Toronto, le 19 septembre 2017 – Des leaders en éducation provenant de partout au Canada se réuniront à Toronto les 5 et 6 octobre prochains à l’occasion du symposium Bien-être des éducateurs, un mot clé de la réussite des élèves, afin de discuter de la façon de créer un climat favorable au bien-être pour tous.
Le Réseau ÉdCan s’inquiète du fait que la forte hausse de cas signalés d’anxiété1 et d’idées suicidaires parmi les élèves2 entraîne du stress et de l’épuisement émotionnel chez les enseignants3. Les écoles ne devraient pas correspondre aux lieux où l’on traite les problèmes de santé mentale, et on ne peut pas s’attendre à ce que leurs directeurs et enseignants portent tout ce fardeau. Ces derniers peuvent toutefois jouer un rôle clé dans la solution4.
Il reste encore des places pour vous inscrire. Ce symposium représente une occasion unique pour les principaux intervenants en santé mentale et administrateurs de commissions scolaires, les conseillers en orientation, directeurs d’école, agents de santé communautaire et travailleurs sociaux de passer du « traitement des symptômes » à l’adoption de solutions concrètes afin de soutenir de manière proactive nos éducateurs. C’est ainsi que nous favoriserons une culture de mieux-être au sein de nos communautés scolaires
« De nos jours, l’école ne se termine pas au son de la cloche de 15 h », tranche Darren Googoo, nouveau président du Réseau ÉdCan. « Les leaders du milieu de l’éducation se doivent de fournir aux enseignants et aux directeurs d’école des lieux sains où ils peuvent suivre leur propre cheminement vers le bien-être et poursuivre une longue carrière. »
Les ateliers pratiques qui seront tenus dans le cadre de ce symposium et les études de cas qui y seront présentées permettront à des spécialistes de l’éducation d’examiner ce que signifie l’intégration du bien-être dans les salles de classe et écoles. Les participants en retireront de nouvelles idées qui favoriseront leur propre résilience ainsi que celle de leurs collègues et de leurs élèves.
Pour obtenir plus d’information sur le symposium Bien-être des éducateurs, un mot clé de la réussite des élèves, veuillez consulter le www.edcan.ca/bien-etre ou suivre #EdCan sur Twitter.
Avec plus de 125 ans d’expérience en tant que principale voix pancanadienne indépendante pour l’éducation primaire et secondaire, l’ACE est fière de lancer le Réseau ÉdCan, destiné à appuyer les milliers de courageux éducateurs qui travaillent inlassablement afin d’assurer que chaque élève découvre sa place, sa voie et sa raison d’être.
Pour tout renseignement :
Max Cooke
Directeur des communications, Réseau ÉdCan
416 427-6454 mcooke@edcan.ca
1 R.C. Kessler, P. Berglund, O. Demler et al, “Lifetime Prevalence and Age-of-Onset Distributions of DSM-IV Disorders in the National Comorbidity Survey Replication,” Archives of General Psychiatry 62, no. 6 (2005): 593-602. Voir aussi : Comportements de santé des jeunes d’âge scolaire, données de 2014 pour l’Ontario, et A. Boak, H.A. Hamilton, E.M. Adlaf, J.L. Henderson, et R.E. Mann, The Mental Health and Well-Being of Ontario Students, 1991–2015: Detailed OSDHUS Findings. Séries de documents de recherche du CAMH no 43. (Toronto : Centre de toxicomanie et de santé)
2 Findlay, L., «Rapports sur la santé : Dépression et idéation suicidaire chez les Canadiens de 15 à 24 ans». Statistique Canada (2017).
3 D.M. Rothi, G. Leavey et R. Best, “On the Front-Line: Teachers as active observers of pupils’ mental health,” Teaching and Teacher Education 24 (2008).
4 Kenneth Leithwood et al., “School Leaders’ Influences on Student Learning: The four paths,” in The Principles of Educational Leadership and Management, éditeurs T. Bush, L. Bell et D. Middlewood (London: Sage, 2012), p.1.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Darren Googoo est depuis dix-neuf ans directeur de l’éducation à la réserve de Membertou, une collectivité autochtone micmaque de la Nouvelle-Écosse. M. Googoo est également le nouveau président du Réseau ÉdCan (ACE), le président du Conseil sur l’éducation Micmaque et le président de la commission scolaire Victoria Regional de Cap Breton. Il est passionné par la création et l’application d’idées qui font avancer l’éducation micmaque.
Chaque année scolaire, plusieurs élèves canadiens, autochtones ou non autochtones, s’enlèvent la vie. Les enseignants et le personnel des commissions scolaires se demandent souvent ce qu’ils pourraient faire mieux ou différemment pour aider leurs élèves et leur personnel aux prises avec des problèmes de santé mentale, alors que les peuples autochtones parlent plutôt de bien-être, sans employer de termes négatifs. Un aîné m’avait dit qu’« il n’existe pas de mots dans notre langue pour désigner un trouble de santé mentale – il n’y a que des concepts pour décrire le bien-être et l’équilibre ». Tout réside dans la préparation à ce que la vie met sur votre chemin et cela n’est ni bon ni mauvais en soi. Cette phrase décrit bien le symposium intitulé : Bien-être des éducateurs : un mot clé de la réussite des élèves qu’organise actuellement notre réseau : la notion à l’effet que les éducateurs doivent être préparés mentalement, physiquement, spirituellement et émotionnellement pour affronter le stress de l’enseignement et de la vie en général, et que leur esprit, leur corps, leurs pensées publiques et privées, autrement dit la façon dont ils pensent, agissent, ressentent et interagissent, sont en équilibre.
