Avec l’augmentation des préoccupations concernant la santé mentale et le bien-être du personnel et des élèves, le bien-être et l’apprentissage socio-émotionnel (ASE) deviennent des priorités de plus en plus importantes au sein des écoles canadiennes. Toutefois, la vaste majorité des dirigeants scolaires n’a pas été formée pour mener les efforts susceptibles de pouvoir intégrer le bien-être et l’ASE dans l’ensemble de leur conseil scolaire grâce à des programmes, des politiques et des méthodes qui transforment la culture scolaire à long terme. Par conséquent, les initiatives en matière d’ASE sont souvent isolées et non viables et n’arrivent pas à s’implanter dans toutes les provinces et territoires. En revanche, une pratique émergente démontre qu’une approche de leadership compatissant de systèmes, qui combine de méthodes telles que la pleine conscience, la pensée et l’action compatissante à l’échelle du système, peut renforcer la capacité des dirigeants à intégrer efficacement le bien-être au sein de l’ensemble du système d’éducation.
Développer la conscience de soi, la pleine conscience et la bienveillance pour soi-même et pour les autres.
Acquérir sa propre connaissance par une écoute intentionnelle et une communication claire et respectueuse, ce qui peut mener à une amélioration de la résolution de problèmes au sein des équipes.
Comprendre les éléments sous-jacents qui façonnent la culture organisationnelle d’une école (c.-à-d. son système de croyances, ses valeurs, les comportements, ses façons de communiquer, etc.) pour cerner quels sont les leviers de changement.
Pour développer des compétences en leadership, vous devez d’abord apprendre à mieux vous connaître– savoir quels sont vos valeurs et vos préjugés.
Tout le monde peut induire ou appuyer le changement, peu importe son poste au sein de l’école ou du conseil scolaire. On obtient de meilleurs résultats lorsque les dirigeants et le personnel apprennent et agissent ensemble.
Pour acquérir des compétences, il faut pratiquer ce qu’on a appris, réfléchir à ce qui donne de bons et de mauvais résultats et être prêt à s’adapter.
Une approche de leadership compatissant de systèmes aide les dirigeants à acquérir des compétences en ASE pendant qu’ils mettent en oeuvre des changements pour améliorer le bien-être de l’ensemble du personnel et des élèves. Lorsqu’ils cultivent la compassion à l’aide de ces compétences, dont l’empathie, la prise de décisions judicieuses et la maîtrise de soi, ils sont plus aptes à promouvoir une culture d’éducation qui favorise le bien-être, à comprendre les obstacles au changement et à encourager le personnel à contribuer au processus de transformation.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Avec l’augmentation des préoccupations concernant la santé mentale et le bien-être du personnel et des élèves, le bien-être et l’apprentissage socio-émotionnel (ASE) deviennent des priorités de plus en plus importantes au sein des écoles canadiennes. Toutefois, la vaste majorité des dirigeants scolaires n’a pas été formée pour mener les efforts susceptibles de pouvoir intégrer le bien-être et l’ASE dans l’ensemble de leur conseil scolaire grâce à des programmes, des politiques et des méthodes qui transforment la culture scolaire à long terme. Par conséquent, les initiatives en matière d’ASE sont souvent isolées et non viables et n’arrivent pas à s’implanter dans toutes les provinces et territoires. En revanche, une pratique émergente démontre qu’une approche de leadership compatissant de systèmes, qui combine de méthodes telles que la pleine conscience, la pensée et l’action compatissante à l’échelle du système, peut renforcer la capacité des dirigeants à intégrer efficacement le bien-être au sein de l’ensemble du système d’éducation.
Développer la conscience de soi, la pleine conscience et la bienveillance pour soi-même et pour les autres.
Acquérir sa propre connaissance par une écoute intentionnelle et une communication claire et respectueuse, ce qui peut mener à une amélioration de la résolution de problèmes au sein des équipes.
Comprendre les éléments sous-jacents qui façonnent la culture organisationnelle d’une école (c.-à-d. son système de croyances, ses valeurs, les comportements, ses façons de communiquer, etc.) pour cerner quels sont les leviers de changement.
Pour développer des compétences en leadership, vous devez d’abord apprendre à mieux vous connaître– savoir quels sont vos valeurs et vos préjugés.
Tout le monde peut induire ou appuyer le changement, peu importe son poste au sein de l’école ou du conseil scolaire. On obtient de meilleurs résultats lorsque les dirigeants et le personnel apprennent et agissent ensemble.
Pour acquérir des compétences, il faut pratiquer ce qu’on a appris, réfléchir à ce qui donne de bons et de mauvais résultats et être prêt à s’adapter.
Une approche de leadership compatissant de systèmes aide les dirigeants à acquérir des compétences en ASE pendant qu’ils mettent en oeuvre des changements pour améliorer le bien-être de l’ensemble du personnel et des élèves. Lorsqu’ils cultivent la compassion à l’aide de ces compétences, dont l’empathie, la prise de décisions judicieuses et la maîtrise de soi, ils sont plus aptes à promouvoir une culture d’éducation qui favorise le bien-être, à comprendre les obstacles au changement et à encourager le personnel à contribuer au processus de transformation.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Jouer et concevoir des jeux sont considérés comme des moyens intéressants pour les enseignants de la maternelle à la 12ème année afin de soutenir l’apprentissage des élèves. Les parents sont également de plus en plus ouverts aux jeux vidéo et de société comme choix d’activités familiales, comme l’indique un sondage mené en 2018 par l’Association canadienne du logiciel de divertissement, qui révèle que 71 % des parents canadiens jouent à des jeux vidéo avec leurs enfants. L’apprentissage par le jeu implique des situations où les enfants jouent ou conçoivent de jeux, qu’ils soient numériques, physiques ou de table – dans lesquels ils peuvent résoudre des problèmes et acquérir progressivement de nouvelles connaissances et compétences. Il a été démontré que les jeux améliorent la motivation et le développement cognitif des élèves, tels que la mémoire et le raisonnement.
La recherche démontre que l’apprentissage par le jeu améliore les compétences essentielles à la vie quotidienne fondamentales au développement de l’enfant. Surtout, il offre aux élèves une expérience interactive où ils ont la possibilité d’utiliser et de développer de nombreuses différentes compétences cognitives, sociales et physiques. La résolution de problèmes, la pensée critique, l’élaboration de stratégies, la prise de décisions et le travail d’équipe sont quelques-unes des nombreuses compétences que les jeux peuvent fournir.
Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A Systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 86(1), 79–122. https://doi.org/10.3102/0034654315582065
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Partout au Canada, les écoles ont dû s’adapter à la pandémie mondiale et les élèves ont dû poursuivre leur instruction à distance. On demande aux enseignants de diriger l’apprentissage virtuellement dans le foyer familial et aux parents de soutenir leurs enfants d’une manière qui ne leur est pas familière et qui souvent les accable. Sans nier l’importance de l’école sur les résultats d’apprentissage d’un enfant, la recherche a démontré que la participation positive de la famille peut avoir une influence considérable sur la réussite des élèves et les circonstances actuelles sans précédent appellent les écoles et les familles à collaborer étroitement de façon à favoriser leur apprentissage. Voici quelques questions que les enseignants et les familles peuvent se poser lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’activités d’apprentissage à domicile, ainsi que des conseils favorisant la participation des élèves :
• Développer des activités en ligne est difficile. N’essayez pas de recréer la salle de classe à la table familiale. La solution ne réside pas dans le simple fait d’avoir des feuilles de travail et des diapositives Powerpoint.
• Trouvez dans les activités quotidiennes, comme la cuisine, les jeux de société, la lecture, etc., des activités propices à l’apprentissage.
• Il est important de garder les lignes de communication ouvertes entre enseignants et parents afin de déterminer les besoins des élèves et de leur famille (niveau d’expertise, intérêts, accès aux ressources, culture, langue).
• L’alphabétisation et les mathématiques sont des compétences fondamentales nécessaires à la vie quotidienne. Apprendre à lire, à écrire et à compter s’acquièrent progressivement au fil du temps.
• Trouvez tous les moyens possibles pour inciter les enfants à pratiquer le calcul mental. Par exemple, jouez au jeu de cartes go fish, mais en posant un problème d’arithmétique (au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
• Privilégiez la qualité et non la quantité. Il ne faut pas sous-estimer l’apprentissage qui s’acquiert par l’échange verbal. Certains parents sont en télétravail et n’ont gagné, au mieux, que le temps de trajet.
• Les ministères de l’Éducation recommandent cinq heures de travail scolaire par semaine, pas plus. Cela signifie seulement 1 heure par jour (p. ex., 20 minutes de lecture, 10 minutes d’exercices de mathématiques et 30 minutes d’enseignement dirigé par l’enseignant).
Les familles qui ne font pas les activités demandées par les enseignants sont généralement celles pour lesquelles il est difficile de faire l’école à la maison. Pour garantir un partenariat efficace entre l’école et la maison, les enseignants et les familles doivent y trouver leur compte et ne pas se sentir dépassés par les tâches à accomplir. Pour cela, il faut intégrer les programmes d’études aux activités familiales quotidiennes d’une manière qui tienne compte des intérêts et besoins particuliers des familles. Offrir des expériences d’apprentissage axées sur les activités familiales pendant le confinement favorise l’apprentissage des élèves, et surtout, leur bien-être.
Faire la cuisine, mais différemment : Les élèves peuvent se faire aider pour confectionner les plats ou gâteries préférés de leur famille, mais l’enseignant peut exiger que ce soit l’élève qui lise les recettes. Cela peut permettre de cibler des objectifs du programme de français ou d’arithmétique tout en capitalisant sur les activités familiales.
Faire un travail de recherche, mais différemment : Les élèves peuvent demander à un membre ou à un ami de la famille de lui parler de son expérience sur un sujet particulier (p. ex., tremblement de terre, région géographique, événement historique, jardinage) en s’inspirant de sa profession, de sa maison, de ses voyages ou de fêtes culturelles. Les élèves peuvent faire un compte rendu ce qu’ils ont appris de cette entrevue dans une vidéo ou un rapport écrit.
Défis d’équipe en famille : les membres de la famille peuvent être mis au défi de fabriquer un dispositif de sécurité susceptible de protéger un œuf lors d’une chute ou de construire une structure stable, une tour ou un fort, par exemple. L’élève peut noter ses réflexions au sujet des inventions ou structures des membres de sa famille et, à l’aide d’une vidéo, signaler les stratégies les mieux réussies (en utilisant la terminologie demandée par l’enseignant).
Jouer aux cartes, mais différemment : L’enseignant peut demander aux élèves de jouer en famille à des jeux de cartes comme « Go Fish » en ne demandant pas une carte directement, mais en posant un problème d’arithmétique (par exemple, au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
Arithmétique en famille : Les membres de la famille (incluant ceux de niveau secondaire) peuvent échanger des stratégies de résolution de problèmes de calcul mental quelques jours par semaine pendant 10 minutes ou moins.
Lecture ou écriture en famille : L’élève lit une page et un membre de la famille lit la suivante. Les membres de la famille peuvent montrer ce qu’ils ont retenu de leur lecture en créant une bande dessinée répondant à la question : « Que se passerait-il dans le livre suivant ou dans les pages suivantes? ». Ils plient une feuille de papier en quatre (pour faire des cadres de bande dessinée). L’élève et les membres de sa famille remplissent ces cadres à tour de rôle. Par exemple, l’élève fait le premier dessin et un membre de sa famille reprend son idée pour faire le dessin suivant, et ainsi de suite jusqu’à ce que tous les cadres soient remplis.
