constituent l’une des spécificités du système éducatif français. Instituées au 18ème siècle[1], en même temps que les premiers concours, les classes préparatoires aux grandes écoles formaient dans un premier temps les élèves ayant opté pour des études scientifiques. Au fil du temps, de nouvelles filières sont apparues. La filière littéraire, nommée hypokhâgne en première année et khâgne en seconde année, ainsi que la filière économique et commerciale. Les enseignements étaient dispensés dans de prestigieux établissements parisiens tels que les lycées Louis le Grand ou Saint Louis. Aujourd’hui, ces deux ans de formation intensive se déroulent dans des lycées partout en France.
L’entrée en classe préparatoire n’est pas une décision à prendre à la légère. En effet, le rythme de travail est très soutenu.
Pour intégrer une classe préparatoire, les étudiants doivent être détenteurs du diplôme du baccalauréat qui clôt les années d’enseignement secondaire. Après analyse du dossier scolaire de l’élève, ce sont les classes préparatoires qui décideront ou non d’accepter le candidat parmi leurs étudiants. Plutôt réservées aux élites au moment de leur création, des élèves de niveau scolaire très différent peuvent aujourd’hui intégrer une classe préparatoire. Bien évidemment, ces dernières les choisissent en fonction du niveau requis dans la dite classe.
Néanmoins, l’entrée en classe préparatoire n’est pas une décision à prendre à la légère. En effet, le rythme de travail est très soutenu. Les élèves doivent assister à une trentaine d’heures de cours par semaine auxquels s’ajoutent en général les sessions de 4 heures prévues pour les devoirs surveillés. Les devoirs surveillés constituent une évaluation continue de l’élève. Comme au lycée, les notes sont répertoriées par matière puis transmises au conseil de classe à l’issue du trimestre afin d’effectuer la moyenne générale de l’élève qui reste très importante puisque le passage en seconde année n’est pas assuré dès l’inscription : c’est le conseil de classe du troisième trimestre qui décidera si l’élève peut passer ou non en deuxième année.
De plus, les étudiants doivent effectuer deux ou trois « colles » par semaine : ce sont des interrogations orales d’environ une heure où l’élève expose face à un professeur les connaissances et pratiques apprises en cours. L’élève doit également fournir un travail personnel intensif dans chaque matière s’il veut parvenir à maîtriser toutes les informations qui lui ont été transmises dans la journée. Les étudiants doivent donc être motivés et volontaires, puisqu’il s’agit de deux années difficiles qui demandent un fort investissement personnel.
Malgré tout, ces deux années d’effort ne sont pas sans récompense. En effet, les étudiants peuvent passer plusieurs concours pour tenter d’être admis dans une école. On dénombre par exemple une quarantaine d’écoles supérieures de commerce accessibles après une classe préparatoire économique et commerciale. Le nombre de places dans toutes ces écoles réunies est à peu près égal au nombre de candidats. Ainsi, chaque étudiant s’inscrivant en prépa a ses chances de réussite. Les concours se passent en deux temps : la phase d’admissibilité, durant laquelle les étudiants passent les épreuves écrites; et la phase d’admission où ils passent les épreuves orales. Ces concours restent très sélectifs mais si un élève échoue, ou s’il n’est pas satisfait par l’école qu’il a obtenue, celui-ci aura la possibilité de redoubler sa deuxième année pour retenter les concours l’année qui suit.
Enfin, il ne faut pas oublier que les employeurs attachent une réelle importance aux jeunes diplômés sortant d’une école post-prépa. Leur insertion sur le marché du travail est donc pratiquement assurée. La classe préparatoire est donc un investissement à long terme non négligeable puisque, malgré deux années plus ou moins difficiles à supporter, elle demeure une voie formatrice et enrichissante, permettant d’acquérir de bonnes méthodes de travail ; elle reste surtout prisée par de nombreux employeurs.
RECAP – The author describes the preparatory classes for the “grandes écoles”, or elite schools, a higher education program in which she is studying herself. These “preps” are specific to the French education system and in order to be admitted, students must hold the French high school baccalaureate. After analysis of the student’s school records, the institutions decide whether or not to accept a candidate. The choice to enter preparatory classes must be well thought out, as the workload is very intensive. The choice is, however, a good long-term investment, as the “preps” are a formative and rewarding path that enables students to acquire good work habits, and they are highly valued by many employers.