Personne n’est parfaitement équilibré en tout temps, et les éducateurs ne font pas exception à la règle. Dans notre monde moderne, les salles de classe ne se ferment pas au son de la cloche à 15 h. Les éducateurs d’aujourd’hui ressentent la pression constante d’être à la disposition de leurs élèves en tout temps. Cependant, ils ont droit eux aussi à du temps et à de l’espace personnels, à un congé de l’école le soir et la fin de semaine.
Les éducateurs ont également besoin de stratégies d’aiguillage vers des psychiatres et d’autres professionnels de la santé au sein de leur collectivité lorsque les besoins de leurs élèves les submergent. Les commissions scolaires et les ministères de l’Éducation ont un rôle à jouer dans la mise sur pied de ces structures d’aide, tant pour les élèves que pour les enseignants. Lorsque nous sommes en mesure d’aider des enfants en crise à retrouver leur bien-être, nous fournissons aux éducateurs une zone sûre dans laquelle ils peuvent trouver leur propre chemin vers le bien-être et poursuivre une longue carrière. Sinon, nous allons continuer de perdre par épuisement professionnel nos éducateurs les plus bienveillants et dévoués.
Pour obtenir de plus amples renseignements, visitez la page du symposium du Réseau ÉdCan intitulé Bien-être des éducateurs : un mot clé de la réussite des élèves
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2017
La vie nous propose parfois des détours imprévisibles qui nous permettent de grandir professionnellement. Ce fut mon cas. À 33 ans, quittant la salle de classe pour me retrouver directrice adjointe d’une école montréalaise défavorisée de 550 élèves, je fus rapidement obligée de me définir dans ce nouveau rôle. En effet, à peine installée dans mes nouvelles fonctions, le président du conseil d’orientation me demanda,à brûle pour point, une question que je n’ai jamais oubliée. Je devais présenter à tous les parents ma vision de l’éducation. C’était mon 1er « test de crédibilité » en tant que gestionnaire! Déstabilisée par la question, après une minute de silence, je répondis qu’il fallait offrir à tous les jeunes les conditions optimales d’apprentissage pour les aider à réussir leur parcours scolaire.
Or, ce thème « Repenser l’espace scolaire » nous oblige justement à réfléchir sur les conditions optimales de réussite des élèves avec un aménagement d’espace scolaire répondant efficacement aux exigences du 21e siècle.
Pour Isabelle Sénécal, oser le design dans l’école constitue un atout inestimable pour l’apprentissage et l’engagement des élèves. Dans cet esprit, l’Académie Ste-Anne a su arrimer l’ingéniosité architecturale à la vision éducative du milieu, en inspirant des pratiques pédagogiques innovantes et collaboratives. La polyvalente Louis-St-Laurent en Estrie, a repensé son école de façon audacieuse en devenant la « Cité-École », un projet multidimensionnel où les pratiques citoyennes et communautaires sont hautement valorisées. Pour sa part, le Centre pédagogique Lucien-Guilbault a imaginé et conçu une école d’adaptation scolaire réunissant les conditions gagnantes afin que ces élèves réussissent non seulement leur parcours scolaire, mais aient toujours le goût d’aller à l’école. En somme, un environnement d’apprentissage audacieux et créatif offre des chances inouïes de transformer positivement l’expérience d’apprentissage!
De nombreuses années plus tard, en y réfléchissant bien, il semble que j’aie passé ce 1er « test » de crédibilité. Il me plaît également de penser que ma vision de l’époque puisse encore trouver un écho favorable. Oser, créer et innover, n’est-ce pas un gage de succès pour tout milieu scolaire soucieux du bien-être de ses élèves et de leur réussite?
L’Association canadienne d’éducation (ACE) célèbre ses 125 années consacrées à faire progresser de puissantes idées visant à rehausser l’engagement des élèves et des enseignants en éducation publique. L’ACE accomplit notamment son mandat de soutien et de promotion de l’innovation en éducation par l’entremise de son programme d’attribution de prix à des chercheurs en éducation.
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Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
D’entrée de jeu, le Conseil supérieur de l’éducation souhaite rappeler trois principes qui doivent, selon lui, éclairer les décisions et les actions en éducation.
Le Conseil a lu le projet de loi no 86 à la lumière de ces principes. Il est interpellé par deux grands changements :
En ce qui a trait à l’abolition des élections scolaires, le Conseil constate que le projet de loi s’éloigne du principe de la participation citoyenne à la gouvernance de l’éducation. Bien qu’il reconnaisse que la faible participation aux élections scolaires soulève la question de la légitimité du gouvernement scolaire, il estime que l’abandon du principe de démocratie élective n’est pas la solution.
Le Conseil accueille favorablement le droit de vote accordé aux parents. Toutefois, comme les parents usagers pourront également nommer les représentants de la communauté, il juge que leur voix prendra la place de celle des citoyens.
On s’éloigne ainsi d’un modèle de gouvernance basé sur les principes d’une démocratie où les représentants sont élus à titre de citoyens par l’ensemble des citoyens. Ce que le projet de loi propose s’apparente davantage à un modèle qui est susceptible de limiter aux seuls usagers la possibilité d’influencer l’évolution du système d’éducation. Or, les enjeux éducatifs concernent l’ensemble de la société québécoise, qui procure également le financement des services.
Le Conseil invite à maintenir un équilibre entre démocratie élective et démocratie d’usagers en considérant d’autres options comme pour la sélection des représentants de la communauté : un suffrage universel qui privilégie des modes de scrutin plus souples (ex. : scrutin en ligne ou par la poste) ou tenu en même temps que les élections municipales.