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Ces dix dernières années, les bienfaits de la pleine conscience pour les élèves comme pour les enseignants ont suscité un intérêt accru pour cette pratique en milieu scolaire. La pleine conscience est la capacité de porter son attention entière sur son expérience dans le moment présent. Toutefois, selon une enquête menée par des chercheurs de l’Université de Harvard, notre esprit vagabonde 47 % du temps, ce qui enraye notre capacité de s’axer sur l’ici et maintenant. L’enquête a également révélé qu’un esprit vagabond tend à être un esprit malheureux (c.-à-d. connaissant moins d’émotions positives et un moindre sentiment que la vie a un sens et vaut la peine d’être vécue). Au fil du temps, ce vagabondage mental peut avoir un effet néfaste sur notre résilience, notre apprentissage et notre bienêtre général. Cependant, de récents travaux de recherche ont démontré que la pratique quotidienne de la pleine conscience (p. ex., se concentrer sur sa respiration ou ses mouvements) peut modifier la structure et la fonction du cerveau de façons extrêmement bénéfiques.
1. Commencez par vous-même. Lorsque les enseignants s’engagent à pratiquer personnellement la pleine conscience et l’appliquent à leur enseignement, il y a souvent un effet de ricochet positif dans la classe. La pratique fournit aussi l’expérience incarnée nécessaire pour enseigner et orchestrer la pleine conscience dans le respect des expériences des élèves.
2. Veillez à ce que les pratiques de pleine conscience soient présentées dans un contexte de laïcité. En présentant des pratiques de pleine conscience fondées sur la recherche, on s’assure que l’enseignement est conforme aux connaissances scientifiques actuelles et inclut tous les élèves.
3. Proposez des pratiques de pleine conscience tenant compte des traumatismes. Les pratiques de pleine conscience devraient être conçues pour appuyer la sécurité et la stabilité des élèves – en particulier ceux qui souffrent de hauts niveaux de stress ou ont des antécédents de traumatisme.
4. Intégrez la pleine conscience à une démarche pédagogique inclusive et adaptée à la culture. Si l’équité est au centre de la démarche, les enseignants ont de meilleures chances d’être réceptifs aux identités, contextes, antécédents, capacités et besoins des élèves lorsqu’ils élaborent leurs propres pratiques de pleine conscience.
Cultiver la pleine conscience présente des bienfaits autant pour les enseignants que pour les élèves. Lorsque la pleine conscience est intentionnellement intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage, des communautés scolaires entières peuvent enregistrer une amélioration du bien-être, dont une diminution des niveaux de stress et d’épuisement professionnel parmi les enseignants, des relations enseignants-élèves plus positives et de meilleurs résultats d’apprentissage pour les élèves.
Murphy, S. (2019). Fostering Mindfulness: Building skills that students need to manage their attention, emotions, and behavior in classrooms and beyond. Markham, ON: Pembroke Publishers.
Greater Good in Education (GGIE) of the University of California, Berkeley offers free research-based and informed strategies and practices for the social, emotional, and ethical development of students, for the well-being of the adults who work with them, and for cultivating positive school cultures.
Edutopia is a website and online community dedicated to sharing evidence and practitioner-based learning strategies for educating the whole child in K-12 classrooms.
UCLA Mindfulness Awareness Research Centre (MARC) is a centre devoted to fostering mindful awareness across the lifespan through education and research. There are a number of free guided mindfulness practices on this page.
Trauma-Sensitive Mindfulness is a website (created by Trauma-Sensitive Mindfulness expert David Treleaven, PhD) devoted to resources for learning how to teach and lead mindfulness with an understanding of trauma.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) is a source for knowledge about high-quality, evidence-based social and emotional learning (SEL).
The Handbook of Mindfulness in Education is a publication that addresses the science and educational uses of mindfulness in schools.
Mindfulness Journal is a peer-reviewed journal that publishes papers that examine the latest research findings and best practices in mindfulness.
The Best Meditation Apps of 2019 is a list of 12 Mindfulness Apps rated the best of 2019 based on quality, reliability, and reviews. (All but one have a free version).
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Partout au Canada, les écoles ont dû s’adapter à la pandémie mondiale et les élèves ont dû poursuivre leur instruction à distance. On demande aux enseignants de diriger l’apprentissage virtuellement dans le foyer familial et aux parents de soutenir leurs enfants d’une manière qui ne leur est pas familière et qui souvent les accable. Sans nier l’importance de l’école sur les résultats d’apprentissage d’un enfant, la recherche a démontré que la participation positive de la famille peut avoir une influence considérable sur la réussite des élèves et les circonstances actuelles sans précédent appellent les écoles et les familles à collaborer étroitement de façon à favoriser leur apprentissage. Voici quelques questions que les enseignants et les familles peuvent se poser lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’activités d’apprentissage à domicile, ainsi que des conseils favorisant la participation des élèves :
• Développer des activités en ligne est difficile. N’essayez pas de recréer la salle de classe à la table familiale. La solution ne réside pas dans le simple fait d’avoir des feuilles de travail et des diapositives Powerpoint.
• Trouvez dans les activités quotidiennes, comme la cuisine, les jeux de société, la lecture, etc., des activités propices à l’apprentissage.
• Il est important de garder les lignes de communication ouvertes entre enseignants et parents afin de déterminer les besoins des élèves et de leur famille (niveau d’expertise, intérêts, accès aux ressources, culture, langue).
• L’alphabétisation et les mathématiques sont des compétences fondamentales nécessaires à la vie quotidienne. Apprendre à lire, à écrire et à compter s’acquièrent progressivement au fil du temps.
• Trouvez tous les moyens possibles pour inciter les enfants à pratiquer le calcul mental. Par exemple, jouez au jeu de cartes go fish, mais en posant un problème d’arithmétique (au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
• Privilégiez la qualité et non la quantité. Il ne faut pas sous-estimer l’apprentissage qui s’acquiert par l’échange verbal. Certains parents sont en télétravail et n’ont gagné, au mieux, que le temps de trajet.
• Les ministères de l’Éducation recommandent cinq heures de travail scolaire par semaine, pas plus. Cela signifie seulement 1 heure par jour (p. ex., 20 minutes de lecture, 10 minutes d’exercices de mathématiques et 30 minutes d’enseignement dirigé par l’enseignant).
Les familles qui ne font pas les activités demandées par les enseignants sont généralement celles pour lesquelles il est difficile de faire l’école à la maison. Pour garantir un partenariat efficace entre l’école et la maison, les enseignants et les familles doivent y trouver leur compte et ne pas se sentir dépassés par les tâches à accomplir. Pour cela, il faut intégrer les programmes d’études aux activités familiales quotidiennes d’une manière qui tienne compte des intérêts et besoins particuliers des familles. Offrir des expériences d’apprentissage axées sur les activités familiales pendant le confinement favorise l’apprentissage des élèves, et surtout, leur bien-être.
Faire la cuisine, mais différemment : Les élèves peuvent se faire aider pour confectionner les plats ou gâteries préférés de leur famille, mais l’enseignant peut exiger que ce soit l’élève qui lise les recettes. Cela peut permettre de cibler des objectifs du programme de français ou d’arithmétique tout en capitalisant sur les activités familiales.
Faire un travail de recherche, mais différemment : Les élèves peuvent demander à un membre ou à un ami de la famille de lui parler de son expérience sur un sujet particulier (p. ex., tremblement de terre, région géographique, événement historique, jardinage) en s’inspirant de sa profession, de sa maison, de ses voyages ou de fêtes culturelles. Les élèves peuvent faire un compte rendu ce qu’ils ont appris de cette entrevue dans une vidéo ou un rapport écrit.
Défis d’équipe en famille : les membres de la famille peuvent être mis au défi de fabriquer un dispositif de sécurité susceptible de protéger un œuf lors d’une chute ou de construire une structure stable, une tour ou un fort, par exemple. L’élève peut noter ses réflexions au sujet des inventions ou structures des membres de sa famille et, à l’aide d’une vidéo, signaler les stratégies les mieux réussies (en utilisant la terminologie demandée par l’enseignant).
Jouer aux cartes, mais différemment : L’enseignant peut demander aux élèves de jouer en famille à des jeux de cartes comme « Go Fish » en ne demandant pas une carte directement, mais en posant un problème d’arithmétique (par exemple, au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
Arithmétique en famille : Les membres de la famille (incluant ceux de niveau secondaire) peuvent échanger des stratégies de résolution de problèmes de calcul mental quelques jours par semaine pendant 10 minutes ou moins.
Lecture ou écriture en famille : L’élève lit une page et un membre de la famille lit la suivante. Les membres de la famille peuvent montrer ce qu’ils ont retenu de leur lecture en créant une bande dessinée répondant à la question : « Que se passerait-il dans le livre suivant ou dans les pages suivantes? ». Ils plient une feuille de papier en quatre (pour faire des cadres de bande dessinée). L’élève et les membres de sa famille remplissent ces cadres à tour de rôle. Par exemple, l’élève fait le premier dessin et un membre de sa famille reprend son idée pour faire le dessin suivant, et ainsi de suite jusqu’à ce que tous les cadres soient remplis.
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Ces dix dernières années, les bienfaits de la pleine conscience pour les élèves comme pour les enseignants ont suscité un intérêt accru pour cette pratique en milieu scolaire. La pleine conscience est la capacité de porter son attention entière sur son expérience dans le moment présent. Toutefois, selon une enquête menée par des chercheurs de l’Université de Harvard, notre esprit vagabonde 47 % du temps, ce qui enraye notre capacité de s’axer sur l’ici et maintenant. L’enquête a également révélé qu’un esprit vagabond tend à être un esprit malheureux (c.-à-d. connaissant moins d’émotions positives et un moindre sentiment que la vie a un sens et vaut la peine d’être vécue). Au fil du temps, ce vagabondage mental peut avoir un effet néfaste sur notre résilience, notre apprentissage et notre bienêtre général. Cependant, de récents travaux de recherche ont démontré que la pratique quotidienne de la pleine conscience (p. ex., se concentrer sur sa respiration ou ses mouvements) peut modifier la structure et la fonction du cerveau de façons extrêmement bénéfiques.
1. Commencez par vous-même. Lorsque les enseignants s’engagent à pratiquer personnellement la pleine conscience et l’appliquent à leur enseignement, il y a souvent un effet de ricochet positif dans la classe. La pratique fournit aussi l’expérience incarnée nécessaire pour enseigner et orchestrer la pleine conscience dans le respect des expériences des élèves.
2. Veillez à ce que les pratiques de pleine conscience soient présentées dans un contexte de laïcité. En présentant des pratiques de pleine conscience fondées sur la recherche, on s’assure que l’enseignement est conforme aux connaissances scientifiques actuelles et inclut tous les élèves.
3. Proposez des pratiques de pleine conscience tenant compte des traumatismes. Les pratiques de pleine conscience devraient être conçues pour appuyer la sécurité et la stabilité des élèves – en particulier ceux qui souffrent de hauts niveaux de stress ou ont des antécédents de traumatisme.
4. Intégrez la pleine conscience à une démarche pédagogique inclusive et adaptée à la culture. Si l’équité est au centre de la démarche, les enseignants ont de meilleures chances d’être réceptifs aux identités, contextes, antécédents, capacités et besoins des élèves lorsqu’ils élaborent leurs propres pratiques de pleine conscience.