[1] Belhoste, Bruno (2003). Historique des classes préparatoires. Exposé au Colloque de l’UPS (Union des professeurs de spéciales) de mai 2003. Disponible en ligne : www.cefi.org/CEFINET/DONN_REF/HISTOIRE/BrunoBelhoste.htm
Introduction
Les migrations universitaires internationales ont été analysées par plusieurs observateurs comme un nouveau phénomène mondial, caractérisé au cours des vingt dernières années par une forte augmentation et un recrutement actif d’étudiants[1]. Mais il faut nuancer ce constat, en apportant deux critiques : d’abord, même si le nombre d’étudiants a connu une forte augmentation au niveau mondial, environ 70 %, le nombre d’étudiants internationaux augmente dans les mêmes proportions : en 1999, on dénombre 1,5 millions d’étudiants internationaux; en 2006, 2,6 millions, c’est-à-dire un accroissement de près de 70 %[2]; par conséquent, la part d’étudiants internationaux reste stable par rapport au nombre total d’étudiants, près de 2 %. Second bémol : ce recrutement n’est ni massif ni homogène, puisqu’il reste limité à une fraction d’universités dans le monde, en particulier celles des pays les plus riches. Nous remarquons ainsi qu’il n’existe pas de consensus sur cette question, dans le cadre de la recherche universitaire. Par conséquent, il est utile d’examiner les migrations étudiantes de manière plus pointue, en évitant de tomber dans une analyse facile des principaux flux. Nous proposons ici de nous limiter à une analyse de l’espace Atlantique. En effet, l’espace Atlantique est un espace secondaire, périphérique des migrations universitaires. Nous exploiterons cette approche pour en tirer plusieurs exemples.
Néanmoins, une série de problèmes méthodologiques émergent pour considérer cette question. D’abord, l’absence de statistiques nationales comparables, dues à de multiples définitions de l’étudiant-migrant, soit « étudiant étranger » (défini en fonction de la nationalité), soit « étudiant international » (défini en fonction du lieu de résidence) rend la comparaison internationale difficile, voire impossible. Ensuite, qu’entend-on par « migrations universitaires »? Les migrations d’étudiants, du corps administratif universitaire ou les migrations des enseignants? Considère-t-on des séjours limités de migrations, ou bien des migrations plus longues, de plusieurs années, voire des installations définitives? Les ressources statistiques sont encore plus limitées quand on étend le champ de l’analyse à des populations non étudiantes, mais qui font partie du monde universitaire. Il est aussi ardu de distinguer les trajectoires de chaque migrant. Troisièmement, il faut remarquer une euphémisation des termes utilisés pour traiter de cette catégorie de migrants : on parle aujourd’hui d’« étudiants internationaux » (et non d’« étudiants étrangers »), et de « mobilité internationale » (plutôt que de « migrations internationales »). Par ce biais, certains cherchent à créer une distinction entre étudiants et immigrants, principalement à des fins de politique interne – nous pensons ici à de nombreux États européens. Il faut reconnaître que l’inverse soit aussi identifiable : on essaie d’imposer l’idée que des étudiants internationaux puissent être une main d’œuvre future – ce qui est par exemple le cas dans certaines provinces du Canada. Finalement, le discours officiel est repris trop souvent dans le champ académique, sans que ce dernier ne prenne la précaution de démonter les mécaniques de ce discours, ni les fonctions de ce discours.
Nous courons un triple risque : celui d’une vision des migrations universitaires romantique, pseudo-égalitaire, et dépolitisée.
Pour cette pluralité de motifs, nous courons un triple risque : celui d’une vision des migrations universitaires romantique, pseudo-égalitaire, et dépolitisée. En effet, les migrants universitaires ne forment pas un ensemble homogène; les relations de pouvoir qui structurent le champ des migrations universitaires ne doivent pas être occultées; les flux secondaires ne doivent pas demeurer ignorés, par exemple l’espace Atlantique, ou des espaces régionaux comme les pays du Cône Sud de l’Amérique Latine.
Nous considérerons deux axes pour développer une approche critique des migrations universitaires : le premier axe est lié au classement des savoirs qui s’opère par le biais du classement des universités. Le second porte sur la gestion des savoirs, c’est-à-dire qui peut en bénéficier et comment, ainsi qu’à la gestion de la main d’œuvre formée.
I. Classement des savoirs
Le classement des savoirs renvoie d’abord à une sélection et à une construction des savoirs légitimes. Par exemple, le savoir scientifique occidental qui exclut d’autres savoirs scientifiques : cela peut se traduire par une perception méprisante des peuples non-occidentaux au cours des cinq derniers siècles comme un « peuple sans écriture », un « peuple sans histoire », un « peuple sans droit international », un « peuple sans développement économique », et dernièrement comme un « peuple sans démocratie »[3].
Or ce classement des savoirs conduit à un classement des universités. Par exemple, au 12e siècle, en Europe, les principales écoles sont Paris, Bologne, Oxford, Montpellier, puis émergent Padoue, Cambridge, Salamanque et Toulouse[4]. Puis nous assistons, en marge de ces écoles prestigieuses, à la création d’écoles secondaires, destinées à un public régional et local moins fortuné qui ne peut se payer des études dans des villes éloignées. Or cela entraîne des problèmes de reconnaissance de diplômes entre ces deux catégories d’universités. Comme nous pouvons le pressentir, la reconnaissance de diplômes ne fonctionne que dans un sens, c’est-à-dire que seules les universités moins réputées reconnaissent les diplômes des écoles prestigieuses. Le refus de reconnaissance – ou la reconnaissance au cas par cas – provient des écoles comme Paris ou Montpellier; cela se produit, en dépit de règles papales qui tentent de favoriser la reconnaissance de diplômes et la mobilité des étudiants dans la Chrétienté (1230), malgré l’existence d’une lingua franca unique qu’est le latin et d’enseignements très similaires.