Quant au second grand changement, c’est-à-dire le nouvel équilibre des pouvoirs et des responsabilités, le Conseil constate un écart entre le discours favorisant la décentralisation, soit les intentions annoncées par le projet de loi, et les moyens mis en œuvre.
Le projet de loi ne confie directement aucun nouveau pouvoir aux établissements. Il déplace plutôt des acteurs de l’établissement vers le palier intermédiaire.
Selon le Conseil, c’est à un exercice difficile que sont conviées les directions d’établissement, qui devront composer avec la tension entre les besoins et l’intérêt de leurs élèves, de même que les besoins et l’intérêt des élèves de l’ensemble du territoire de la commission scolaire. C’est aussi un exercice qui demande du temps, souvent accaparé par les exigences administratives au détriment de la direction pédagogique.
Le Conseil constate, et déplore, que le projet de loi accorde de nouveaux pouvoirs au ministre, renforçant le mouvement de centralisation. Cette centralisation se fait au détriment d’une souplesse nécessaire à la reconnaissance des besoins et à la mise en œuvre de réponses différenciées pour assurer la réussite éducative des élèves, jeunes et adultes.
Pour le Conseil, l’exercice des responsabilités du conseil scolaire et du conseil d’établissement pourrait alors n’être perçu que comme une injonction de conformité, sans quoi le ministre, avec ses nouveaux pouvoirs, décidera lui-même.
Il n’est jamais facile de trouver un juste équilibre entre une centralisation qui uniformise les réponses et une décentralisation susceptible de creuser des inégalités inacceptables.
Pour y arriver, le Conseil préconise :
Dans le nouvel équilibre des pouvoirs et des responsabilités proposé dans le projet de loi, le conseil d’établissement aura dorénavant un pouvoir d’adoption, en séance, dans des domaines susceptibles d’empiéter sur l’espace d’autonomie du personnel enseignant. À quelques reprises, le Conseil a souligné la difficulté à cerner où commencent et où finissent l’autonomie professionnelle des enseignantes et des enseignants et le droit de regard des parents. C’est pourquoi la bonne marche du conseil d’établissement et celle du conseil scolaire résident dans la définition de balises, de principes et de critères qui guident les rapports entre les divers acteurs et permettent de prendre des décisions en partenariat.
De plus, les caractéristiques des parents siégeant aux conseils d’établissement tendent à démontrer, par exemple, une faible représentation des jeunes parents, des chefs de famille monoparentale ou des personnes vivant une situation de garde partagée et une plus grande proportion de parents ayant des revenus supérieurs à la moyenne. Aussi, pour favoriser la participation de parents représentatifs des intérêts du plus grand nombre au sein de toutes les instances, le Conseil recommande-t-il de mettre en place des mesures pour rejoindre les parents traditionnellement peu impliqués et des mesures compensatoires pour faciliter leur engagement.
En somme, pour atteindre un nouvel équilibre des pouvoirs et des responsabilités ainsi qu’une nouvelle légitimité pour les commissions scolaires, il importe :
Enfin, le Conseil recommande la plus grande prudence quant à l’abandon du principe de la démocratie élective et que les amendements apportés au projet de loi soient en faveur d’une réelle décentralisation.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Depuis des semaines, le projet de loi no 86 fait couler beaucoup d’encre. Au terme du long processus de consultation des parlementaires sur cette question sensible, il est important, aujourd’hui, de rappeler ce que le projet de loi peut faire, concrètement, pour améliorer l’état du réseau de l’éducation.
Depuis le 4 décembre dernier, date où le projet de loi a été déposé à l’Assemblée nationale, on le résume souvent à une question d’élections scolaires. Rien de plus faux ! Au-delà du mode de scrutin, le projet de loi contient de nombreuses bonifications et clarifications à l’actuelle Loi sur l’instruction publique. Il cherche aussi à codifier les bonnes pratiques qui ont déjà fait leurs preuves dans plusieurs milieux.
La Fédération des comités de parents demande d’ailleurs, depuis plusieurs années, des modifications au niveau de la gouvernance, des pouvoirs et de la décentralisation. Et cela passe obligatoirement par une bonification et une clarification de la loi ainsi que par la codification des bonnes pratiques.
Certes, le projet de loi évoque une modification au mode de scrutin. Même le ministre et le premier ministre, depuis la fin des consultations particulières sur la question, ont évoqué la possibilité de maintenir le suffrage universel…
Peu importe la décision qui sera prise, il ne faut jamais oublier que les élections se tiennent une fois aux quatre ans. Mais que c’est au quotidien que la loi sera utilisée en terme de gouvernance et de décentralisation. C’est pourquoi il ne faut pas jeter ce projet de loi aux oubliettes et surtout, ne pas baser son jugement uniquement sur cet aspect.
La démocratie peut s’appliquer de plusieurs façons. Ce n’est pas parce que le Directeur général des élections n’est plus responsable d’une élection qu’elle sera moins démocratique. Il importe toutefois que les choix locaux soient en fonction des particularités de chaque milieu et en étant représentatifs de la majorité.
L’école, les enseignants et les parents ne travaillent pas, au quotidien, avec des tableaux, des ratios, des problématiques ou des structures de gestion. Au quotidien, ils travaillent avec des Béatrice, des Louis-Philippe, des Peter, des Mohammed et des Kassandra.