Cultiver la pleine conscience présente des bienfaits autant pour les enseignants que pour les élèves. Lorsque la pleine conscience est intentionnellement intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage, des communautés scolaires entières peuvent enregistrer une amélioration du bien-être, dont une diminution des niveaux de stress et d’épuisement professionnel parmi les enseignants, des relations enseignants-élèves plus positives et de meilleurs résultats d’apprentissage pour les élèves.
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Greater Good in Education (GGIE) of the University of California, Berkeley offers free research-based and informed strategies and practices for the social, emotional, and ethical development of students, for the well-being of the adults who work with them, and for cultivating positive school cultures.
Edutopia is a website and online community dedicated to sharing evidence and practitioner-based learning strategies for educating the whole child in K-12 classrooms.
UCLA Mindfulness Awareness Research Centre (MARC) is a centre devoted to fostering mindful awareness across the lifespan through education and research. There are a number of free guided mindfulness practices on this page.
Trauma-Sensitive Mindfulness is a website (created by Trauma-Sensitive Mindfulness expert David Treleaven, PhD) devoted to resources for learning how to teach and lead mindfulness with an understanding of trauma.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) is a source for knowledge about high-quality, evidence-based social and emotional learning (SEL).
The Handbook of Mindfulness in Education is a publication that addresses the science and educational uses of mindfulness in schools.
Mindfulness Journal is a peer-reviewed journal that publishes papers that examine the latest research findings and best practices in mindfulness.
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
La région de la Beauce, située au sud de la ville de Québec, est un fleuron d’entrepreneurs qui développent de l’expertise dans différents secteurs. La région est reconnue pour son tissu industriel et entrepreneurial rassemblant plus de 500 entreprises manufacturières de secteurs d’activités diversifiés, tels que les secteurs du métal, du bois, des textiles techniques et des matériaux composites. La Beauce désire également se positionner dans la transformation numérique. Ces entreprises sont invitées à profiter rapidement des opportunités de l’industrie 4.0 afin d’améliorer leur compétitivité et d’assurer leur pérennité. La mécatronique constitue donc un levier qui permet à ces entreprises d’adopter et d’implanter les pratiques du 4.0 dans leurs systèmes, processus et procédés manufacturiers. Les avantages de la mécatronique sont importants tant pour les entreprises de production manufacturière que pour les équipementiers.
Le domaine de la mécatronique est relativement nouveau : le mot mécatronique est apparu officiellement dans le dictionnaire Larousse en 20051. Il le définit ainsi : « un produit ou un procédé est mécatronique lorsque l’on retrouve dans ce produit ou dans ce procédé une combinaison synergique entre la mécanique, l’électronique, l’automatisation et l’informatique. L’objectif de l’utilisation de la mécatronique est d’augmenter et d’optimiser la fonctionnalité des produits et des procédés de production. »
Au printemps 2018, la région de la Beauce a accueilli la septième édition de Savoir Affaires. Cet événement annuel est « une démarche innovante proposée par l’Université du Québec qui fait appel au savoir et à la créativité d’étudiants de cycles supérieurs, de gens d’affaires et d’intervenants économiques pour développer de nouvelles occasions d’affaires axées sur la diversification économique et la dynamisation régionale2. » Le comité organisateur a alors ciblé le thème de la mécatronique pour l’une des journées de l’évènement. Mécanium, Centre collégial de transfert technologique (CCTT) qui œuvre dans l’innovation en mécanique industrielle situé à Saint-Georges en Beauce, a alors été sollicité pour parrainer la journée « mécatronique » et participer activement à l’organisation de cette journée. C’est au cours de ce grand rassemblement que la mécatronique a émergé comme projet mobilisateur. Fort de ce constat, le milieu du développement économique mise sur la création d’un pôle d’excellence en mécatronique. Ce projet régional structurant nécessite l’édification d’un écosystème mécatronique unissant l’éducation avec ses trois ordres d’enseignement, le développement économique et les entreprises. Cet écosystème assurera la viabilité du pôle d’excellence en mécatronique. C’est ainsi que les membres du Comité d’éducation interordres Beauce-Etchemin, comité composé de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin, du Cégep Beauce-Appalaches et du Centre universitaire des Appalaches, ont convenu d’explorer et d’identifier les besoins de formation liés à la mécatronique pour les trois niveaux d’enseignement.
Afin d’identifier les besoins de formation en mécatronique pour les entreprises des territoires de la Beauce et des Etchemins, un projet stratégique de développement de main-d’œuvre a été déposé au Conseil régional des partenaires du marché du travail (CRPMT). Il s’ensuit l’administration d’un sondage afin de bien cerner les besoins du marché nous permettant d’offrir par la suite des formations adaptées répondant à l’adéquation formation-emploi de la région.
En collaboration avec les organismes de développement économique et Mécanium, le Comité d’éducation interordres Beauce-Etchemin avait comme objectif d’inventorier les besoins de formation actuels et anticipés liés à la mécatronique pour les travailleurs du secteur manufacturier de la Beauce et des Etchemins et de faire en sorte que notre région soit reconnue comme la Vallée de la mécatronique au Québec. Les besoins de formation identifiés ont été répartis vers chacun des niveaux d’enseignement. Ce projet constitue la première phase de l’intervention du Comité d’éducation interordres Beauce-Etchemin dans le domaine de la mécatronique. Ultimement, le déploiement de la formation en mécatronique contribuera à faire évoluer les entreprises vers le 4.0, rehaussera leur niveau technologique et favorisera l’innovation. Ces éléments auront un impact sur la compétitivité et les bénéfices retirés en matière de productivité. La combinaison de la mécatronique et de l’automatisation contribuera à diminuer la pression exercée par la pénurie de main-d’œuvre sur les entreprises manufacturières.
À court terme, les régions de la Beauce et des Etchemins, qui sont reconnues pour leur dynamisme et leur proactivité, intensifieront leur rayonnement et adopteront un positionnement plus technologique par le développement du pôle d’excellence en mécatronique. L’accroissement de la maturité numérique des entreprises manufacturières repose sur les compétences des travailleurs; en ce sens, une offre de formation appropriée dans le milieu participera au développement continu des expertises des travailleurs impliqués dans cet important virage.
Nous invitons d’autres régions du Canada à développer de tel partenariat et à rendre publiques les actions qui en découleront. Ainsi nous pourrons nous enrichir de nos expériences respectives.
Pour obtenir plus d’information sur le sujet, consultez l’article de Compétences Canada au sujet de la mécatronique3.
Photo : iStock
Première publication dans Éducation Canada, juin 2020
En tant que premiers éducateurs, les parents contribuent au développement scolaire et professionnel de leurs enfants. Bien que l’engagement des parents soit essentiel au bien-être et au développement positif des enfants, les parents peuvent également leur nuire en ne répondant pas aux besoins psychologiques fondamentaux nécessaires à leur réussite scolaire et professionnelle.
La recherche démontre que les enfants perçoivent généralement leurs parents comme étant soutenants envers leurs besoins psychologiques. Il est important que les parents reconnaissent qu’ils peuvent avoir une grande influence — positive ou négative — sur le développement de leurs enfants. Par conséquent, les parents souhaitant le développement positif de leurs enfants ont avantage à combler leurs besoins psychologiques fondamentaux, favorisant ainsi une plus grande réussite scolaire et professionnelle.
www.parents-education.chaire.ulaval.ca/
Site de la Chaire de recherche du Canada sur les pratiques parentales et les trajectoires scolaires et vocationnelles
www.orientation.qc.ca/espaceparents/
Site pour l’accompagnement parental lors de la prise de décision vocationnelle
rire.ctreq.qc.ca/thematiques/relations-ecole-famille-communaute/
Réseau d’information sur la Réussite éducative : Relations école-famille-communauté
selfdeterminationtheory.org/parenting/
Recherches sur la parentalité en fonction des besoins psychologiques
Conseils pour favoriser la contribution optimale des parents aux apprentissages scolaires de leur enfant
Ratelle, C.F. & Duchesne, S. (2012). Une étude sur la satisfaction des besoins psychologiques des élèves du secondaire et de leur importance pour expliquer l’ajustement scolaire, social et émotionnel à la fin du secondaire. La pratique en mouvement, 4, 26.
RÉFÉRENCES
Cette affiche est basée sur le cadre du travail positif qui est une approche canadienne axée sur les forces pour optimiser le bien-être, l’engagement et le rendement du personnel et des étudiants, tout en mettant l’accent sur les trois conditions clés pour créer un environnement sain dans le lieu de travail dans l’enseignement de la maternelle à la 12e année: la santé mentale, la résilience et une direction positive. Le cadre du travail positif peut également être appliqué à d’autres paramètres au-delà du contexte de l’enseignement de la maternelle à la 12e année (par exemple, les collèges, les universités, les garderies, etc.).
À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Confronté à des niveaux croissants de stress et d’épuisement professionnel, le personnel des écoles de la maternelle à la 12e année doit avoir un milieu de travail positif qui les encourage à découvrir des façons de s’épanouir au sein de leur communauté scolaire. Quoique l’épanouissement puisse prendre différentes formes en fonction de ce qui donne à l’enseignant un sentiment personnel de valorisation et d’appartenance, un milieu scolaire propice à l’épanouissement présente généralement trois principales caractéristiques:
1. Le bien-être subjectif : des émotions positives, des relations satisfaisantes et le sentiment de faire une différence contribuent tous à l’épanouissement d’un membre du personnel.
2. Une communauté adaptative : un milieu qui encourage les membres du personnel à communiquer ouvertement avec leurs collègues, faire preuve de créativité et résoudre les conflits au sein des équipes dès qu’ils surviennent.
3. Des mentalités de leader : Les membres du personnel peuvent déterminer les façons dont leur travail contribue aux grands objectifs communs de la communauté scolaire, ce qui leur confère un sentiment accru d’appartenance, d’engagement et de partage du leadership.
1. La compassion : remarquer et vouloir soulager le stress chez les autres, et comprendre l’effet de ses pensées et de ses actions sur ses collègues.
2. La confiance : avoir le soutien et l’autonomie nécessaires pour innover et prendre des risques avec inventivité, ce qui reflète les relations positives entre collègues.
3. L’espoir : s’efforcer d’améliorer le milieu scolaire en tant que communauté scolaire globale en discernant à la fois les points forts et les défis, tout en bâtissant une vision commune tendant à l’amélioration.
Bien que les écoles se présentent sous des formes et tailles variées, une communauté scolaire propice à l’épanouissement est positive et donne aux membres du personnel un sentiment d’utilité et d’appartenance, leur permet de se sentir remarqués et valorisés, et, au bout du compte, donne un sens à leur travail.
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Il ne se passe pas une seule semaine sans qu’on entende parler des bonnes pratiques dans divers domaines professionnels que ce soit en santé, en gestion ou en éthique. L’éducation ne fait pas exception. Le concept de pratiques gagnantes ou de bonnes pratiques peut parfois mettre mal à l’aise. Bonnes pratiques pour qui, selon quels critères et sur quelles bases? Ce concept renvoie aussi parfois à la notion de modèle ou d’exemplarité, à un certain idéal à atteindre.
Dans cet article, en lien direct avec les pratiques d’enseignement, l’idée de bonnes pratiques rejoint une conception plus large. Selon cette conception, l’objectif vise à se doter d’exemples pour rendre l’enseignement plus cohérent avec les orientations des programmes et des recherches plus aptes à rejoindre les apprenants et à leur permettre de réaliser des apprentissages signifiants.