Cet exemple historique peut être utile pour entrevoir la manière assez similaire dont nous percevons aujourd’hui les universités. En effet, il est important de savoir quelles sont les universités dans le jeu (visibles et moins visibles) et celles hors jeu (invisibles) : par exemple, le classement international de l’Université Jiaotong de Shanghai des 500 meilleures universités, ou le classement canadien du magazine Maclean’s servent de boussoles qui montrent chaque année le « Nord » de l’enseignement supérieur, bien que ces classements soient vivement critiqués régulièrement, pour des raisons d’ailleurs fondées. Néanmoins, ces classements indiquent comment ces universités peuvent se situer l’une par rapport à l’autre, et comment les étudiants – notamment internationaux – doivent se positionner par rapport à elles. N’est-il pas profitable de se situer dans le monde universitaire et de déduire où il faut aller et être diplômé pour être couronné symboliquement et réussir socio-professionnellement?
Des dynamiques similaires sont-elles à l’œuvre dans l’espace Atlantique? Les principaux pôles universitaires se situent en Amérique du Nord (États-Unis, Canada), et en Europe (Grande-Bretagne, France, Allemagne). Comment expliquer cette concentration?
Une série de facteurs socio-historiques apporte plusieurs éléments de compréhension : d’abord, les politiques publiques d’enseignement supérieur des anciens pouvoirs coloniaux ont eu des effets qui se font encore ressentir de nos jours : soit le développement d’universités a été promu dans les colonies, ce qui a été le cas de la Grande-Bretagne ou de l’Espagne, soit les métropoles ont opté pour un non investissement, ce qui peut être observé dans le cas de la France ou du Portugal. Mais il faut noter au moins une similarité dans ces deux catégories, qui réside dans le prestige constant des diplômes de la métropole. En second lieu, les indépendances au 19e siècle et la formation des États-nations expliquent la croissance de certaines universités : ainsi, la restructuration et le soutien de l’enseignement supérieur a constitué une priorité en France et au Brésil. Finalement, les indépendances au 20e siècle apportent un dernier élément : à la suite des indépendances, par exemple dans certains États africains, des investissements prioritaires dans l’enseignement primaire ont conduit à ne pas pouvoir développer ou soutenir le secteur universitaire.
Il est difficile de savoir qui migre exactement. Les ressources statistiques sont superficielles, et ne font apparaître souvent que l’origine, la destination et éventuellement le diplôme poursuivi.
Les traductions de cet héritage colonial sont ancrées dans l’univers académique actuel : la structuration par pôles « linguistiques » ou « culturels » reflète en partie le fait colonial; par ailleurs, la structure globalisée du capitalisme porte des stigmates coloniaux, dans la mesure où les premiers « pays-source »[5] d’étudiants-migrants sont des pays géographiquement proches ou issus d’anciennes possessions coloniales. Ainsi, les statistiques disponibles – notamment Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) et Nations Unies – montrent que des liens significatifs existent entre anciennes puissances coloniales et anciennes colonies, dans le cadre des migrations internationales universitaires, ce qui a un effet sur le choix des objets de recherche, sur la sélection des sources théoriques, ainsi que sur le cadre et les implications de la recherche dans chaque université.
Après avoir tenté de montrer brièvement comment le classement des savoirs universitaires est structuré et structure les migrations universitaires, nous allons nous pencher sur la question de la gestion de ces savoirs et de la main d’œuvre formée.
II. Gestion des savoirs et de la main d’œuvre formée
Plusieurs questions peuvent être posées ici : d’abord, qui peut bénéficier de ces savoirs? Ensuite, de quelle manière? Enfin, comment est gérée la main d’œuvre formée à l’étranger?
En premier lieu, il est difficile de savoir qui migre exactement. Les ressources statistiques sont superficielles, et ne font apparaître souvent que l’origine, la destination et éventuellement le diplôme poursuivi. Il existe plusieurs travaux qui traitent de cas particuliers – étudiants internationaux dans une université, une ville ou une région – mais ne vont pas assez loin dans l’analyse qualitative fine, par exemple en réalisant des entretiens semi-directifs ou des entretiens en profondeur.
Maintenant, si on analyse les normes mises en place pour émigrer et immigrer dans le cadre d’études, on peut relever les obstacles érigés contre des étudiants vivant dans certains pays en voie de développement, ainsi que les limites d’accès aux universités, avec comme base un nombre limité de places pour les étudiants migrants, ou bien un plafond plus ou moins rigide. Ensuite, le problème de la reconnaissance des diplômes peut être envisagé soit comme un processus unilatéral, soit bilatéral s’il existe des accords spécifiques entre universités; encore une fois, les universités du Sud sont regardées de haut quand on observe les grilles d’équivalence de diplômes et de notes, propres à chaque université. En outre, la sélection des étudiants peut s’effectuer de plusieurs manières : par l’argent[6], par l’obligation d’échange international (court ou long), par l’utilisation de réseaux préexistants de professeurs[7], etc. Si on s’intéresse maintenant à la motivation des étudiants pour effectuer des études à l’étranger, quelques enquêtes montrent l’utilité d’une expérience étrangère dans un but d’ascension socioprofessionnelle, de distinction sociale par la maîtrise d’une langue étrangère, ou de valeurs culturelles partagées[8]. Enfin, la question des diasporas estudiantines est intéressante à poser, notamment dans la perspective du mythe des brassages de cultures et de connaissances : s’il y a bien des contacts et des échanges, les étudiants étrangers ne sont pas intégrés de la même manière que les nationaux à la vie universitaire et extra-universitaire. Quid des étudiants qui ne peuvent pas entamer de migration universitaire sur des distances longues? Des processus de régionalisation et de transfrontiérisation offrent quelques options en termes de mobilités dans des pays limitrophes, par exemple l’Association des universités du Groupe Montevideo[9], en Amérique du Sud, ou bien en Europe, la Confédération Européenne des Universités du Rhin Supérieur (EUCOR)[10].