Cela, en tout premier lieu, est la raison pour laquelle le statu quo n’est plus possible. Il faut absolument ramener des décisions près de ces enfants et assurer une application juste et équitable de la loi. Partout et en tout temps. Après tout, même les groupes qui se sont prononcés en défaveur du projet de loi estiment que des changements seraient pertinents !
Personne ne peut travailler efficacement, dans l’objectif ultime de la réussite de tous les enfants, dans un contexte d’interprétation. Surtout que la loi actuelle ne permet à personne, ni le directeur général ou le ministre, d’intervenir pour cesser cette application à géométrie variable. Cette dernière doit être appliquée, au même titre que n’importe quel autre texte législatif. Encore faut-il que tout le monde comprenne la même chose et ait les outils pour l’appliquer correctement !
Des solutions à une gestion plus efficiente du réseau et à une application correcte de la loi existent déjà. Dans plusieurs milieux, les bonifications et clarifications proposées par le projet de loi sont déjà mises en place et cela se passe très bien ! Pourquoi ne pas adopter ces propositions et généraliser ces bonnes pratiques ?
Par exemple, le changement du terme « approuver » par « adopter » dans les responsabilités du conseil d’établissement. Cette possibilité a toutefois provoqué des réticences chez plusieurs groupes quant à l’aspect pédagogique.
Il est important ici de rappeler que les parents engagés sont ouverts et ont un respect immense pour les qualités d’experts pédagogiques des intervenants de l’école. Par ce droit de vote de tous les membres sur des sujets qui peuvent toucher certains aspects éducatifs, les parents ne veulent pas intervenir dans les classes. Ils veulent pouvoir donner une couleur au milieu de leurs enfants, en fonction des réels besoins de ces derniers. Il est clair que pour les parents, l’expression « respectons les rôles et responsabilités de chacun » prend tout son sens. Pas question de jouer à l’enseignant ! Mais pour poser des questions, échanger et trouver ensemble les meilleures voies de succès pour tous les enfants, les parents répondent présents !
Même chose pour la participation parentale à l’élaboration du projet éducatif ou pour le droit de recevoir les mêmes documents que les autres membres du conseil d’établissement. Tous doivent être sur un même pied d’égalité, dans le plus grand respect des compétences.
Rappelons que le Rapport Beauchesne évoquait, en 2013, le fait que les parents ne se sentaient toujours pas comme de véritables partenaires du réseau, 10 ans après la réforme de 1998. La loi est pourtant claire : les parents sont une partie prenante du réseau.
Pour plusieurs, le projet de loi no 86 n’aura aucun effet positif sur la réussite de nos enfants. Nous nous demandons plutôt : le statu quo est-il vraiment mieux ? Le projet de loi n’est peut-être pas un vaccin contre le décrochage, mais c’est le début de quelque chose.
En effet, décentraliser et rapprocher les décisions des enfants nous apparait un excellent moyen de favoriser la réussite éducative de tous. Des gestes de proximité, en fonction des besoins locaux, nous semblent être des facteurs de réussite assez déterminants. La recherche a démontré que pour réduire le décrochage, il faut avoir une approche systémique pour agir sur plusieurs facteurs : des facteurs personnels, des facteurs sociaux et des facteurs scolaires. Le projet de loi va en ce sens. Peut-être pas assez aux yeux de certains, mais nous croyons que le seul prétexte de la réussite ne doit pas être une raison pour le rejeter.
Maintenant, la balle est dans le camp du ministre de l’Éducation, du gouvernement et des parlementaires pour la suite des choses. Des changements sont nécessaires et le temps presse. Ce projet de loi ne doit pas mourir au feuilleton! Pas après tout le travail qui a été fait. Après tout ce que le réseau a vécu cette année, nous croyons qu’il serait irresponsable de ne pas prendre de décisions rapidement. Irresponsable envers le réseau, les administrateurs, les parents engagés et surtout, les élèves.
Le traitement dorénavant réservé au projet de loi no 86 doit être connu rapidement. Cela est non négociable. Il faut absolument que tous les partenaires soient informés rapidement. Tous doivent pouvoir s’engager dans ces changements en toute bonne foi et permettre que les espaces dédiés à chacun soient respectés.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Le projet de loi 86 modifiant la gouvernance et l’organisation des commissions scolaires a fait couler beaucoup d’encre depuis son dépôt, particulièrement tout au long de la commission parlementaire. À la lecture des positions de tout un chacun affirmant, entre autres, que le projet de loi ne favorisera pas la réussite des jeunes et qu’il pourrait aggraver l’actuelle situation en éducation, je me permets aujourd’hui de remettre les pendules à l’heure. Il est vrai que le projet de loi ne révolutionnera pas les manières d’enseigner et qu’il ne réinjectera pas sur-le-champ les sommes qui ont été coupées au fil des années. Par contre, il rapprochera l’école des lieux de décisions alors que les recherches démontrent clairement que plus la prise de décisions s’effectue près des élèves, meilleures sont leurs chances de réussite. Alors, pourquoi remettre en question l’efficacité de la décentralisation des pouvoirs sur la réussite des élèves du Québec ?
Certains sont même allés jusqu’à mettre en doute l’intégrité des directions d’établissement d’enseignement, affirmant qu’elles pourraient agir de façon inéquitable dans l’attribution des ressources aux écoles, tirant sur le « coin de la couverte » ou alimentant une « foire d’empoigne ».
