Comprendre et voir autrement l’insertion professionnelle
La phase d’entrée en carrière constitue un point névralgique du parcours professionnel enseignant auquel se consacre une documentation sans cesse croissante[i] et dont les défis gênent les efforts de professionnalisation de l’enseignement. Le texte propose de se distancier d’un paradigme dominant en formation à l’enseignement pour aborder autrement les conditions du développement professionnel des enseignants débutants.
Un survol historique de l’insertion professionnelle au Québec
Avant 1966, l’obtention du diplôme d’enseignement s’accompagnait d’un brevet permanent donnant l’accès immédiat à la profession. Outre le service inspectoral, aucun soutien formel n’existait encore pour aider l’enseignant débutant à s’adapter aux exigences professionnelles et à parfaire sa formation pédagogique. Dans la foulée du Rapport Parent (1964) se formalise pour la première fois une « phase d’insertion », appelée période probatoire. D’une durée de deux ans à temps plein (ou cinq ans à temps partiel) et préalable à l’obtention du brevet, la probation se veut une sorte d’internat permettant au débutant de s’initier à la profession et de démontrer son aptitude à l’exercice quotidien tout en bénéficiant d’un soutien de ses pairs. Quelque vingt ans plus tard, cependant, l’accès à l’emploi atteint un creux historique et se referme au point qu’il devient impossible pour certains candidats de compléter la probation exigée. La réforme de 1992 réaménagera de façon importante les dispositions d’accès à la profession : la période probatoire disparaît au profit d’une formation universitaire allongée à quatre ans et incluant un stage de 700 heures en milieu de pratique. Ce sont désormais les universités qui assument l’évaluation de la compétence à enseigner tandis que l’instance scolaire veille à instaurer des mesures de soutien à l’insertion. Entre 1993 et 1995, le ministère de l’Éducation subventionne l’expérimentation de plusieurs dispositifs de formation continue spécifiques aux nouveaux enseignants. Mais au même moment, des modifications apportées à la Loi sur l’instruction publique détournent les préoccupations vers les fusions des commissions scolaires. Au tournant des années 2000, lorsque les écoles connaissent le retour de vague de l’embauche massive des années soixante, la plupart des milieux scolaires ne disposent toujours pas de mesures de soutien.
En 2002, le Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE)[ii] souligne à nouveau la nécessité d’entrevoir l’insertion comme une première étape dans le processus de développement continu et de mettre en place des modalités spécifiques aux enseignants débutants. Cette relance conduit à la tenue de deux colloques nationaux sur l’insertion professionnelle (2004, 2009) et à la création du Carrefour national sur l’insertion professionnelle (CNIPE).
La période d’insertion : une phase distincte du développement professionnel enseignant
Comme dans la plupart des professions, l’appropriation du métier d’enseignant passe par une phase d’exploration[iii] au cours de laquelle l’apprenant « essaie » son nouveau rôle, examine les paramètres du contexte professionnel et développe les bases de son répertoire d’actions en apprenant à répondre à diverses situations de la pratique professionnelle. Au cours de cette phase, deux dimensions expérientielles sont vécues en parallèle : la survie et la découverte. Même si le quotidien est parfois marqué d’un tâtonnement et d’un sentiment d’anxiété découlant de l’étendue et de la variété des problèmes rencontrés, le fait d’être enfin autonome et collègue à part entière dans un corps de métier représente un attrait grisant et apporte un nouveau souffle aux apprentissages professionnels, de même qu’un sentiment d’accomplissement sur le plan personnel. Une phase subséquente, dite de consolidation, se caractérise par une maîtrise dans la capacité à composer avec les défis professionnels : l’enseignant est devenu davantage familier avec le contenu à enseigner, il saisit les subtilités entre les différents types de classe, il est en mesure de différencier ses approches et d’affirmer ses choix pédagogiques. Deux facteurs influencent l’atteinte de cette seconde phase : la stabilité du contexte d’exercice et l’équilibre survie/découverte de l’expérience vécue.
Au Québec, les premières années d’enseignement sont marquées par la suppléance et les contrats de courte durée. Ce phénomène de précarité, plus ou moins long selon la conjoncture, rend difficiles le réinvestissement et la consolidation des acquis professionnels. Pour obtenir un salaire convenable et conserver leur priorité sur les listes d’embauche, plusieurs débutants cumulent les « queues de tâche » qui recoupent plusieurs disciplines à enseigner, parfois sans lien avec la formation universitaire reçue, plusieurs niveaux d’enseignement et plusieurs écoles. Dans les écrits, les premières expériences en enseignement sont souvent associées à la désillusion et à la survie. Plusieurs débutants vivent un « choc de la réalité » qui induit d’importantes remises en question de leurs idéaux éducatifs et de leur choix professionnel. Près de 20 % des nouveaux enseignants décrochent de la profession au cours des cinq premières années[iv]. Chez ceux qui persistent, une recension américaine[v] fait état de réactions de survie qui ne vont pas toujours dans le sens d’un enseignement centré sur l’élève et ses besoins.