Enfin, comment gérer la main d’œuvre ainsi formée? Il s’agit d’une double question, à la fois pour les pays d’origine que pour ceux de destination. D’abord, la « fuite des cerveaux » est une expression fabriquée dans les années 1960 en Grande Bretagne pour analyser l’émigration de diplômés britanniques, un phénomène que le gouvernement britannique a cherché depuis à endiguer. Aujourd’hui, nous assistons à une tendance plutôt inverse : la main d’œuvre formée et qualifiée serait une source de richesse pour les pays développés, ce qui impliquerait une politique active de rétention et de recrutement, selon les besoins de chaque pays. Ce discours adopte une posture néolibérale de libre circulation des travailleurs qui est cependant loin d’être vérifiée dans les faits. Certains États ne cherchent pas à retenir les étudiants migrants; par ailleurs, certains étudiants sont plus égaux que d’autres sur le marché du travail. Les travaux sur l’insertion professionnelle des étudiants migrants qui font une carrière à l’étranger concernent un phénomène qui semble assez limité[11].
Discussion
Un des problèmes connexes actuels des migrations universitaires internationales est l’externalisation de l’enseignement primaire et secondaire sur les pays en voie de développement, voire de certaines filières universitaires. En outre, les pays du sud cofinancent les universités du nord, ainsi que les économies des centres urbains proches, par le biais des étudiants migrants : nous suggérons ainsi qu’il s’agit d’une aide internationale au développement Sud-Nord.
RECAP – This article presents a summary overview of international student migrations. Bruno Dupeyron first claims that the world hierarchy of university knowledge – which represents a compass that guides international students – is rooted in colonial and post-colonial dynamics. He also believes that the flows and the management of international students and diploma holders are largely determined by occidental countries. Finally, Bruno Dupeyron argues that developing countries are, ironically, giving a kind of “development assistance” to higher education in the occidental world by sending their students to study in developed nations.
[1] Mohamed Harfi et Claude Mathieu, « Mobilité internationale et attractivité des étudiants et des chercheurs », Horizons stratégiques 1 : no. 1 (2006), www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=HORI_001_0028&AJOUTBIBLIO=HORI_001_0028 (consulté le 20 septembre 2010) ; Stéphane Vincent-Lancrin, « L’enseignement supérieur transnational : un nouvel enjeu stratégique? », Critique internationale 39, no. 2 (2008); Laure Endrizzi, « La mobilité étudiante, entre mythe et réalité », Dossier d’actualité de la Veille scientifique et technologique (VST), no. 51 (février 2010).
[2] Eugénie Terrier, « Mobilités et expériences territoriales des étudiants internationaux en Bretagne : interroger le rapport mobilités spatiales – inégalités sociales à partir des migrations étudiantes » (Thèse de doctorat, Université Rennes 2 Université Européenne de Bretagne, 2009), https://tel.archives-ouvertes.fr/ (consulté le 21 septembre 2010). Voyez, contra, Vincent-Lancrin qui estime que la moyenne mondiale est de 5.7 % en 2004 – 2008, p. 70.
[3] Ramón Grosfoguel, « Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais : Transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global », Revista crítica de ciências sociais no. 180 (2008): 115-147.
[4] Jacques Verger, « La mobilité étudiante au Moyen-âge », Histoire de l’éducation no. 50: 6 (1991), p. 5.
[5] Line Verbik et Veronica Lasanowski, International Student Mobility: Patterns and Trends. Report (Observatory on Borderless Higher Education, 2007).
[6] Le poids économique de l’international dans l’enseignement supérieur est évalué à 30 milliards d’euros de revenus d’exportation en 2004. Stéphane Vincent-Lancrin, « L’enseignement supérieur transnational : un nouvel enjeu stratégique? », Critique internationale 39, no. 2 (2008). En outre, il n’est pas rare d’observer que les droits d’inscriptions pour les étudiants internationaux soient plus élevés que pour les nationaux, ce qui est une source de revenus non négligeables pour des universités en proie à des restrictions budgétaires et à un avenir démographique estudiantin incertain.
[7] Terri Kim, “Shifting patterns of transnational academic mobility: a comparative and historical approach” Comparative Education 45, no. 3 (2009).
[8] Eugénie Terrier, « Mobilités et expériences territoriales des étudiants internationaux en Bretagne : interroger le rapport mobilités spatiales – inégalités sociales à partir des migrations étudiantes » (Thèse de doctorat, Université Rennes 2 Université Européenne de Bretagne, 2009); Philip G. Altbach et Jane Knight, “The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities”, Journal of Studies in International Education 11, no. 3 (2007).