Précisons tout d’abord que la prise de décisions est déjà décentralisée vers les établissements d’enseignement dans certaines commissions scolaires. Pour les commissions scolaires qui suivent ce modèle, on ne rapporte aucun « tirage de couverte » par les directions. Au contraire. Les décisions se prennent dans un esprit de collaboration et permettent de mieux répondre aux besoins particuliers de chaque élève, de chaque milieu, et ce, peu importe le lieu géographique ou le niveau socioéconomique. Rappelons également que les directions qui feront partie du comité mandaté pour répartir les ressources, lequel pourrait être instauré avec l’adoption du projet de loi 86, seront élues par leurs pairs pour leurs compétences et leur expertise à les représenter. En aucun cas, une direction parlera en son propre nom ou pour sa propre école : elle y sera pour représenter l’ensemble des directions sur un même territoire. Elle ne favorisera pas une école au détriment d’une autre, étant elle-même appelée, au fil de sa carrière, à diriger différentes écoles sur ce même territoire.
Les directions demandent à ce que la décentralisation de la prise de décisions, telle que proposée dans ce projet de loi, soit mise de l’avant le plus rapidement possible pour permettre aux écoles de prendre les décisions qui répondent aux besoins de leurs élèves. Enfin, on reconnaîtrait l’expertise des milieux et on leur permettrait d’être au cœur des décisions. Enfin, les directions d’établissement d’enseignement seraient entendues ET écoutées. Enfin, on leur reconnaîtrait le statut d’expert en gestion pédagogique et administrative qui leur revient, car, on oublie trop souvent qu’elles sont pédagogues de formation et qu’elles se sont dirigées vers la gestion pour travailler en collaboration avec les acteurs impliqués dans l’école, dans le seul but d’améliorer la réussite de tous les élèves.
Tel que je l’ai mentionné à plusieurs reprises, pour parvenir aux résultats souhaités par cette révision législative, le ministre devra allouer aux directions les ressources financières nécessaires à la réussite des élèves. Les investissements doivent absolument se poursuivre en éducation.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
En matière d’éducation, il est malheureux de voir le gouvernement du Québec s’attarder sur un projet de réforme des structures plutôt que de développer une vision rassembleuse de l’éducation, de proposer des moyens pour la réussite de tous et d’investir les ressources nécessaires pour y parvenir. Non seulement son projet de loi 86 en vue de modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires n’a pas sa place dans les priorités actuelles, mais ses principales orientations risquent même d’aggraver les problèmes au lieu de les résoudre. C’est pourquoi la Confédération des syndicats nationaux (CSN) réclame l’abandon complet de ce projet de loi.
Si le projet de loi est adopté, la CSN craint la disparition d’élections au suffrage universel dans plusieurs commissions scolaires, faisant du coup disparaître un pilier fondamental au cœur du réseau public de l’éducation : la démocratie élective au sein de la communauté. Si la CSN se réjouit de voir, par l’entremise d’un quotidien montréalais, une ouverture récente du premier ministre Philippe Couillard pour le maintien des élections scolaires, elle demeure prudente. L’arrimage avec les élections municipales semblait davantage un souhait qu’une possibilité. Reste à voir quelles seront les intentions de son nouveau ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx, qui pilote actuellement ce projet de loi.
La CSN croit également que la composition du nouveau conseil scolaire, qui remplacerait l’actuel conseil des commissaires, pose de nombreux problèmes, dont le fait que très peu de membres auraient l’obligation de résider sur le territoire de la commission scolaire et que le milieu des employeurs pourrait y avoir son représentant. Mais le plus aberrant demeure l’exclusion des employé-es de soutien dans ce nouveau conseil scolaire alors que ceux-ci représentent le tiers du personnel des commissions scolaires. Ne détiennent-ils pas une expertise en éducation spécialisée, dans les services de garde éducatifs, en soutien administratif et dans l’entretien des bâtiments ?
Par ce projet de loi, le ministre de l’Éducation s’attribuerait de nouveaux pouvoirs, ce que la CSN dénonce férocement. Plusieurs articles pourraient légitimer son pouvoir d’ingérence dans la gestion et l’encadrement des commissions scolaires et de leur direction générale. Par exemple, le ministre pourrait surseoir à une décision du conseil scolaire concernant l’emploi du directeur général, mettre en tutelle une commission scolaire, ajuster les règles budgétaires en cours d’année et même forcer les regroupements de services et le partage des ressources entre des commissions scolaires ou d’autres organismes. L’analogie avec la récente réforme du réseau de la santé et des services sociaux (loi 10) s’impose à l’esprit et il serait important de ne pas reproduire les mêmes erreurs dans le secteur de l’éducation. La loi 10 vient de célébrer son premier anniversaire et a trouvé bien peu d’acteurs du milieu pour l’applaudir.
Autres aspects pernicieux du projet de loi 86 : limiter la persévérance et la réussite scolaire au plus grand nombre et inscrire l’adéquation formation-emploi dans la Loi sur l’instruction publique. Pour s’assurer de l’égalité des chances, l’école doit soutenir tous les élèves vers la réussite scolaire, qui d’ailleurs ne se limite pas qu’au taux de diplomation. Le gouvernement a également profité de l’occasion pour promouvoir l’une de ses priorités, soit l’adéquation entre la formation et les besoins de main-d’œuvre des entreprises. Or, l’éducation doit d’abord répondre aux besoins des élèves et assurer leur épanouissement. L’éducation et l’offre de formation ne peuvent se limiter aux seuls besoins à court terme de main-d’œuvre des entreprises.