La disparition de la période probatoire et l’absence, encore à ce jour, de directive formelle de la part du MELS pour inciter la mise en place de mesure de soutien à l’insertion sont-elles symptomatiques d’une certaine manière de concevoir l’émancipation professionnelle dans le domaine de l’enseignement? Jusqu’à présent, les conditions de l’arrimage entre la formation universitaire et les exigences de la profession semblent correspondre à un rapport traditionnellement entretenu entre la théorie et la pratique, qui inscrit une certaine « façon de voir » le développement professionnel, selon un paradigme d’expertise. Cette notion de paradigme d’expertise[vi] repose sur un principe épistémologique où « il faut d’abord savoir pour faire », principe qui postule que c’est par l’application de connaissances jugées émancipatrices que l’enseignant peut faire face efficacement aux problèmes de la pratique professionnelle.
Un paradigme dominant d’expertise
Du point de vue du milieu
Du point de vue du milieu qui intègre le débutant, il prévaut actuellement un « mythe de la compétence automatique »[vii]. Alors que dans d’autres domaines professionnels, l’intégration se fait de façon progressive et supervisée, les exigences à l’égard du nouvel enseignant sont exactement les mêmes qu’à l’égard des collègues expérimentés, et ce, dès la première journée d’entrée en fonction. Dans les contextes de suppléance comme dans les concours aux contrats et aux postes vacants, on cherche à mettre en place des candidats capables de bien tenir la classe et de s’adapter à différents types de situations, sans égard à leur niveau d’expérience, à l’adéquation de leur formation ou à leur potentiel pédagogique[viii]. Les processus d’affectation étant fondés sur l’ancienneté, ce sont les moins expérimentés qui héritent des plus grands défis. En somme, l’enseignant qui débute est accueilli comme un « expert », un professionnel aguerri à qui l’on confie déjà des tâches complexes sollicitant parfois une expérience et des connaissances dont il ne dispose pas encore.
Les processus d’affectation étant fondés sur l’ancienneté, ce sont les moins expérimentés qui héritent des plus grands défis.
On hésite à investir dans la formation des nouveaux enseignants, notamment s’ils sont suppléants ou relèvent de plusieurs écoles. Les préoccupations liées à l’insertion – gestion de classe, préparation de l’enseignement, communication avec les parents, évaluation des apprentissages, par exemple – sont considérées comme des acquis attendus de la formation initiale, de sorte que les besoins de formation des débutants sont tantôt confondus avec ceux des collègues plus expérimentés, tantôt envisagés dans une perspective de récupération de ce qui n’a pas été abordé lors de la formation universitaire. Enfin, quant au débutant lui-même, il n’est pas enclin à solliciter une aide qui risque de désavouer cette expertise attendue qu’il sent à son égard et qui pourrait nuire éventuellement à son embauche; si le milieu n’est pas sensibilisé à une culture d’appui, celui-ci reste face à lui-même pour relever les défis de son insertion.
Du point de vue de la formation
Depuis les années soixante, les réformes successives des programmes de formation à l’enseignement ont visé la professionnalisation par le renouvellement des pratiques, ce qui supposait d’éviter, autant que possible, les réactions de conformité au milieu d’accueil. Ces réformes ont en commun d’avoir mis l’accent sur les savoirs théoriques et sur une assistance accrue à l’exercice de l’enseignement pour enrayer les représentations initiales construites au cours de la période de scolarisation. La réforme de 1992 est allée plus loin qu’auparavant en allongeant la formation théorique et en enrichissant l’apprentissage pratique par l’établissement de partenariats avec les milieux et par le perfectionnement des accompagnateurs du terrain. Mais les savoirs universitaires survivent mal à l’insertion : les jeunes enseignants disent éprouver beaucoup de difficulté à faire passer dans leur pratique quotidienne ce qu’ils ont acquis de savoirs à travers leurs cours.
Implicitement, les efforts consentis pour contribuer à la professionnalisation promeuvent un modèle de rationalité technique[ix] qui dévalorise une certaine manière d’apprendre et de construire ses connaissances professionnelles. Le tâtonnement et l’apprentissage par essai-erreur sont associés à une expertise en souffrance, qui faille à « guider » la pratique. Dans les efforts pour faire passer l’expertise dans la formation à l’enseignement, le mouvement épistémologique demeure le même : les savoirs à transmettre (tant ceux développés par la recherche que ceux détenus par les praticiens expérimentés) priment sur les savoirs à construire. On conçoit que l’émancipation de la pratique du débutant repose sur la base de savoirs édifiés en dehors… de sa pratique.
L’à-propos d’un autre paradigme, celui de l’apprenant
Il faut revoir nos conceptions autour de ces notions d’émancipation et d’expertise professionnelle. De l’avis de plusieurs penseurs en éducation, les universités ne peuvent plus uniquement miser sur une base d’expertises que l’apprenant doit savoir pour assurer une qualité de formation, mais aussi, et surtout sur le développement de ce qu’on pourrait appeler une « expertise à s’adapter » pour faire face aux multiples défis de la vie en classe et à l’école[x]. Comment cultiver, chez les enseignants de demain, les dispositions d’un « apprentissage à vie » afin qu’ils puissent mieux s’adapter aux contraintes sans cesse changeantes de l’exercice professionnel?