[9] www.grupomontevideo.edu.uy/
[10] www.eucor-uni.org/
[11] Stéphanie Garneau, « Mobilités étudiantes et socialisations professionnelles en France et au Québec », Sociologies (2006). www.sociologies.revues.org/index342.html (consulté le 20 septembre 2010); Harald Schomburg et Ulrich Teichler, « Mobilité internationale des étudiants et débuts de vie active », Formation emploi no. 103 (juillet-septembre 2008) www.cairn.info/revue-formation-emploi-2008-3-page-41.htm (consulté le 20 septembre 2010).
Pour la plupart des gens, terminer ses études secondaires est devenu une nécessité pour pouvoir vivre une vie satisfaisante et productive. On a beaucoup appris au sujet des facteurs qui font que les jeunes persévèrent et obtiennent leur diplôme d’études secondaires.
Le facteur le plus important, c’est le lien que ressentent les élèves à l’égard de leur école et, en particulier, la conviction de chaque jeune qu’au moins un adulte dans l’école connaît l’élève et s’en soucie. Les écoles peuvent faire beaucoup pour promouvoir ce sentiment, par exemple désigner des enseignants conseillers et intervenir rapidement lorsqu’un élève manifeste des signes d’être en difficulté, tant sur le plan personnel que scolaire. Les écoles peuvent tendre la main aux élèves en difficulté en leur offrant du soutien additionnel; parfois, un peu de soutien peut faire toute la différence.
Un curriculum intéressant et des pratiques pédagogiques efficaces comportent également de l’importance. De nombreux élèves ne trouvent pas leurs cours stimulants sur le plan intellectuel. Les élèves désirent avoir – et ont besoin – de travaux qui mettent au défi leurs habiletés, tout en leur ouvrant la porte de la réussite. Le contenu n’est qu’un élément de l’équation; un enseignement efficace et des pratiques d’évaluation efficaces importent également. Les élèves réussissent mieux lorsqu’ils estiment avoir leur mot à dire sur le type de travail qu’ils font, la possibilité d’améliorer leur travail, et un enseignement qui tient compte de leurs connaissances et de leurs intérêts.
Le quatrième facteur clé est un environnement respectueux, où le personnel et les élèves se traitent mutuellement avec considération et prévenance, où les élèves ont voix au chapitre quant au fonctionnement de l’école et où les règles indiquent le respect de la situation et des besoins individuels des élèves.
Les écoles secondaires qui respectent ces caractéristiques auront de meilleurs résultats et des taux plus élevés d’obtention de diplômes.
Ressources supplémentaires pour les parents
Ministère de l’Éducation de l’Ontario – Ce site Web propose aux parents des idées pour aider leurs enfants à obtenir leur diplôme d’études secondaires.
http://www.edu.gov.on.ca/reussitedeseleves/
Le décrochage au secondaire en Ontario français : Le point de vue des jeunes – L’Institut franco-ontarien, Université Laurentienne, a préparé ce rapport pour la Direction des politiques et programmes d’éducation en langue française du ministère de l’Éducation de l’Ontario.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/schoolleaversf.pdf
Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? – Ce rapport traite de la nécessité d’obtenir l’engagement social, scolaire et intellectuel des apprenants adolescents.
http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/ace-2009-qataea.pdf
GLOBAL VOICES IN CANADA: What Did You Do in School Today? – Cet article examine l’importance de l’engagement des élèves dans les écoles secondaires. http://webspace.oise.utoronto.ca/~levinben/Kappan1002levWDYDIST.pdf
Éducation Canada, « 20 minutes to change a life? » – Cet article traite de l’incidence positive d’une attention adulte soutenant les élèves confrontés à des problèmes à l’école secondaire.
http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/20-minutes-change-life
National Center on Secondary Education and Transition – Ce site Web américain prodigue aux parents des conseils concernant des stratégies favorisant l’obtention du diplôme et la réussite scolaire.
http://www.ncset.org/publications/viewdesc.asp?id=3135
Références de recherche informant ce numéro
Balfanz, R. et al. (2007). « Preventing Student Disengagement and Keeping Students on the Gradation Path in Urban Middle-Grades Schools: Early Identification and Effective Interventions », Educational Psychologist, Vol. 42, no 4, p. 223-235.
Hammond, C., Linton, D., Smink, J., et Drew, S. (2007). Dropout risk factors and exemplary programs, Clemson, SC, National Dropout Prevention Center, Communities In Schools, Inc.
Jerald, C. D. (2006). Identifying potential dropouts: Key lessons for building an early warning system, Washington, DC, American Diploma Project Network, Achieve, Inc.
Lyche, C.S. (2010). Taking on the completion challenge: A literature review on policies to prevent drop out and early school leaving, Paris, OCDE.
Mac Iver, D.J. et M. A. Mac Iver (2009). Beyond the Indicators: An Integrated School-level Approach to Dropout Prevention, The George Washington University Center for Equity and Excellence in Education, Arlington.
Rumberger, R.W. et Lim, S.A. (2008). Why Students Drop Out of School: A Review of 25 Years of Research, California Dropout Research Project, Santa Barbara.