Lors du dernier budget, le gouvernement du Québec a annoncé une hausse des budgets pour les commissions scolaires d’environ 3 %. Cette croissance ne permet ni de bonifier les services aux élèves ni de récupérer les sommes perdues lors des compressions des dernières années. On peut également douter que les investissements prévus permettront de combler les coûts du système. Le gouvernement entend aussi augmenter les investissements dans les infrastructures qui sont dans un état lamentable. Le Plan pour la réussite en éducation et en enseignement supérieur nous laisse donc sur notre appétit.
Pour toutes ces raisons, la CSN demande au gouvernement du Québec d’abandonner son projet de loi qui n’apporte rien de constructif aux enjeux présents. Le 22 mars dernier, la CSN a présenté un mémoire en ce sens lors de la commission parlementaire à Québec.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
L’Association des directions générales des commissions scolaires du Québec (ADIGECS) reconnait que de nobles intentions sont poursuivies par le projet de loi 86 soit celles de modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires afin d’améliorer la réussite des élèves par la voie d’une participation plus marquée des parents et des directions d’établissement aux décisions de la commission scolaire.
D’emblée, l’ADIGECS reconnaît que des améliorations au réseau sont souhaitables si elles ont un impact sur la réussite des élèves et que cet enjeu soit au cœur des changements proposés. L’éducation publique nous convie tous à relever un défi important et les directions générales des commissions scolaires doivent conserver les leviers essentiels pour assurer l’exercice de leurs responsabilités et réaliser les ambitions de toute une société.
Or, nous appréhendons des impacts négatifs importants sur la performance du réseau en matière de réussite des élèves suite à la proposition de démantèlement du dispositif d’encadrement, d’intervention et de supervision associé aux conventions de partenariat et aux conventions de gestion et de réussite éducative. Certes, on retrouve dans le projet de loi la transformation du plan stratégique et de la convention de partenariat de la commission scolaire par le nouveau plan d’engagement vers la réussite. Cette même transformation implique les établissements par le maintien du seul projet éducatif qui doit tenir compte du plan d’engagement vers la réussite. Ces changements vont atténuer significativement les liens de subordination nécessaires à l’intervention directe de la direction générale à l’endroit des établissements. Dans une perspective de gestion axée sur les résultats, qui a d’ailleurs permis un virage important vers l’enjeu de la réussite au cours des dernières années, nous croyons qu’il faut renforcer la cohésion et la cohérence des actions par une vision commune au sein de la commission scolaire. Cette vision commune orientée vers les déterminants de la réussite et les pratiques reconnues efficaces ne peut trouver son amplitude et sa complète synergie que par un leadership rassembleur de la direction générale
En matière de gestion collaborative, nous sommes favorables à une contribution plus importante des directions d’établissement aux décisions de la commission scolaire. Cependant, l’étendue et la portée des changements prévus vont faire en sorte qu’il créera un mécanisme de cogestion plutôt que de la gestion collaborative. Dans la réalité quotidienne, les modalités proposées risquent d’engendrer des dérives ou des conflits d’intérêt et de loyauté au sein du groupe des directions d’établissement et d’amener une trop grande concentration des pouvoirs de décision à un seul groupe d’intervenants.
Plus spécifiquement, certaines modalités entourant la composition et le fonctionnement du comité de répartition des ressources nous semblent en contravention avec les enjeux d’une vision managériale et d’une gestion mobilisatrice et efficace, car les rôles, les responsabilités et l’imputabilité des acteurs ne sont pas clairement définis par le projet de loi.
Le nouveau modèle de gouvernance, tel que proposé par la création d’un conseil scolaire, implique une refonte en profondeur de la représentation démocratique de la population en matière d’éducation. Il est légitime de se demander en quoi les conseils des commissaires actuels n’ont pas accompli leur mission. Depuis quelques années, le réseau a subi des turbulences sans précédent alors que, pour l’ensemble du Québec, les élèves réussissent mieux et persévèrent davantage.
Malgré ce questionnement, l’intention de créer un conseil scolaire semble demeurer une priorité. Dans ce contexte, nous questionnons la pertinence de certaines dispositions du projet de loi. Pensons notamment au nombre de membres et à la présence d’employés au sein du conseil scolaire ainsi qu’à la composition des trois comités obligatoires.
Concernant l’éventualité d’un processus d’élections scolaires, nous trouvons inusité que le maintien ou non de la démocratie représentative au sein de notre société soit décidé par un groupe spécifique et que cette décision puisse être différente d’un territoire à l’autre.
L’ADIGECS est d’avis que la plupart des dispositions entourant le fonctionnement des conseils d’établissement sont pertinentes et vont permettre une meilleure gestion collaborative au sein des communautés locales. Ainsi, sauf pour les dossiers à caractère pédagogique, nous sommes favorables à l’élargissement des responsabilités du conseil d’établissement notamment par l’adoption plutôt que l’approbation de certains objets de décisions.
Quant à la question de l’évaluation de la direction d’établissement, nous proposons une modification qui fera en sorte d’assurer le respect des responsabilités du directeur général et du conseil d’établissement. Nous recommandons également une modification en lien avec la présence d’un membre du conseil d’établissement dans le processus de sélection des directions d’établissement afin de rendre applicable la disposition à cet égard.
Plusieurs changements sont introduits en matière de mandat et d’évaluation du directeur général. Nous réaffirmons l’importance que nous accordons à cette évaluation annuelle. Par contre, nous sommes préoccupés par l’impact que pourraient avoir certains changements évoqués. Nous trouvons inconcevable que le directeur général puisse être évalué sur la réalisation et les résultats ciblés dans le plan d’engagement vers la réussite alors qu’il ne détient plus les leviers essentiels à l’exercice de ses responsabilités.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Lors du dépôt de son mémoire devant la commission parlementaire chargée d’étudier le projet de loi 86, l’AMDES a lancé un cri du cœur en faveur du redressement de la situation de l’école publique montréalaise et a salué les efforts de réorganisation des structures en vue de rapprocher l’école des lieux de décision et l’instauration d’une nouvelle concertation.