Et si on abordait le problème de l’insertion et de l’apprentissage professionnels, qui s’y poursuit selon un paradigme différent? Un paradigme qui considère non plus comme un tâtonnement malhabile les efforts du débutant pour faire face aux situations indéterminées de son expérience, mais plutôt comme un mécanisme de cet apprentissage?
St-Arnaud (2001) parle d’un paradigme d’incertitude, au sens où les situations indéterminées de la phase d’insertion viennent ébranler la « certitude » des acquis universitaires et contraignent le débutant à exercer son jugement et à se concentrer sur ce qu’il y a d’unique et de singulier au contexte posant problème. Cet état d’incertitude est accepté comme le « levier » par lequel l’enseignant débutant peut apprendre et aller au-delà de ce qu’il sait. Le paradigme d’incertitude est un paradigme de l’apprenant dans lequel le choc de la réalité correspond davantage à un « choc transformateur » et où se restructurent les acquis de savoir élaborés depuis la période de scolarisation[xi].
Ce paradigme de l’apprenant convient davantage à la réalité des dernières réformes qui invitent les nouveaux enseignants à un virage profond quant à leurs conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, et quant aux moyens à promouvoir pour susciter un apprentissage de plus en plus complexe chez les élèves. Autrefois centrée sur les programmes et la transmission des contenus, la pédagogie prônée aujourd’hui est davantage centrée sur l’élève et sur la gestion des différences. Et l’appropriation de cette pédagogie « engageante » exige du nouvel enseignant qu’il soit aussi bien « informé » que s’il en était à sa cinquième année d’enseignement[xii].
On cherchera à saisir des opportunités d’apprentissage qui soient ancrées dans la réalité professionnelle des débutants, centrées sur les problématiques vécues et favorisant une réflexion soutenue sur la pratique.
L’ensemble de cette réflexion incite à conclure qu’il faut mettre l’accent sur le processus d’apprentissage expérientiel chez le débutant. Dans cette optique, on cherchera à saisir des opportunités d’apprentissage qui soient ancrées dans la réalité professionnelle des débutants, centrées sur les problématiques vécues et favorisant une réflexion soutenue sur la pratique. Cette réflexion peut être enrichie par un membre de la communauté enseignante, collègue capable de se projeter dans les préoccupations de l’insertion, ou par un membre de la communauté universitaire, capable d’inspirer l’intérêt réflexif au-delà des seules préoccupations immédiates…
RECAP – In Québec, as elsewhere, the transition into the teaching profession is a sensitive point in people’s career paths because of the many challenges that emerge during this period, not only for beginner teachers and their new schools but also for pre-service education. Novice teachers’ first career experiences are crucial given that they are significant in developing and consolidating the skills required for quality practice. In the wake of the efforts to professionalize teaching, this article recalls the importance of considering this transition period to be a professional development stage in which support initiatives are at least as important as those provided in university education. In that regard, the author suggests taking a step away from the current dominant paradigm in teacher education in order to reconsider the transition period and to set up conditions that will further facilitate new teachers’ professional development.
[i] Voir, entre autres, Martineau, S., Vallerand, A.-C. et Bergevin, C. (2008). Portrait thématique des écrits sur l’insertion professionnelle en enseignement. In L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire. Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p. 11-30). Québec : Les Presses de l’Université Laval.
[ii] Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant. (2002). Offrir la profession en héritage – Avis du COFPE sur l’insertion dans l’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.
[iii] Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession. Lausanne : Delachaux et Niestlé.
[iv] Martel, R. et Ouellette, R. (2003). L’insertion professionnelle : une vision statistique et prévisionnelle. Vie pédagogique, 128, 41-44.
[v] Gordon, S. P. et Maxey, S. (2000). How to help beginning teachers succeed. (2e éd.). Alexandria, VA : Association for supervision and curriculum (1re éd. 1991).
[vi] St-Arnaud, Y. (2001). La réflexion-dans-l’action : un changement de paradigme. Recherche et Formation, 36, 17-27.
[vii] Feiman-Nemser, S., Schwille, S., Carver, C. et Yusko, B. (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction. Communication présentée dans le cadre des activités du National Partnership for Excellence and Accountability in Teaching, Université du Maryland, Maryland, MD, juillet. (ERIC 449-147).
[viii] Gouvernement du Québec (2003). Attirer, former et retenir des enseignants de qualité au Québec. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.
[ix] Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel (Trad. J. Heynemand et D. Gagnon). Montréal : Logiques.
[x] Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M. et Zeichner, K. (2005). How teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond et J. Bransford (dir.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (p. 358-389). San Francisco, CA : Jossey-Bass.
[xi] Dumoulin, M.-J. (2009). La restructuration de l’expérience chez trois enseignantes débutantes en contexte d’accompagnement mentoral. Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.
[xii] LePage, P., Darling-Hammond, L., Akar, H., Gutierrez, C., Jenkins-Gunn, E. et Rosebrock, K. (2005). Classroom management. In L. Darling-Hammond et J. Bransford (dir.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (p. 327-357). San Francisco, CA : Jossey-Bass.