Au-delà de l’article 23 : l’éducation, de la petite enfance au postsecondaire en milieu francophone minoritaire
Introduction
L’aventure thérapeutique en plein air a le potentiel pour améliorer le bien-être des personnes atteintes de difficultés psychosociales. Un continuum d’interventions possiblement thérapeutiques, visant à améliorer l’estime de soi, à réduire les comportements délinquants, et à améliorer la santé et les problèmes émotionnels ont émergé dans ce domaine.
L’objet de cette recherche fut d’étudier une population adolescente francophone âgée de 14 à 18 ans à très haut risque de décrochage scolaire. Neuf adolescents ne pouvant pas réussir en classe régulière et atteints de difficultés d’apprentissage et comportementales sévères ont été étudiés dans le contexte d’une aventure thérapeutique de canotage et de camping pendant cinq jours. Nous présentons ici un bref aperçu des observations par rapport au sentiment d’autoefficacité chez ces jeunes.
La perception qu’un individu possède de ses capacités pour compléter une tâche influence grandement son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement.
Qu’est-ce que l’autoefficacité?
Le sentiment d’autoefficacité est défini par Bandura et Schunk[1] comme la conviction qu’a un individu d’être capable d’organiser et de réaliser les actions nécessaires à l’accomplissement d’une tâche. Selon Bandura, la perception qu’un individu possède de ses capacités pour compléter une tâche influence grandement son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement. Il n’est donc pas surprenant que les individus évitent souvent les situations qu’ils perçoivent comme menaçantes et où ils ont des doutes par rapport à leurs capacités.
Pour notre recherche, nous avons opérationnalisé cinq dimensions de l’autoefficacité suivant les grandes lignes de la littérature dans ce domaine. Ces cinq dimensions ont été choisies pour leur adéquation au terrain de recherche :
1) La préconception des habiletés personnelles de l’adolescent avant qu’il n’aborde une tâche difficile : Le jeune démontre-t-il des doutes par rapport à ses compétences soit dans ses paroles ou par ses actions? Quelles sont ses premières verbalisations et ses actions au moment où survient le défi?
2) Les difficultés perçues concernant chacun des défis : Le jeune analyse-t-il le défi et le déconstruit-il en plus petites composantes plus abordables? Approche-t-il la tâche de façon organisée ou plus au hasard et sans méthode évidente?
3) L’effort requis pour compléter la tâche : Le jeune fait-il des efforts physiques? Quelles sont ses verbalisations pendant le défi par rapport à l’énergie et à la force requises?
4) L’aide externe requise : Le jeune demande-t-il l’aide des autres pour accomplir la tâche, ou est-il autonome? Refuse-t-il que les autres l’aident quand il est évident que l’aide est nécessaire?
5) La reconstruction de l’événement : Que dit le jeune de son expérience? Comment la décrit-elle avec ses pairs et avec les adultes? Que démontre son attitude physique après chaque défi et quelles sont ses verbalisations par rapport à la continuation du trajet?
Méthode de recherche
Neuf adolescents faisant partie d’une classe d’enseignement spécialisé pour des jeunes à haut risque de décrochage scolaire et de problèmes de comportement ont participé à cette aventure en plein air. Sept adultes (quatre professeurs, un enseignant spécialisé, et deux étudiants universitaires en sciences de l’activité physique) faisaient aussi partie du groupe.
Afin de cueillir des observations auprès des jeunes par rapport à leur autoefficacité, les chercheurs ont noté leurs observations tout au cours de la semaine d’activités dans des carnets imperméables. Ils ont aussi fait la cueillette des réflexions écrites par les adolescents quelques jours après la fin des activités. Ces notes ont par la suite été transcrites, codées, et comparées pour des thèmes émergents selon les cinq dimensions.
Quelques semaines après la conclusion de l’aventure en plein air, l’équipe de recherche a tenu une soirée de présentations pour résumer et célébrer la semaine de camping avec les jeunes, leurs parents, et des représentants du conseil scolaire. La présentation racontait les événements de la semaine de camping sous forme d’histoires, de photos et d’un diaporama. Chacun des jeunes a aussi reçu un t-shirt comme rappel de l’expérience. Ce fut une fermeture pour l’activité et une opportunité pour refléter sur les réussites de la semaine en plein air.
Quelques observations pendant l’aventure sur les cinq dimensions d’autoefficacité
La semaine précédant l’aventure de canotage en plein air, le groupe a entamé des activités de préparation portant sur la confiance en soi et l’esprit d’équipe, la planification du voyage, telles la préparation d’une liste d’équipements nécessaires à apporter, le menu, la liste d’épicerie, le trajet, et les modes de communication sécuritaire en plein air. Les jeunes ont aussi créé une série de règles de groupe qu’ils devaient respecter en tout temps, et ils ont rédigé un contrat de voyage avec tous les participants, visant les craintes et les plaisirs anticipés. Les participants ont été testés pour leur compétence en natation dans une piscine et on leur a enseigné des compétences de base en canotage pour assurer la sécurité pendant le voyage. Toutes ces activités ont été planifiées avec le maximum d’implication de chacun des jeunes, et les jeux et les activités préparatoires étaient formulés de façon expérientielle pour augmenter le niveau de confort de chacun des participants, et pour développer une certaine cohésion entre eux.