La conception des bonnes pratiques concerne ici l’idée de se doter d’outils pour adopter des pratiques viables en salle de classe. C’est ce que deux communautés d’apprentissage formées de 17 enseignants et de chercheuses en éducation de l’Ontario et du Québec ont fait durant deux ans; ces groupes ayant discuté des bonnes pratiques d’enseignement en ST et partagé leurs meilleurs projets et activités de classe1.
Les discussions ont mis en lumière les critères permettant de distinguer ce qu’est une pratique réussie. Ces critères ont été confrontés à des expériences en enseignement des ST vécues ailleurs dans le monde et aux résultats des recherches concernant les bonnes pratiques.
En fait, les bonnes pratiques d’enseignement en ST dotées d’outils pertinents pour rejoindre les apprenants visent globalement à fournir une solution aux constats persistants relatifs au faible enseignement des ST à l’école primaire. D’ailleurs, certains enseignants manifesteraient des difficultés pour bien communiquer ce type de savoirs. Malgré des programmes provinciaux canadiens privilégiant des démarches basées sur l’investigation, il semble que leur mise en œuvre resterait fastidieuse pour plusieurs.
Le manque de temps et de ressources serait invoqué comme raison de ce trop peu d’enseignement en ST.
L’absence d’une mobilisation claire de la part des administrations scolaires en faveur de l’enseignement des ST pourrait aussi être en cause.
Deux communautés d’apprentissage ont donc travaillé à fournir certaines réponses à ces lacunes en enseignement des ST2. Les fructueux partages et discussions combinés à leur confrontation aux recherches en didactique des sciences et aux programmes d’études ont permis de mettre en lumière un certain nombre de critères qui fondent les bonnes pratiques en ST et de retenir certaines d’entre elles. Ces activités ou projets qui s’étendent sur une à plusieurs périodes d’enseignement ne sont pas des pratiques idéales, ni des panacées, encore moins des recettes miracles ou des modèles parfaits.
Si votre organisation, commission scolaire ou faculté d’éducation est membre ÉdCan (voir liste ici), vous pouvez profiter d’un accès illimité à notre contenu en ligne! Créez votre compte en ligne dès maintenant.
Les pratiques choisies proviennent du répertoire des pratiques effectives des participants à la recherche participative; ces ressources étant rendues disponibles pour guider les enseignants dans leur préparation pour enseigner les ST. Au final, comme retombée de cette recherche, l’ensemble des acteurs a pu constituer un répertoire de plus d’une cinquantaine de pratiques réussies, disponible gratuitement au www.tableaust.ca.
Témoins de l’importance du travail des enseignants dans la société, nous ne pouvons que louer les efforts quotidiens de ces professionnels pour aider les élèves à progresser et à se développer comme personnes humaines et citoyens du monde.
En lien avec le vécu des communautés d’apprentissage et l’analyse des données, les bonnes pratiques sont définies comme des activités d’enseignement ou des projets qui suscitent l’engagement et le questionnement des élèves, favorisent l’apprentissage actif et développent la compréhension scientifique et le langage.
Neuf critères caractérisant ces bonnes pratiques d’enseignement en ST ont été discutés et retenus dans nos groupes de façon consensuelle.
Ces critères sont à la base du partage des exemples et constituent le squelette du site Web Tableau ST. Nous décrivons ici l’ensemble des critères selon le sens négocié qu’ils ont pris dans nos échanges.
L’humain, surtout lorsqu’il est enfant, possède cette extraordinaire capacité de s’émerveiller. La stimulation de l’intérêt de l’élève passe par l’étude d’un sujet qui touche son quotidien, l’interpelle, suscite sa motivation et agit en quelque sorte sur son côté affectif. Que ce soit pour comprendre leur anatomie ou le rôle des bestioles qui vivent autour de l’école ou encore pour améliorer l’aérodynamisme d’un ballon propulseur, l’élève se sent interpellé par l’activité, a le désir d’y participer et le goût d’apprendre.
Avoir recours aux abords de l’école pour sensibiliser les élèves à l’environnement ou inviter un parent qui travaille à l’hôpital peut s’avérer une ressource qui reste trop souvent inutilisée en classe de sciences. Les ressources du milieu peuvent devenir signifiantes dans des activités où la résolution de problèmes locaux et environnementaux devient de plus en plus prioritaire.
Selon ce critère, les élèves s’investissent réellement dans l’activité, ils s’impliquent dans des tâches, manipulent concrètement tout en réfléchissant à ce qu’ils font. Ce critère tout à fait novateur dans notre recherche a été répertorié au départ comme critère de pratique réussie dans aucune étude et aucun programme que nous avons consulté.
Les enseignants enseignent selon plusieurs modalités et les élèves sont invités à consigner leurs données, à mettre en relief des éléments d’explications autrement que dans un format questions-réponses. Multiformes, créatives, variées, elles peuvent aller du simple bricolage à la complexité de la création d’une page Web.
À la base de l’apprentissage en ST, les élèves sont encouragés à se poser des questions, à cultiver leurs « pourquoi » et leurs « comment » dans leur recherche d’explications. Le fait de cerner des problèmes à résoudre en lien avec les contenus et les démarches est imbriqué dans la fibre du chercheur scientifique. Alors que se questionner par rapport au champ des possibles semble être une qualité à développer chez les élèves.
Ces démarches sont incontournables en enseignement des ST. Qu’il s’agisse d’observation, d’exploration ou d’expérimentation, les bonnes pratiques mettent en branle le processus d’investigation ou d’enquête pour amener les élèves à observer, à se questionner, à décrire voire à tenter d’expliquer ce qu’ils observent.
Faisant partie des compétences du 21e siècle, le travail collectif stimule cette fonction de partage d’idées pour construire des savoirs. Pour faciliter ce partage, encore faut-il donner aux élèves un sens de l’organisation dans l’équipe. La répartition claire des tâches des coéquipiers permettra une meilleure intégration de ce critère en classe.
L’apprentissage en ST vise ultimement à utiliser des mots de plus en plus complexes pour décrire des phénomènes et construire des explications. L’utilisation d’un vocabulaire spécialisé s’élaborera lorsque les élèves auront été capables de décrire les phénomènes scientifiques d’abord dans leurs propres mots, spécialement en milieu minoritaire francophone.
Ce type d’évaluation permet à l’élève de démontrer son savoir et l’aide à parfaire ses connaissances. Par cette méthode évaluative, les enseignants demanderont par exemple à l’élève de démontrer sa compréhension métacognitive en partageant ses savoirs dans une entrevue ou sur une affiche.
Par une analyse approfondie visant l’articulation fluide des critères entre eux, il a été permis de créer un modèle intégrateur pour guider l’enseignement des ST.
Figure 2. Modèle pour l’enseignement des sciences et technologies
Dans ce schéma les critères sont organisés selon une architecture basée sur la pensée de Pestalozzi, selon laquelle des pratiques réussies rejoindraient trois composantes : les sphères affective, physique et cognitive3. Ceci signifie que de bonnes pratiques d’enseignement en ST toucheraient à la fois au cœur, aux mains et à la tête des élèves. Les critères de contenu stimulant et de ressources du milieu seront associés à la sphère affective en touchant le cœur des élèves. Le questionnement, la démarche d’investigation, le partage d’idées, l’enrichissement conceptuel et l’évaluation font intervenir la tête, l’intellect des élèves. Pour leur part, l’apprentissage actif et les représentations multimodales font appel aux compétences kinesthésiques.
Ces trois ensembles combinent tous les critères, mais la présence de chacun est variable dans les bonnes pratiques, certaines ne pouvant receler qu’un peu plus de la moitié des critères.
En conclusion, nous espérons que les critères de pratiques réussies issus de cette recherche, les pratiques rassemblées en exemple et la proposition d’un modèle intégrateur seront de nature à guider les enseignants dans leurs tentatives toujours nombreuses de fournir aux élèves un enseignement de qualité, en particulier dans le domaine des ST.
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Première publication dans Éducation Canada, mars 2020
Notes
1 Dionne, L., Couture, C., Savoie-Zajc, L. et Petringa, N. (2019). The Tableau ST Project: Inspiring Francophone Teachers with Effective Science Practices. Alberta Journal of Educational Research, 65(4), 360-380. Récupéré de https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/
2 Dionne, L., Lemyre, F., & Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement professionnel. Revue des Sciences de l’Éducation, 36 (1), 25-43. doi:10.7202/043985ar
3 Sipos, Y., Battisti, B. et Grimm, K. (2008). Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9, 68-86. https://doi.org/10.1108/14676370810842193
Le facteur E3, à travers le programme d’École communautaire entrepreneuriale consciente (ÉCEC) propose une vision globale de l’enseignement par l’entrepreneuriat.
Qui n’a pas souhaité déposer son enfant à l’école en toute quiétude, en espérant que chaque jour il y sera heureux? Qu’il y vivrait des moments de joie, de découverte et de bonheur; qu’il reviendrait à la maison avec le sourire; qu’il dirait souvent « maman, j’ai hâte d’aller à l’école », et qu’il voudrait même s’y rendre un jour de fermeture; qu’il affirmerait fièrement : « j’aime mon école », ou encore très joyeusement : « tu sais, papa, mon école c’est la meilleure »?
Depuis quelques années, diverses études ont montré un phénomène préoccupant, soit le manque de bonheur au travail et les conséquences néfastes sur l’engagement des personnes envers leur profession — tous les métiers confondus. En découlent un manque d’assiduité, une perte importante d’intérêt de même qu’un déficit de productivité et d’efficience au sein des organisations. Il est facile de supposer des pertes économiques pouvant s’avérer désastreuses pour les entreprises.
À l’école, un taux élevé d’épuisement émotionnel des enseignants est constaté. Une situation faisant anticiper des impacts dommageables sur les jeunes — par exemple : apprentissages insuffisants, taux de décrochage inquiétant, etc. En somme, pour nombre de personnes au travail, leur emploi ne génère pas d’enthousiasme, encore moins d’émerveillement et, bien sûr, ne leur procure pas suffisamment de plaisir. Comment alors réussir un virage marquant qui engendrerait un regain d’intérêt, voire d’engagement d’une large majorité de personnes envers leur travail, leur école, leurs apprentissages? Les élèves de nos écoles d’aujourd’hui seront les employés, les dirigeants et les entrepreneurs de demain. N’est-il pas souhaitable qu’ils deviennent des personnes engagées envers les projets personnels et professionnels qu’ils entreprendront tout au long de leur vie? Leur bien-être, dès maintenant, est une urgence.
Vivre ensemble du Bonheur à l’école est fondamental, car pour apprendre optimalement il faut aimer son enseignant, son école, sa vie, s’aimer soi-même. Certains experts affirment que trois facteurs influent sur la propension au bonheur :
Il y en a d’autres, en particulier le besoin profond de s’accomplir. L’École communautaire entrepreneuriale consciente (ECEC)1, un projet éducatif d’ensemble, est conçue de manière à stimuler en continu la créativité afin que des situations éducatives et pédagogiques puissent régénérer régulièrement de l’« Enthousiasme », de l’« Émerveillement » et susciter l’« Engagement » autant chez les jeunes que chez les éducateurs, parents et partenaires.
« L’enseignant est la clé de voûte d’une telle expérience pédagogique et des transformations qui en résultent, quelle qu’en soit l’école. »
Concrètement, l’ECEC est une conception charpentée de 21 composantes structurantes qui maillent l’école à sa communauté autour d’une pédagogie qui active la curiosité et fait découvrir des passions. Elle est porteuse d’une philosophie et d’une pédagogie, auxquelles se rattache le Facteur E³, et mettant le jeune en action de la maternelle jusqu’à la fin de son parcours scolaire dans des projets variés.