Faire participer les directions d’établissement aux structures de concertation de la commission scolaire est essentiel. Cependant, l’objectif visé doit aussi être d’augmenter la marge de manœuvre s’exerçant localement pour permettre aux équipes-école et aux conseils d’établissement de définir et d’appliquer les approches qui correspondent aux besoins de leur milieu plutôt que de se faire imposer des solutions toutes faites.
En ce sens, l’AMDES a présenté des modifications pour s’assurer que chaque intervenant joue le rôle approprié en fonction de ses compétences, de son expérience et de l’apport qui doit être le sien.
L’Association a insisté sur les caractéristiques particulières de l’école montréalaise, une école en souffrance et sous-financée.
Cette situation extrême commande de façon urgente des interventions vigoureuses et coordonnées. Voilà pourquoi l’AMDES a demandé la mise en place sans délai d’une table de travail, une sorte de taskforce, entièrement dédiée au redressement de l’école publique montréalaise pour réunir tous les intervenants et assurer une coordination maximale des efforts.
Concernant les autres aspects du projet de loi 86, l’AMDES a réaffirmé son désir profond de collaborer à implanter cette nouvelle gouvernance.
Que les parents siégeant au CÉ fassent part de leurs commentaires et demandes de modifications est tout à fait légitime. Cependant, contrairement à ce que prévoit le projet de loi, il revient à l’équipe-école de concevoir les projets et de proposer des modifications. Autrement, on pourrait se retrouver dans une situation où les parents en CÉ adopteraient des propositions ayant des incidences sur la pédagogie sans que les enseignants ou le personnel de l’école n’aient été consultés en premier, ce qui est inconciliable avec certaines dispositions de la Loi sur l’instruction publique.
Le rôle fondamental du CÉ est de s’assurer que les propositions de la direction d’école, formulées en concertation avec l’équipe-école, respectent les valeurs et le contexte particulier de l’établissement. Son rôle n’est surtout pas de se substituer à l’équipe-école, ni de formuler des recommandations à incidence pédagogique. À chacun son champ d’expertise!
Dans le même sens, l’AMDES appuie la proposition par laquelle le CÉ adopte le projet éducatif sauf pour la section qui porte sur les moyens. Le choix des moyens pour atteindre la réussite scolaire des élèves est une question avant tout pédagogique qui relève des experts en pédagogie, les enseignants, avec les directions d’établissement.
De plus, l’AMDES considère que les membres du conseil d’établissement ne devraient pas avoir à donner leur avis sur la prestation de travail des directions d’établissement. Celles-ci doivent continuer d’être évaluées par leurs supérieurs immédiats de la commission scolaire, ce qui est conforme aux bonnes pratiques de gestion.
Les directions doivent constamment arbitrer entre les intérêts et les positions des parents, des élèves, du personnel incluant les enseignants, du conseil d’établissement, de la commission scolaire et de la communauté et prendre des décisions qui peuvent être mal reçues. Elles doivent conserver leur pleine indépendance dans la gestion de leur établissement sans craindre d’être évaluées négativement par le conseil d’établissement.
L’AMDES s’est réjouie de la création d’un comité de répartition des ressources (CRR) présidé par le directeur général de la commission scolaire et composé majoritairement de directions d’établissement choisies par leurs pairs incluant une représentation pour les directions s’assurant des services dans les établissements dédiés aux élèves HDAA. Il s’agit d’un premier pas vers une plus grande implication des directions dans la prise de décision qu’il faut saluer.
Pour s’assurer de la concertation la plus efficace, l’AMDES a demandé d’augmenter dans les plus grosses commissions scolaires le nombre de comités conjoints de gestion pour ne pas dépasser une quarantaine de participants dans le but d’instaurer une véritable consultation et une gestion favorisant la participation.
Le futur conseil scolaire des commissions scolaires serait composé de 16 membres dont deux directeurs élus par leurs pairs. L’AMDES y est favorable, mais considère qu’il faudrait augmenter le nombre de sièges dévolus aux directions d’établissement à une par ordre d’enseignement pour refléter la diversité des milieux. La réalité des écoles primaires n’est pas la même que celle des écoles secondaires et encore moins des centres de formation professionnelle ou des centres de formation générale des adultes ou des écoles pour les élèves HDAA.
En conclusion, le projet de loi 86 doit permettre :
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Le projet de loi no 86 remplace notamment le conseil des commissaires élus au suffrage universel par un conseil scolaire composé de parents, de membres de la communauté et de membres du personnel de la commission scolaire. Le gouvernement espère qu’en rapprochant les lieux de décision près des élèves, il favorisera leur réussite.
Toutefois les membres de l’Association québécoise des cadres scolaires (AQCS) en doutent.
Nos membres travaillent au sein d’un réseau regroupant près d’un million d’élèves, plus de 100 000 enseignants et plus de 2 500 établissements scolaires, un réseau imposant dont la gestion quotidienne est considérée parmi les meilleures des secteurs public et parapublic. Une organisation dont la gestion exige également une diversité de compétences et une grande qualité d’exécution.
Bien que nos membres accueillent favorablement une présence plus importante des parents et des directions d’établissement au cœur du processus décisionnel de la commission scolaire, ils ne comprennent pas que les cadres scolaires œuvrant dans les services administratifs, en formation professionnelle et formation générale aux adultes en soient écartés. Ils craignent que leur absence au sein de la nouvelle gouvernance menace le principe d’équité qui a guidé les commissions scolaires jusqu’à maintenant.