La deuxième semaine comportait les activités de plein air de canotage et de camping pendant cinq jours. Les observations faites des jeunes par rapport aux cinq dimensions d’autoefficacité sont décrites en bref comme suit.
La préconception des habiletés personnelles. C’est dans cette dimension que les chercheurs ont observé une très grande variation entre les participants, surtout au début de l’expérience en plein air. Avant le début des activités et devant chacun des défis au cours de la semaine, les plus expérimentés en plein air exprimaient leur enthousiasme pour le voyage avec peu de plaintes physiques. Ceux avec moins d’expérience, par contre, présentaient une image différente avec beaucoup de doutes et de craintes. Lors de l’arrivée au quai le premier jour sous un temps froid et venteux, par exemple, certains jeunes exprimaient que « Cela va être plus difficile que je pensais », et ils se plaignaient d’avoir froid aux mains même avant d’embarquer dans les canots. Ils verbalisaient beaucoup que le trajet serait trop difficile pour eux et qu’ils n’auraient pas la force physique pour y arriver. La préconception des tâches et des défis au début de la semaine, ainsi que la difficulté perçue, démontraient donc des hésitations majeures. Au cours de la semaine, par contre, nous avons remarqué une diminution des verbalisations négatives à cet égard. Il est possible que la perception de la complexité de certaines tâches surtout au début de la semaine menait à une surestimation des habiletés personnelles requises, mais que cette préconception changeait à mesure que les jeunes voyaient le succès avec leurs habilités actuelles et nouvellement acquises.
La perception de l’effort requis. Parallèlement à la préconception des habiletés personnelles, on entendait souvent les moins expérimentés en canotage dire que l’effort exigé serait énorme et qu’ils n’auraient pas la force nécessaire pour passer d’une étape à la prochaine. Devant le plus long des huit portages, par exemple, on entendait souvent « Je suis trop fatigué. Je ne pourrai pas y arriver. Je n’aurai pas la force ». En conséquence, quelques-uns des jeunes se disaient mal préparés pour l’aventure et ils verbalisaient qu’ils ne tiendraient pas le coup. Ils n’ont pas participé aussi activement que les autres pour transporter l’équipement, ce qui a entamé des tensions interpersonnelles entre les capables et les moins habiles. Les plus forts, connaissant un peu plus le montant d’énergie nécessaire pour aborder les défis tels les portages entre les lacs, devaient souvent prendre la relève. En conséquence, nous avons regroupé les partenaires dans les canots pour y assurer un meilleur équilibre de force et pour que l’expérience soit plus positive pour tous.
Malgré beaucoup de commentaires par rapport au froid, à la lourdeur de leurs sacs d’équipement, et à la longueur de certains portages, nous avons remarqué en général que ceux qui déconstruisaient les défis physiques en étapes plus petites et abordables avaient au cours de la semaine des perceptions plus positives de l’effort requis devant les défis à venir.
L’effort actuel requis. C’est sous cette dimension que nous avons remarqué le plus de verbalisations. Peu importe la perception de la difficulté des défis au préalable, les jeunes en général ont décrit l’effort actuel requis pour compléter les portages et les autres tâches comme exigeant énormément de force et d’énergie, surtout pendant le troisième jour qui comportait une série de portages suivis par un passage en canot dans des rapides étroits contre un courant fort. L’effort individuel requis était élevé à cause de la nouveauté des activités et le manque de collaboration initiale entre les jeunes n’ayant pas les techniques et les habitudes du camping et du canotage.
L’élément de fatigue était un facteur important lors des plus longs portages, mais avec de l’encouragement verbal des adultes (par exemple, « si chacun fait sa part, on terminera plus tôt et l’on pourra manger plus tôt ») ainsi qu’avec des succès déjà en main pour les défis complétés, on voyait une amélioration dans le courage des jeunes et donc dans leur énergie pour surmonter les étapes du trajet. Une des explications pour la persistance des jeunes vis-à-vis de la difficulté des activités est qu’ils apprenaient au cours de la semaine à mieux visualiser les objectifs concrets pour la journée. La somme d’énergie requise pour arriver à surmonter les obstacles semblait donc secondaire au vouloir de réussir dans chacune les étapes à venir.
L’aide externe requise. Avec une grande variété d’habiletés dans le groupe pour le canotage et la survie en plein air, il était évident que certains auraient besoin de plus d’aide que d’autres. Canoter face au vent dans un temps froid, monter des tentes et préparer des repas à la fin d’une longue journée les poussaient physiquement et émotionnellement. Au fil des jours, cependant, les défis étaient décrits comme plus égaux entre les personnes, même si certains étaient plus forts physiquement que d’autres. Ils apprenaient que les canots étaient plus faciles à transporter à deux personnes et que la complexité des portages serait réduite quand ils travaillaient de pair avec d’autres. Face à un problème en commun, la collaboration augmentait peu à peu sans avoir à trop la demander.