Par exemple, liée à l’environnement, fut imaginée en maternelle la mise sur pied de la microentreprise « Mini-ferme inc. »; en sciences naturelles (5e et 6e année du primaire), le projet horticole « Brico fleurs inc. » fut expérimenté; au début du secondaire, en littératie (Français), le projet entrepreneurial culturel « Nuit de la poésie » a pu prendre forme. Ici, il s’agit de poèmes d’enfants portant sur un événement de leur vie personnelle, souvent touchants, lus devant public. Chacun d’eux illustre son poème au moyen d’un dessin ou d’une peinture qui est numérisé et présenté sur un grand écran pendant la lecture de l’enfant, et parfois accompagné de musique. À d’autres occasions, il y a eu la création d’une mini maison d’édition à l’école, au primaire et au secondaire. Cette similitude entrepreneuriale adaptée au contexte scolaire prendra diverses appellations, dont celui de « Petite plume » et de « Crayon magique inc. » par exemple.
Une pédagogie qui, dans l’ensemble, facilite l’intégration des matières et qui autorise le jeune à s’exprimer, à sortir des sentiers battus et à innover à l’école pour qu’il se motive et s’engage envers ses apprentissages.
L’approche, selon les projets choisis, a l’avantage de pouvoir être mise en place dans quelconque classe ou, même, d’être vécue à l’extérieur de la classe ailleurs dans l’école voire dans des espaces situés sur le terrain de l’établissement d’enseignement, dans la communauté ou dans la nature. L’enseignant est la clé de voûte d’une telle expérience pédagogique et des transformations qui en résultent, quelle qu’en soit l’école.
Chaque fois que les jeunes s’enthousiasment ou vivent des moments d’émerveillement à l’école, cela leur donne de l’énergie, les dynamise et les pousse au dépassement de soi. Les défis ou les insuccès temporaires les invitent à réessayer, à persévérer, ainsi ils s’entraînent à manifester une plus grande résilience face aux difficultés de la vie et à exprimer et à expérimenter leur leadership. On peut imaginer qu’ils auront davantage envie de relever ces défis, qu’ils ne se laisseront pas décourager dès le premier ou le second obstacle, et qu’ils seront capables de rebondir malgré les échecs.
« Les éducateurs expérimentent un environnement éducatif perçu comme avantageux, notamment parce qu’ils y constatent des jeunes plus heureux et engagés. »
Le facteur E³ fait vivre aux jeunes un fort sentiment de satisfaction tout en leur procurant du plaisir à venir apprendre à l’école. Comme autre valeur ajoutée, mentionnons qu’ils apprennent dans une ECEC à se faire confiance, à se débrouiller, à innover, puis à devenir plus ingénieux et à développer une pensée projective. C’est l’espoir qu’ils en viennent à démontrer un engagement plus soutenu envers leurs apprentissages. Une sorte de motivation à la puissance 1 000. Pour les éducateurs, c’est l’idée qu’ils expérimentent un environnement éducatif perçu comme avantageux, notamment parce qu’ils y constatent des jeunes plus heureux et engagés, les motivant ainsi à s’investir envers une philosophie et une pédagogie qui régénèrent en continu le facteur E³.
L’expérimentation du bonheur en salle de classe et à l’école sur une base régulière permet de croire à un effet bénéfique sur le développement de la santé globale2 et sur l’acquisition d’une culture entrepreneuriale consciente3 de l’élève. Le facteur E³ agit pour une plus forte propension au bonheur favorable aux jeunes, aux éducateurs et aux partenaires qui soutiennent le projet éducatif d’ensemble qu’est l’École communautaire entrepreneuriale consciente.
Des remerciements chaleureux à Annie Martel, directrice adjointe par intérim, École secondaire Pierre-de-Lestage, CS des Samares et à Patrick Pierard, directeur de l’Organisation internationale des écoles communautaires entrepreneuriales conscientes (OIECEC).
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Levesque, R., Reid, J., Pierard, P. & St-Amant Ringuette, A. (2015). L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE ENTREPRENEURIALE CONSCIENTE : Un modèle écosystémique au service de la jeunesse québécoise. Québec, Secrétariat à la Jeunesse. https://idee.education/wp-content/uploads/2016/05/Un-modele-ecosystemique-au-service-de-la-jeunesse-quebecoise.pdf
2 Voir étude de l’Université de Moncton réalisée auprès de nombreux jeunes dans les écoles communautaires entrepreneuriales francophones du Nouveau-Brunswick : https://idee.education/fr/(page accueil : déroulé vers le bas)
3 See article Ecosystem ” Education – Enterprise – State ” for a Sustainable Environment https://schoolbranch.com/ecosystem-education-business-state-for-a-viable-environment/
La création d’espaces de discussion sécuritaires permet aux enseignants de vivre du soutien de leurs pairs et d’améliorer leur bien-être au travail.
Lorsque les enseignants veulent discuter d’une situation éprouvante, où peuvent-ils échanger de façon sécuritaire? Il est possible de penser à la fameuse « salle des profs » ou encore à l’entrebâillement de la porte d’un collègue de confiance, mais ces endroits permettent-ils vraiment de solliciter de façon optimale leur réseau de soutien? Et, dans une perspective plus globale, sont-ils favorables pour le développement de leur bien-être psychologique au travail?
Dans cet article, nous proposerons quelques éléments de réponse associés à ces questions en détaillant le soutien social et en revisitant le lien entre ce concept et le bien-être psychologique au travail en contexte scolaire. Nous présenterons, par la suite, un exemple d’activité collective menée auprès d’enseignants qui permet la création d’un espace de discussions favorisant les échanges dans un contexte sécuritaire.
À la différence de certains concepts utilisés dans la littérature scientifique, le soutien social en est un vocable fréquemment utilisé dans le langage courant. Il est possible, avec nos représentations personnelles et sans formation préalable, de formuler une définition de ce terme. Plusieurs chercheurs ont tenté de clarifier ce concept, mais sans arriver à une définition consensuelle. Dans nos travaux, nous employons la conceptualisation de Vaux1 qui est particulièrement intéressante, car elle ne se limite pas seulement aux manifestations de soutien social, mais considère également l’individu dans son contexte de vie. Cette définition caractérise le soutien social comme un processus transactionnel complexe qui engage, de façon interactive, la personne et son réseau de soutien. En d’autres mots, le soutien social est un échange actif entre deux individus, soit la personne qui reçoit le soutien et la personne qui est en mesure de le lui offrir.
En dépit des divergences mentionnées précédemment quant à la définition du soutien social dans la littérature scientifique, trois dimensions lui sont plus fréquemment associées, Vaux les nomme les comportements de soutien, l’évaluation subjective de soutien et les ressources du réseau. Selon cette conception, celles-ci peuvent être définies comme suit :
Cette dimension représente les gestes de soutien qui sont posés par les individus désirant aider une autre personne. Pour mieux comprendre les comportements de soutien, House2, l’un des principaux auteurs dont les travaux portent sur le soutien social en contexte de travail, en propose quatre types :
Celles-ci font référence à l’aide que l’individu pourrait recevoir de ses relations en cas de besoin. En contexte scolaire, les individus qui sont susceptibles de vous donner du soutien social lorsque vous éprouvez des difficultés avec votre gestion de classe ou avec des problèmes administratifs ne sont peut-être pas les mêmes. Les ressources du réseau font référence à toutes ces personnes qui pourraient vous prodiguer du soutien, indépendamment du contexte.
Fait référence à l’évaluation faite par les individus sur le soutien social (réseau de soutien) qu’ils reçoivent et auquel ils ont accès. Par exemple, après avoir reçu de l’aide en classe de la part de l’un de vos collègues, vous pouvez vous interroger sur le soutien que vous avez reçu et évaluer s’il vous a été profitable ou non.
Tisser des liens entre le bien-être psychologique au travail et soutien social
Le développement du bien-être au travail en enseignement est particulièrement pertinent en considérant les conditions parfois précaires de certains enseignants. Dans une recension d’écrits visant à représenter la situation relative à la santé mentale chez les travailleurs en milieu scolaire, Maranda, Viviers et Deslauriers3 présentent, entre autres, la violence physique qui est plus élevée au travail, mais aussi le taux plus élevé d’anxiété, d’épuisement professionnel et de détresse psychologique des enseignants.
« Le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent. »
Dans les années 1980, le soutien social était au cœur de plusieurs recherches pour comprendre son effet positif. En contexte de travail, House le comparait à un masque pour les travailleurs des usines. Cette analogie souligne l’effet protecteur du soutien social au regard de l’environnement dans lequel l’individu évolue. Dans le même ordre d’idées, Vaux propose que le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent.
Il serait donc un facteur qui aiderait les individus à répondre aux demandes de leur environnement. Dans les dernières années, le soutien social reste un objet de recherche et est d’ailleurs considéré comme l’un des plus fréquemment cités en éducation pour ce qui est de son influence positive, comme souligné par Curchod-Ruedi et Doudin en 20124.
Certaines caractéristiques de l’individu peuvent avoir une influence sur la perception du soutien social. Denise Curchod Ruedi, Pierre-André Doudin et Jean Moreau5 soulignent que l’état psychologique des enseignants peut avoir une influence sur la perception des comportements de soutien reçus. Par exemple, un enseignement qui serait en épuisement professionnel (burnout) pourrait moins percevoir les comportements de soutien à son égard à cause de certains symptômes associés à cet état. Il est donc important de s’interroger sur les moyens qui pourraient favoriser le soutien social, mais également sur les facteurs qui pourraient avoir une incidence sur ses bienfaits.
« Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail. »
Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail en ajoutant un élément dans l’environnement des enseignants. En s’appuyant sur la conceptualisation de Bronfenbrenner6, l’environnement représente le contexte de vie de l’individu où la relation entre ces deux éléments est bidirectionnelle. C’est-à-dire que la personne influence et est influencée par les éléments avec lesquelles elle a des relations directes, par exemple, ses élèves, les enseignants spécialistes ou la direction scolaire, mais aussi des relations indirectes comme la culture du pays ou la représentation sociale de l’enseignement.
Pour mieux comprendre le soutien social dans le cadre d’une activité collective visant le développement du bien-être psychologique au travail, nous avons mené une recherche qualitative auprès de huit enseignants participant à des groupes de parole. Le groupe de parole est une activité collective où tous peuvent s’exprimer sur des thématiques variées associées, par exemple, à des réflexions, un vécu, des expériences ou encore des émotions. Cette activité, qui avait comme objectif de favoriser le bien-être au travail chez les enseignants, comportait deux règles principales pour favoriser l’expression libre chez les participants : la confidentialité des propos abordés durant l’activité et l’adoption d’une attitude de non-jugement. Cette activité a eu lieu environ une fois par mois, durant les heures de travail : les enseignants se réunissaient pour discuter, sans avoir de thème prédéfini. Les groupes de parole étaient animés par une psychologue, membre de l’Ordre des psychologues du Québec. Malgré certaines ressemblances, cette activité ne doit pas être confondue avec une psychothérapie; en effet, l’objectif était de regrouper les individus sur une question commune plutôt que de « guérir ».
À la lumière des témoignages des enseignants sur cette activité, nos résultats mettent en valeur l’importance de créer des espaces de discussion sécuritaires où les enseignants peuvent échanger et partager leur réalité. Les participants aux groupes de parole ont souligné l’apport de ce partage pour mieux connaître les autres, mais aussi pour comprendre que leur réalité est vécue parfois par plusieurs enseignants, alors que celle-ci est rarement discutée. Le témoignage de l’un des participants reprend ces éléments :
J’ai beaucoup aimé [les groupes de parole] parce que ça nous a permis de connaître un peu plus nos réalités, puis dans le fond j’ai réalisé qu’il y a beaucoup plus de points en commun que ce que je pensais. Des fois, on pense qu’on vit une situation un peu d’une façon seule, mais non, j’ai vraiment apprécié ça, puis ça nous a permis aussi d’apprendre à mieux nous connaître, d’échanger.
Cet espace peut favoriser les comportements de soutien. À titre d’exemple, le partage d’informations et de solutions peut être favorisé par le temps alloué et le contexte de l’activité. De plus, cela peut avoir une influence sur l’évaluation subjective du soutien, puisque l’activité se déroule dans un espace qui favorise les liens entre les participants. Comme le souligne Vaux dans ses travaux, plus les individus ont une meilleure connaissance des autres, plus les comportements de soutien sont adaptés à leurs besoins. Finalement, les enseignants ont également souligné l’apport de cette activité sur les ressources de leur réseau. En connaissant mieux le vécu de chacun, ils sentaient qu’il serait plus facile pour eux de solliciter les membres ayant participé à l’activité s’ils en avaient besoin, comme le témoigne l’un des enseignants : « Par exemple, pour Nadine, (…) [le groupe de parole] l’a énormément aidée, au début elle hésitait beaucoup, mais maintenant elle vient nous demander sans gêne… »
Bien qu’un seul groupe d’enseignants ait participé à cette recherche, les résultats semblent encourageants pour la suite, autant en ce qui concerne le soutien social, comme discuté dans cet article, que pour le bien-être psychologique au travail. Près de la totalité des enseignants participants ont répondu que cette activité a pu contribuer positivement au développement de cet état de bien-être. En considérant que les groupes de parole sont mis en œuvre afin de créer des espaces pour discuter de questions communes et qu’ils nécessitent très peu de ressources, ces activités pourraient également être offertes à d’autres acteurs du système scolaire comme les conseillers pédagogiques, les directions scolaires ou encore les techniciens en éducation spécialisée (TES), pour n’en nommer que quelques-uns.
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Vaux, A. (1988). Social support : theory, research and intervention. New York, New York : Praeger.
2 House, J. S. (1981). Work stress and social support. Don Mills, Ontario : Addison-Wesley Publishing Company.
3 Maranda, M.-F., Viviers, S. & Deslauriers, J.-S. (2014). Prévenir les problèmes de santé mentale au travail : contribution d’une recherche-action en milieu scolaire. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
4 Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D. et Moreau, J. (2011). Le soutien social comme facteur de protection de l’épuisement des enseignants Dans P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, D. Lafortune & N. Lafranchise (dir.), La santé psychosociale des enseignants et des enseignantes (p. 12-37). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
5 Curchod-Ruedi, D. & Doudin, P.-A. (2012). Le soutien social aux enseignants : un facteur de réussite de la démarche inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation (4), 229-244.
6 Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time. Dans P. Moen, G. H. Elder & K. Lüscher (dir.), Examining lives in context : perspectives on the ecology of human development (p. 619-648). Washington, DC : American Psychological Association.
Galiano, A. R. et Portalier, S. (2012). Les groupes de parole de parents d’enfants déficients visuels : réflexion sur le dispositif et sur la place du psychologue. Pratiques Psychologiques, 18 (3), 265-281. doi : http://dx.doi.org/10.1016/j.prps.2009.12.006
Bouville, J.-M. (2005). Pourquoi tant de groupes de parole? Dans D. Bass & H. De Gaevel (dir.), Au fil de la parole, des groupes pour le dire (p. 75). Saint-Agne, France : Eres.
Cette affiche vise à fournir des stratégies et des bonnes pratiques propice au travail des directeurs d’écoles, et ce, afin de les permettre de prioriser leur propre bien-être.
Cette affiche s’inspire d’un article paru dans le magazine Éducation Canada et rédigé par Katina Pollock, Ph. D.
À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Grâce à une recherche-action en partenariat avec la Commission scolaire de Montréal, les auteures expliquent comment bien former et outiller les directions d’école à déployer des pratiques d’équité et d’inclusion en contexte de diversité ethnoculturelle. Elles proposent un modèle de développement de cette compétence ainsi qu’un webdocumentaire contenant des témoignages de directions d’école.
Les recherches menées dans plusieurs pays ont soulevé le rôle important des directions d’établissement sur la réussite éducative de tous les élèves, notamment en milieu pluriethnique1, et l’importance de développer un leadership d’équité et d’inclusion en contexte de diversité2.
Pourtant, la formation des directions d’école sur le leadership à développer en milieu pluriethnique et défavorisé s’avère lacunaire au Québec et dans de nombreux pays3. En référence à ces constats, nous nous sommes posé la question suivante :
Comment former et outiller les directions d’école à déployer des pratiques d’équité et d’inclusion en contexte de diversité ethnoculturelle?
Nous avons mené une recherche-action en partenariat avec la Commission scolaire de Montréal (CSDM) afin de coconstruire une formation sur le leadership en milieu pluriethnique avec des directrices d’école au primaire ainsi qu’avec des conseillers pédagogiques et des cadres des services éducatifs4. Le projet s’est déroulé sur trois ans5.
En collaboration avec les chercheures de l’équipe, les directrices ont créé et suggéré d’ajouter une compétence liée à l’équité et à l’inclusion dans le référentiel de compétences des directions de la CSDM. Elles ont libellé la compétence comme suit :
Favoriser et mettre en œuvre avec les acteurs de la communauté éducative des pratiques et un environnement éducatif inclusifs et équitables, exempts de discrimination pour toutes et tous.
Également, un webdocumentaire intitulé En route vers l’équité a émané de ce travail de réflexion sur la compétence et ses composantes afin d’exemplifier, par des récits vidéo, des pratiques concrètes.
Le webdocumentaire a été structuré autour d’un modèle de compétence québécois, construit en parallèle par le Groupe de travail sur les compétences et la formation des directions en matière d’équité et de diversité de l’Observatoire sur la Formation à la Diversité et l’Équité5. Ce modèle est composé d’une vision de la direction qui chapeaute la compétence et ses quatre composantes.
Dans le webdocumentaire, on peut visionner le témoignage de la directrice de l’école Bienville qui incarne cette vision6. Elle nous indique que favoriser la réussite éducative de tous ses élèves constitue une priorité qui guide l’ensemble de ses actions quotidiennes. Adapté de Les compétences des directions en matière d’équité et de diversité : pistes pour les cadres de référence et la formation, Larochelle-Audet et al., 2018.
Dans la composante 1, visant à développer un agir professionnel intègre et critique, on peut également visionner les récits de directrices de deux écoles : La Visitation et Simonne-Monet. Elles nous racontent que leur principal défi est d’adopter une posture réflexive et proactive quant aux enjeux relatifs à la diversité. Elles soulèvent l’importance :
Dans la composante 2, relative à un environnement éducatif favorisant l’action face aux inégalités, injustices et exclusions, les directrices nous racontent l’importance :
Dans la composante 3, visant principalement des pratiques éducatives et pédagogiques équitables, les directrices proposent :
Dans la composante 4, dans laquelle on prône la mise en place d’une culture scolaire inclusive des multiples points de vue et des apports des personnes de groupes minorisés, les directrices suggèrent des initiatives pour rapprocher l’école et les familles. Elles soulignent l’importance :
Nous espérons que ce modèle de compétence ainsi que son exemplification dans le webdocumentaire pourra inspirer les directions d’écoles, mais aussi les formateurs en milieu universitaire, les formateurs responsables de la formation continue dans les commissions scolaires ainsi que les associations de directions. Le modèle de compétence pourra être utilisé dans une optique de bonification de la formation des directions et des référentiels de compétences des commissions scolaires et du ministère de l’Éducation au Québec, dans d’autres provinces ou d’autres pays.
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
Photo : Productions Cinta, Webdocumentaire réalisé par Jacinthe Moffatt
[Description] Deux photos de Catheline Bien-Aimé, directrice, discutant avec un élève de l’école Bienville (CSDM)
Notes
1 KHALIFA, M. A., GOODEN, M. A. et DAVIS, J. E. (2016). Culturally responsive school leadership: A synthesis of the literature. Review of Educational Research, 86(4), 1272-1311.
2 SHIELDS, C. (2015). From paradigm wars to transformative leadership. Can Educational Administration Foster Socially Just Schools?, The Solo Journal: Educational Foundations and Social Justice Education, 1(1), 1-22.
3 BORRI-ANADON, C., POTVIN, M., LONGPRÉ, T., PEREIRA BRAGA, L. ET ORANGE, V. (2018). La formation du personnel scolaire sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les universités québécoises : portrait quantitatif de l’offre de cours de deuxième cycle en éducation. Rapport de recherche. Repéré à
4 Nous tenons à remercier toutes les personnes ayant participé à cette recherche-action : 1) les directrices Catheline Bien-Aimé, Guylaine Cool, Katia Fornara, Anne-Geneviève Ialongo, Annick Houle; 2) les conseillers pédagogiques Réginald Fleury, Aline Léveillé, Sonia Robitaille; 3) les cadres des services éducatifs Danielle Roberge, Line St-Pierre; 4) les chercheures Françoise Armand, Justine Gosselin-Gagné, Julie Larochelle-Audet et Luciana Pereira Braga.
5. Pour obtenir davantage d’informations relatives à cette recherche-action, voir l’article suivant : MAGNAN, M.-O., GOSSELIN-GAGNÉ, J., CHARRETTE, J. et J. LAROCHELLE-AUDET (2018). Gestionnaires et diversité ethnoculturelle en milieu scolaire : une recherche-action/formation en contexte montréalais, Éducation et francophonie, 46(2), 125-145. Repéré à
LAROCHELLE-AUDET, J., MAGNAN, M.-O., POTVIN, M. et DORE, E. (2018). Les compétences des directions en matière d’équité et de diversité : pistes pour les cadres de référence et la formation [Rapport soumis à la direction des services d’accueil et d’éducation interculturelle du ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur]. Repéré à
La Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais1 a comme première mission de lutter contre l’intimidation, la violence et la discrimination faites aux enfants en milieu scolaire au primaire et au secondaire. Le but de la Fondation est de favoriser la création de milieux bienveillants pour les élèves en soutenant et en organisant diverses initiatives qui visent une meilleure intervention auprès des victimes, des agresseurs et des témoins.
La réalité LGBT en milieu scolaire est donc très préoccupante pour notre Fondation. En effet, selon un sondage pancanadien de la Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais, « Réalités LGBT », mené par la firme de sondage CROP en 20172, 13 % de la population canadienne appartiendrait aux communautés LGBT. 60 % des répondants LGBT ont admis avoir été victimes d’intimidation en milieu scolaire en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre. 81 % des répondants ont dit avoir eu des sentiments dépressifs liés à leur orientation sexuelle ou à leur identité de genre dans leur vie.
Les recherches portant sur la violence en milieux éducatifs démontrent que plus de 80 % des violences sont des violences verbales. Parmi celles-ci, les insultes homophobes font encore partie, en 2019, des insultes les plus entendues à l’école. Pourtant, les lois sont claires au Canada : on ne peut pas discriminer quelqu’un en raison de son orientation sexuelle, de son identité de genre et de son expression de genre. 81 % des Canadiens se disent prêts à faire des efforts pour intégrer les personnes LGBT. Alors pourquoi les milieux éducatifs tardent-ils à assainir l’intimidation, les insultes et les violences homophobes et transphobes à l’école?