La reconstruction des événements. Cette dimension aidait à déterminer comment les jeunes percevaient les défis individuels après les avoir vécus. Nous avons remarqué une amélioration nette dans la capacité des jeunes à déconstruire les défis en étapes plus abordables. Vers la fin de l’expérience, par exemple, un des adultes a mentionné à un adolescent que sa mère serait très fière de le voir transporter des sacs si gros et lourds. Il a confirmé qu’en effet, elle n’en croira pas. Le jeune était même étonné qu’il n’eût pas pleuré pendant le voyage, ce qui était un des ses mécanismes d’adaptation habituels à la maison, et qu’il aurait aimé que l’expérience soit plus longue pour en apprendre plus sur le plein air.
La reconstruction des événements faite tous les soirs autour du feu de camp a permis aux jeunes de jeter un regard sur leurs propres forces, leurs faiblesses, et de faire l’examen de leurs stratégies devant des défis.
D’autres recherches utilisant des méthodologies mixtes seraient avantageuses et pourraient éclairer ces dimensions auprès des jeunes francophones marginalisés.
Conclusion
Selon Bandura, les individus jugent leurs capacités personnelles devant des événements et en conséquence ils évitent des situations où ils ont des doutes par rapport à leurs capacités pour accomplir une tâche. Nos observations des jeunes en plein air semblent confirmer cette hypothèse. Des bénéfices personnels et interpersonnels ont cependant été observés lors de cette expérience au niveau des habilités et des techniques de survie en plein air ainsi que dans les interactions entre les jeunes. Sous des conditions guidées et contrôlées, les jeunes peuvent apprendre à surmonter des difficultés qu’ils auraient jugées trop difficiles et auraient évitées dans d’autres contextes.
Par rapport à l’autoefficacité, la perception de la complexité des tâches avant l’aventure thérapeutique a probablement eu un effet sur la surestimation des habiletés personnelles requises. Par contre, une fois l’expérience vécue de façon positive, les jeunes verbalisaient beaucoup moins leurs craintes, et l’on voyait une augmentation nette dans les verbalisations positives.
Malgré les améliorations observées pendant la semaine de préparation et la semaine en plein air, cette recherche était de courte durée avec un échantillon limité. Nous ne pouvons donc pas conclure que les effets observés sont de plus longue durée par rapport à l’amélioration de l’estime de soi, de l’autoefficacité, et que les effets sont transportables à d’autres contextes. Malgré ces limites, d’autres recherches utilisant des méthodologies mixtes seraient avantageuses et pourraient éclairer ces dimensions auprès des jeunes francophones marginalisés.
Daniel Côté, en collaboration avec Roger Couture, Stephen Ritchie, Michel Larivière et Bruce Oddson.
RECAP – Therapeutic outdoor adventures can potentially improve the well-being of students with psychosocial disorders. This theory underpinned a case study that was conducted among 14-18-year-old francophone teenagers who did not succeed in a regular class setting, had learning difficulties and severe behavioural issues, and were at high risk of dropping out. The authors present an overview of their findings, focusing on the teenagers’ feelings of self-efficacy as observed during a five-day outdoor canoeing and camping adventure. The experience has led to an emerging body of evidence that could improve young peoples’ self-esteem, reduce bad behaviour, and improve their health and emotional issues.
[1] Bandura, Albert et Dale Schunk (1981). “Cultivating Competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation”. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 41, No. 3, 586-598.
Le Canada a constamment obtenu de bons résultats dans les évaluations internationales des acquis des élèves et, à l’échelle internationale, se classe dans les premiers rangs en lecture, en mathématiques et en sciences. Le système d’éducation canadien est décentralisé; les décisions en matière de financement et de politiques sont prises par les gouvernements provinciaux et territoriaux. Les variations des niveaux d’acquis et de financement reflètent des différences d’ordre démographique, géographique et économique. Le système canadien d’éducation publique s’adresse à tous les enfants. Plusieurs provinces assurent un soutien financier partiel d’écoles indépendantes, les rendant ainsi plus abordables pour certaines familles. Compte tenu du désir de choix manifesté par les familles, de nombreux conseils et commissions scolaires locaux permettent aux parents de choisir l’école publique que fréquenteront leurs enfants. L’Alberta est la seule province ayant intégré les écoles à charte à son système d’éducation publique. De nombreux conseils et commissions scolaires, particulièrement dans les grands centres urbains, offrent des écoles ou des programmes alternatifs, des écoles spécialisées ou des programmes en arts, en sports, en langues, en sciences et en technologies. Bien que les parents puissent choisir ces écoles pour leurs enfants, des critères préalables ou des tirages au sort peuvent être utilisés s’il y a trop d’inscriptions aux programmes en cause.
Quoique les élèves canadiens obtiennent de bons résultats, le public croit que la qualité de l’éducation doit s’accroître. Les écoles canadiennes produisent des résultats plus équitables que presque tous les autres pays, mais il reste encore du chemin à faire pour s’assurer que tous les enfants partagent les avantages d’une bonne éducation. Il est temps de faire fond sur le succès canadien et de veiller à ce que tous les enfants et les jeunes s’épanouissent dans un monde en rapide évolution.
L’école secondaire Boudreau de Québec: un programme relativement efficace de retour aux études axé sur la scolarisation