Pour prévenir et traiter la violence, il faut une volonté ferme et une mobilisation constante de tous. Dans le respect des rôles et des responsabilités de chacun, nous devons nous engager à agir concrètement pour assurer un climat scolaire positif, bienveillant et sécuritaire. La violence et l’intimidation homophobe et transphobe sont, entre autres, caractéristiques des problèmes relationnels auxquels il faut apporter des réponses relationnelles, notamment au moyen d’interventions éducatives visant le développement des compétences prosociales. Miser sur le développement d’un climat scolaire positif implique de choisir les interventions qui permettront à l’ensemble des jeunes d’apprendre à mieux vivre ensemble, aux auteurs de gestes de violence ou d’intimidation à mieux combler leurs besoins, aux élèves ciblés par ces gestes à mieux s’affirmer et aux jeunes témoins à développer leur sentiment de compassion envers l’autre. C’est ainsi que l’on construit une communauté bienveillante. Toutes ces compétences peuvent être acquises dans le cadre des apprentissages sociaux et émotionnels.
De plus en plus de recherches révèlent que les compétences sociales et émotionnelles jouent un rôle essentiel dans le fait d’être un bon élève, de devenir un citoyen responsable et de se faire une place dans le monde du travail. Ces études révèlent aussi que de nombreux comportements à risque (par exemple, l’usage de drogues, la violence, l’intimidation et le décrochage) peuvent être évités ou que les risques peuvent être réduits lorsqu’on vise le développement des compétences sociales et affectives des élèves de manière globale et à long terme3. Les apprentissages sociaux et émotionnels, développés au cours des dernières années dans le domaine de l’éducation, visent l’acquisition d’habiletés et de compétences qui prennent toute leur importance à l’école.
Pour changer la culture d’une école et être plus inclusifs, nous devons avant tout intégrer dans le curriculum des mesures éducatives et une éthique sociale correspondant à l’année d’enseignement.
En milieux éducatifs, nous devons cesser de parler de « LA » communauté LGBT et aborder le sujet en mettant plutôt l’accent sur « LES » communautés LGBT, car il s’agit de plusieurs communautés aux besoins spécifiques qui sont réunies sous un même acronyme. Ces réalités doivent faire partie de l’ensemble des diversités valorisées à l’école et ces valeurs doivent être intégrées dans le curriculum de l’école. On doit aborder la diversité sexuelle et de genre dans son ensemble et éviter les approches qui subdivisent et dans lesquelles on axe l’apprentissage avec des notions de « minorités sexuelles et de genres ». En appliquant ce principe de base, on comprend que tout le monde en fait partie. Il en est de même pour la diversité culturelle.
Un des grands constats d’échec dans la lutte contre l’homophobie et la transphobie à l’école est que les milieux éducatifs font appel massivement à des interventions spontanées (conférences, journées thématiques, etc.). La recherche a démontré que ces actions, pratiquées seules, ne font pas partie des bonnes pratiques. Pour changer la culture d’une école et être plus inclusifs, nous devons avant tout intégrer dans le curriculum des mesures éducatives et une éthique sociale correspondant à l’année d’enseignement.
Selon Robert Waldinger, psychiatre de l’université Harvard et quatrième directeur d’une étude longitudinale sur la santé et le bonheur chez l’être humain, qui a duré 75 ans, c’est la qualité des relations sociales qui nous rendrait heureux et pourrait même contribuer à nous garder en bonne santé. Être proche de sa famille, de ses amis et de sa communauté serait bon pour nous; ces connexions sociales contribueraient à une vie plus longue et saine. La solitude, quant à elle, tue. Être seul, isolé et ostracisé accélèrerait le vieillissement du cerveau; il dépérirait plus rapidement. Cette étude explique d’elle-même pourquoi 81 % des répondants du sondage « Réalités LGBT » ont admis avoir eu des sentiments dépressifs liés à leur orientation sexuelle ou à leur identité de genre.
En plus d’assurer des milieux sains, positifs et bienveillants pour les communautés LGBT, les milieux éducatifs doivent assurer un soutien psychologique aux jeunes issus de ces communautés, car l’expérience de l’exclusion sociale peut nuire au développement du cerveau et à la persévérance scolaire. Nous devons donc intégrer la notion de saines habitudes de vie émotionnelles et relationnelles à l’école. Les éducateurs doivent aussi pouvoir accompagner les jeunes et leurs parents vers les bonnes ressources lorsqu’ils en font la demande.
Une approche bien ancrée dans le curriculum de l’école qui intègre l’égalité entre les genres dès la petite enfance permettra aux écoles d’atteindre plus aisément leurs objectifs. Les jeunes issus des communautés LGBT sont souvent ostracisés, car leur expression de genre n’entre pas dans le cadre des normes sociales correspondant aux genres binaires (homme-femme). Les approches inclusives doivent intégrer des mesures éducatives pour briser les stéréotypes de genres et ainsi faire comprendre aux jeunes qu’une panoplie de choix s’offre à tous.
C’est en recueillant des témoignages très convaincants de jeunes victimes de violence et d’intimidation à l’école, en réalisant des ateliers d’animation pour les écoles, en produisant des sondages validés scientifiquement et en proposant des approches constructives et inclusives que l’équipe de la Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais peut proposer des solutions efficaces et durables et faire des recommandations pertinentes pour une réelle inclusion de tous les élèves LGBT en milieu scolaire.
Illustration : iStock
Première publication dans Éducation Canada, juin 2019
Annie Côté nous amène à réfléchir dans cet article au sujet de notre questionnement concernant l’approche que doit prendre les enseignants afin d’appuyer les jeunes LGBTQ2+. Elle considère que la seule réponse possible à ce questionnement se retrouve dans une pédagogie ancrée dans la normalité, le respect, l’attention, l’écoute, l’appui, et surtout, la plus grande bienveillance.
Il y a quelque temps, on m’a posé des questions d’entrevue pour cette édition portant sur l’identité de genre. Je les lis et les relis et n’arrive pas à y répondre. Je ne me sens d’ailleurs aucune légitimité pour y répondre. Bien sûr, je connais Jay, Audrey-Maude, Fred, et bien d’autres, mais rien de ma formation, ni initiale ni continue, ne m’a donné de pistes pour les accompagner.
En considérant ces questions, un seul mot me vient en tête : « l’humain ». Étant enseignante, je ne suis qu’une humaine devant des humains. Je n’arrive pas à répondre à ces questions parce que je ne vois pas mes élèves en matière de genre, d’orientation sexuelle ou de pratiques enseignantes. La sexualité appartient à la sphère privée. Point. Il y a cependant des jeunes qui souffrent, qui se questionnent et qui ont besoin de discuter autour de moi. Comme nous tous.
J’ai passé plusieurs jours à lire et relire les questions qui me sont posées et à me demander pourquoi je n’arrive pas à y répondre. Je pense que c’est parce que j’ai l’impression que nous faisons fausse route; enseignons-nous différemment aux jeunes selon leur origine? Selon leur langue? Évidemment non. Nous adaptons parfois les objets d’enseignement, la lecture par exemple, en français du moins, pour que les jeunes s’y retrouvent et s’intéressent davantage aux lectures proposées. Mais enseigner différemment? Non, je ne le fais pas. J’ai de jeunes humains devant moi : mon futur mécanicien, mon futur avocat, mon futur député et l’écrivain qui me feront rêver plus tard, grâce à la magie de ses mots. De jeunes humains qui ont besoin de se découvrir, d’apprendre à se connaitre et à s’aimer et surtout de rêver leur vie pour réaliser ce rêve.
J’ai discuté cette semaine avec Camille, 15 ans, Béatrice, 14 ans et Alice 13 ans : elles trouvent que les adultes sont bien compliqués de se poser des questions sur l’identité de genre ou l’orientation sexuelle des élèves. Elles disent également que ce sont des questions qui importent peu, car peu importe qu’une personne soit transgenre ou queer, cette personne demeure un être humain et c’est la seule chose qui doit compter. Cette discussion m’amène à penser au contretransfert, ce concept de la psychanalyse (. Appliqué à l’éducation, je pourrais écrire que nous voyons les jeunes à travers nos propres expériences, notre propre vision du monde. Si je ne connais pas, ne comprends pas l’homosexualité ou les questions relatives à l’identité de genre ou si ma culture ou ma religion sont catégoriques et négatives à ce sujet, il est possible que je me sente mal à l’aise face aux jeunes qui se posent des questions à ce sujet. Mal à l’aise, réfractaire, en déni ou même en colère. Un humain devant des humains.
Et les cours d’éducation sexuelle? Ils sont évidemment essentiels, et non pas seulement pour arriver à comprendre son corps, mais surtout pour apprendre qu’est-ce qu’une relation amoureuse saine et le respect de soi-même et des autres. Au fond, il est peut-être mal nommé ce cours!
« In locco parentis » : à la place d’un parent. Comme enseignant, intervenant scolaire, directeur, nous agissons à la place des parents; c’est une lourde charge et aussi la plus belle des responsabilités. Pour moi, il s’agit de la plus importante des règles de conduite en éducation : agir avec les élèves comme je voudrais qu’on agisse avec mes enfants. Si une de mes filles était transgenre, est-ce que je l’aimerais moins? Est-ce que je refuserais de l’appeler par le nouveau nom qu’elle souhaite utiliser? Est-ce que je refuserais de l’écouter? Évidemment non. Connaissant l’intolérance du monde en ce qui concerne la différence, j’aurais probablement au départ beaucoup d’inquiétudes pour elle, en sachant que ce n’est pas un choix pour elle, mais bien un état. Mais je ne pourrais jamais l’aimer moins. Ainsi va mon attitude dans la classe : peu importe l’origine, le genre ou la sexualité de mes élèves, tous méritent mon respect, mon attention, mon écoute et mon aide. Et surtout, la plus grande bienveillance.
Première publication dans Éducation Canada, mai 2019
Les difficultés vécues par les commissions scolaires du Québec pour répondre aux besoins actuels d’enseignants, mais également celles anticipées dans l’avenir, inquiètent les acteurs de l’éducation. Les données démographiques tendent à montrer que les besoins d’enseignants vont s’accroitre dans les prochaines années. La situation varie d’une région à l’autre, et certaines sont et seront plus touchées que d’autres par les problématiques liées à l’attraction, au recrutement et à la rétention d’enseignants afin de répondre aux besoins des commissions scolaires. Les auteurs de cet article recommandent comme solution d’avoir recours à l’approche de communauté stratégique, qui semble être un mode de fonctionnement particulièrement novateur et prometteur dans le contexte difficile et complexe de pénurie d’enseignants. Elle contribue à assurer la prise en compte de toutes les dimensions de la profession enseignante dans le plan d’action qu’elle souhaite développer, notamment la formation initiale, le recrutement, les conditions et l’organisation du travail et la valorisation de la profession.
Les difficultés vécues par les commissions scolaires du Québec pour répondre aux besoins actuels d’enseignants, mais également celles anticipées dans l’avenir, inquiètent les acteurs de l’éducation. Les données démographiques tendent à montrer que les besoins d’enseignants vont s’accroitre dans les prochaines années1. La situation varie d’une région à l’autre, et certaines sont et seront plus touchées que d’autres par les problématiques liées à l’attraction, au recrutement et à la rétention d’enseignants afin de répondre aux besoins des commissions scolaires2. C’est le cas des régions de l’Abitibi-Témiscamingue et du Nord-du-Québec, deux régions éloignées où sont observés :
Les pénuries observées ont des impacts majeurs sur les enseignants en poste, les enseignants en formation et les élèves, et celles-ci risquent de s’aggraver si des mesures ne sont pas prises pour faire face à la situation. C’est dans ce contexte qu’est née la communauté stratégique comme moyen privilégié d’unir les forces des différents acteurs gravitant autour de l’école. Son but : travailler en synergie pour transformer la façon d’organiser le travail des enseignants et la formation des maîtres, et ainsi favoriser la valorisation, l’attraction et la rétention des enseignants.
L’idée d’un regroupement d’acteurs au sein d’une communauté stratégique s’inspire d’un projet mené dans le domaine de la santé pour trouver des solutions à une pénurie de main-d’œuvre. La communauté stratégique est définie comme « une structure interorganisationnelle multidisciplinaire formelle à laquelle on confie le mandat d’imaginer et de mettre en place des innovations concernant les services et les produits à offrir3. » Ce type de structure doit être souple, avoir un mandat limité dans le temps, être centrée sur des objectifs concrets, regrouper des leadeurs de chaque organisation et jouir d’une grande liberté de pensée et d’action.
C’est dans cette perspective que, pour la première fois dans le domaine de l’éducation au Québec, nous avons réuni autour d’une table les représentants des différentes organisations touchées par la problématique de pénurie d’enseignants et de suppléants au primaire et au secondaire, notamment des professeurs et des professionnelles des communications et du recrutement de l’université, des conseillers en orientation des deux établissements régionaux d’enseignement collégial, des directeurs du Service des ressources humaines des six commissions scolaires et de la présidence, du conseiller et des directeurs de districts du syndicat régional des enseignants. Une trentaine d’acteurs se sont ainsi regroupés au sein du Groupe régional d’acteurs pour la valorisation des enseignants (GRAVE) de l’Abitibi-Témiscamingue et du Nord-du-Québec4, créé officiellement en février 2018.
Le fonctionnement de la communauté stratégique repose sur une double structure de gouvernance : un comité restreint, qui assure la coordination du travail, et un comité consultatif, qui propose les grandes orientations du projet. Le comité consultatif, composé de représentants de toutes les organisations impliquées, oriente les décisions à prendre quant aux objectifs et aux moyens à prendre pour mener à bien le projet. Les membres se rencontrent en général trois fois par année. De son côté, le comité restreint, extension paritaire du comité consultatif, se rencontre une fois par mois et prend les décisions importantes, après consultation des membres du comité consultatif. Il a pour mandat de mettre en œuvre le projet, de prendre les décisions liées au budget de fonctionnement et aux actions à mener, à la répartition du travail entre les partenaires. Leur mode de décision est basé sur le consensus entre les différents partenaires.
Au départ, la communauté stratégique régionale s’est donné pour mandat de mettre en œuvre un plan d’action stratégique sur la valorisation de la profession enseignante, et ce, en lien avec les enjeux de l’attraction, de la rétention et du recrutement des enseignants et des futurs enseignants.
Une programmation en quatre phases a été établie pour mener ce mandat, soit :
La première année fut consacrée à la mise en œuvre concrète de la collaboration entre les différents acteurs, notamment par l’établissement des règles de fonctionnement du groupe, la définition des besoins de chacun des groupes d’acteurs la planification globale du projet et la réalisation du diagnostic projeté. Ce dernier s’est appuyé sur trois éléments : la collecte de données administratives dans les commissions scolaires, une enquête par questionnaire auprès des enseignants, des directions d’établissement, des étudiants de l’université et du cégep ainsi que du grand public, et une soixantaine d’entrevues avec divers acteurs des commissions scolaires, du syndicat de l’enseignement, de l’université, mais également des enseignants, des étudiants en formation et d’ex-enseignants ayant quitté la profession. Tous les acteurs engagés au sein de la communauté stratégique ont participé aux différentes étapes de la collecte des données.
L’analyse des données est en cours et permettra :
L’année 2019-2020 devrait être consacrée à terminer l’analyse des données, à concevoir et à planifier le plan d’action stratégique, sa mise en œuvre devant débuter l’année suivante.
Réunir au sein d’une même équipe des organisations qui, à priori, ne travaillent pas en concertation comporte son lot de défis, surtout à l’approche des négociations des nouvelles conventions collectives. Pour favoriser la réussite d’une telle démarche, il était essentiel de prendre en considération les enjeux énoncés plus haut et de mettre en place différentes actions pour assurer le bon fonctionnement de la communauté stratégique pour une cohésion accrue au sein du groupe. Les actions suivantes ont été mises en place avec succès :
La recherche de solutions innovantes aux problèmes de pénurie d’enseignants est cruciale dans le contexte éducatif actuel, marqué de manière généralisée au Canada par une rareté de main-d’œuvre et des changements démographiques importants. L’éloignement et certaines particularités du marché de l’emploi dans certaines provinces et régions tendent à rendre les enjeux de pénurie encore plus criants. Actuellement, la recherche de solutions tend à se concentrer sur le court terme et à négliger la mise en commun des expertises. La communauté stratégique semble être un mode de fonctionnement particulièrement novateur et prometteur dans le contexte difficile et complexe de pénurie d’enseignants. Elle contribue à assurer la prise en compte de toutes les dimensions de la profession enseignante dans le plan d’action qu’elle souhaite développer, notamment la formation initiale, le recrutement, les conditions et l’organisation du travail et la valorisation de la profession.
Dans cette optique, nous sommes persuadés que l’expérience que nous menons pourra inspirer les acteurs éducatifs d’autres régions et provinces pour trouver des solutions adaptées aux problèmes de pénurie d’enseignants vécus à leur niveau.
Première publication dans Éducation Canada, mai 2019
Notes
1 MEES. 2018. Prévisions de l’effectif étudiant au préscolaire, au primaire et au secondaire. Prévisions par commission scolaire. Québec : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/Previsions_CS.pdf
2 Gouvernement du Québec. 2019. État d’équilibre du marché du travail – Diagnostics pour 500 professions. Québec : Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Solidarité sociale. www.mtess.gouv.qc.ca/publications/pdf/RA_etat_marche_travail_diagnostic.pdf
3 Roy, M., Audet, M., Archambault, J. et St-Louis, D. 2009. Créer une communauté stratégique pour favoriser le changement : une étude de cas portant sur l’organisation du travail dans le secteur de la santé. Gestion 34(4) : 48‑54. https://doi.org/10.3917/riges.344.0048
Cet article invite les enseignants à réfléchir sur de nombreux aspects qui influencent leurs pratiques d’évaluation. On y revoit les véritables objectifs de l’acte pédagogique d’évaluer ainsi que la valeur et la fiabilité des notes. Les auteurs offrent en réponse une marche à suivre efficace en ce qui concerne une pratique d’évaluation juste, motivante et représentative des compétences des élèves.
Qui ne se souvient pas d’avoir été accueilli à la maison avec cette question : « Et puis, cet examen, combien as-tu eu ? » On se rappellera le sourire d’un parent devant une note de 100 %. À l’inverse, on préfèrera oublier la réaction de l’autre à un 44 % ! Quelles prennent la forme d’un pourcentage de 0 à 100 comme dans le système scolaire québécois, d’un résultat de 0 à 20 ou de 1 à 5, les notes ont depuis longtemps fait la navette entre l’école et la maison, au bonheur ou au malheur des enfants et… de leurs parents.
« Élément de discours par lequel on communique, en le condensant, le résultat d’un jugement appréciatif1 », la note peut aussi bien figurer dans le haut d’un examen que vis-à-vis du libellé « mathématique » sur le bulletin. Dans un cas comme dans l’autre, on souhaite qu’elle témoigne le plus justement de l’apprentissage qui a eu lieu chez l’élève. C’est pourquoi, comme nous le rappellent les docimologues, il vaut mieux « évaluer […] le rendement de l’élève, sans tenir compte de ses comportements (effort, participation, respect des règles de classe, etc.)2. »
À la façon d’un feu de circulation, les notes signalent dans le courant de l’année scolaire si l’élève peut avancer vers les apprentissages suivants ou s’il doit s’arrêter un instant pour remédier aux notions mal assimilées. Si un résultat de 80 % à un examen n’a pas à inquiéter l’enseignant, il lui faut en revanche réagir vivement dès qu’un élève se trouve en difficulté : reprendre les explications de départ, jumeler l’élève avec un pair aidant, lui offrir un exercice additionnel, etc. En fin d’année scolaire, les notes sont dédiées à d’autres fonctions : passage ou non à l’année supérieure, diplomation ou non, etc.
L’importance qu’on leur accorde aussi bien à l’école que dans les familles rend légitime la question de leur fiabilité. Les notes sont-elles fiables ? La réponse à cette question en décevra plus d’un : des études docimologiques déjà anciennes ont démontré que « la notation de copies n’est jamais stable ni constante […] et que de nombreux facteurs, souvent connus sous le terme de “critères parasites de la fidélité”, y contribuent3 ».
Pour s’en convaincre, imaginons Nina, une élève de 5e année, qui obtient une note de 77 % à une épreuve d’écriture corrigée par Mme Victoire, son enseignante. Aurait-elle eu le même résultat si Mme Christine, l’enseignante de la classe voisine, avait été responsable de la correction ? Si sa composition n’avait pas été précédée d’une copie exceptionnelle dans la pile de correction ? Et le questionnement va bien au-delà. Si Nina avait passé l’épreuve un lundi matin plutôt qu’un vendredi après-midi ? Si Mme Victoire avait choisi un autre thème que « mon animal préféré » pour faire écrire les élèves ? Dans chacun des cas de figure, il est probable que la note de Nina aurait fluctué à la hausse ou… à la baisse.
Avec le manque avoué de fiabilité de la notation, que faire des notes ? Les remplacer par des émoticônes (smileys) (J), lettres (A+) ou couleurs (Vert : c’est réussi !) ? Dans les systèmes d’éducation où les notes sont encore les « points de repère commodes4 » prescrits par les autorités pour renseigner sur les apprentissages des élèves, la solution réside plutôt dans une série d’actions que l’enseignant peut mettre en place pour améliorer la qualité de la notation. En voici parmi les plus fécondes qui peuvent d’ailleurs s’appliquer aux autres façons « alternatives » de noter, énoncées précédemment :
Pour conclure au sujet des notes des élèves, voici peut-être le plus profitable des conseils à partager : il faut que l’enseignant se fasse confiance au moment de noter. N’est-il pas le mieux placé pour témoigner des apprentissages de l’élève ? Poser la question, c’est y répondre !
Illustration : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mars 2019
1 Hadji, C. (2014). L’évaluation est-elle condamnée à être une calamité sociale ? Dans P. Maubant, D. Groux et L. Roger (dir.), Cultures de l’évaluation et dérives évaluatives (p. 181-209). Paris, France : L’Harmattan, p. 203.
2 O’Connor, K. (2012). 15 solutions pour améliorer nos pratiques évaluatives (M. Ouellet et I. Dommange, Trad.). Saint-Laurent, Canada : ERPI, p. 10.
3 Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le Cadre européen commun. Paris, France : CLE international, p. 12.
4 Hadji, C. (2015). L’évaluation à l’école pour la réussite de tous les élèves. Paris, France : Nathan, p. 27.