Il semble y avoir une grande méprise sur le travail des cadres scolaires? On les imagine dans un bureau de la commission scolaire, bien loin des élèves, des parents et des enseignants. En fait, l’image qu’on s’en fait est un peu floue et ternie par des préjugés persistants. Et pourtant!
Par la nature de leur travail, les cadres des services sont les gardiens de cette équité à l’échelle de la commission scolaire. Ils ont pour rôle de proposer et de veiller à une répartition équitable des ressources et des services à travers celle-ci. Parce qu’ils offrent des services à tous les établissements, ils ont une vision d’ensemble des besoins de la clientèle de leur territoire. Au cœur de leurs préoccupations se trouve l’égalité des chances pour favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves.
Autant les cadres œuvrant dans les services administratifs que ceux dirigeant les établissements représentent un atout important pour le réseau de l’éducation et leur expertise doit être mise à profit tant sur les conseils scolaires que sur les comités de répartition des ressources, afin d’accomplir efficacement la mission des commissions scolaires.
L’article 4 du projet de loi stipule que : « L’école a pour mission, dans le respect du principe de l’égalité des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire », et ce, par le biais d’un projet éducatif. L’équité est donc au cœur même du projet de loi.
Le système scolaire québécois reste à parfaire. La société a évolué, elle s’est enrichie, elle s’est diversifiée. La société vise le succès scolaire de tous les élèves dorénavant. Les besoins se sont multipliés et se sont complexifiés; pendant ce temps, les budgets ont été réduits de manière substantielle. Un milliard de dollars depuis les 5 dernières années. Ces diminutions ont eu des effets sur les services des élèves de toutes les commissions scolaires. Ces réductions ont affecté encore plus durement les services d’accompagnement des élèves présentant des besoins particuliers.
Nous sommes au service des établissements scolaires. Nous ne voyons pas de problèmes à rapprocher les lieux de décision des établissements scolaires en autant que le projet de loi encourage un dialogue et une plus grande collaboration entre tous les acteurs de l’éducation. Pour cela, il faut que les cadres scolaires soient aussi partie prenante de la gouvernance afin de partager leur expertise et leur vision globale pour trouver les solutions favorisant la réussite scolaire de tous les élèves, peu importe leur quartier, leur région ou leur lieu d’origine.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Depuis des mois, on entend beaucoup parler du projet de loi no 86. Avec raison, vu son incidence pour l’avenir de l’éducation publique au Québec. L’élément qui ressort le plus souvent des discussions l’entourant concerne la gouvernance scolaire. Mais le projet de loi no 86, est-ce vraiment seulement une question d’élections scolaires?
Pour la Fédération des comités de parents du Québec, l’idée de modifier le processus entourant les élections scolaires ne représente certainement pas le seul élément pertinent de ce document. Le projet de loi clarifie la portée de certains articles de la Loi sur l’instruction publique actuelle, en bonifie d’autres en se basant sur l’observation de pratiques gagnantes, introduit certains principes et cherche à modifier les lieux de décision pour les rapprocher de l’élève et du milieu.
Parmi les pratiques gagnantes proposées, la plupart sont déjà présentes dans certains milieux et ont prouvé leur efficience au fil du temps. On retrouve, dans le projet de loi no 86, certaines clarifications concernant, entre autres, la procédure de traitement des plaintes, qui serait élargie et permettrait à toute personne de faire une plainte à la commission scolaire sur tout sujet lié à ses fonctions. On précise aussi des règles de régie interne, comme le fait de recevoir les documents cinq jours à l’avance ou encore le fait que le projet éducatif doive se faire en concertation avec les parents.
À ces clarifications s’ajoutent certaines bonifications qui nous apparaissent très pertinentes pour les parents engagés. Par exemple, changer le terme « approuver » par « adopter », dans l’application de leur rôle, représente une avancée importante en ce qui a trait à la concertation au sein des milieux. Cette pratique se constate aussi chez plusieurs d’entre eux et on y remarque une plus grande collaboration et un travail plus efficace. La participation d’un parent dans le choix d’une direction scolaire ou l’obligation d’indiquer, dans le plan d’intervention, la possibilité d’avoir recours à la procédure de plaintes représentent aussi des améliorations au fonctionnement actuel.
Un élément très important est intégré à la proposition de loi: le principe de subsidiarité. Le projet de loi édicte clairement l’obligation, pour la commission scolaire, de respecter le principe de subsidiarité dans l’accomplissement sa mission.
Pour l’Office québécois de la langue française, le principe de subsidiarité se définit comme un « principe de développement durable selon lequel les pouvoirs et les responsabilités doivent être délégués au niveau approprié d’autorité, en ayant le souci d’une répartition adéquate des lieux
de décision afin de les rapprocher le plus possible des citoyens et des communautés concernées ». Dans le contexte actuel, on peut interpréter le terme comme étant le fait que la commission scolaire doive respecter que l’instance décisionnelle la plus proche des citoyens est celle qui est la mieux placée pour prendre des décisions. Une certaine décentralisation des pouvoirs à même la structure scolaire donc.
Ce manque de précision quant à la définition de la subsidiarité se doit d’être éliminé du projet de loi. En le définissant clairement, il sera appliqué adéquatement partout. On a beau avoir un grand principe, si son application est matière à interprétation, il devient difficile de rejoindre toutes les parties dans l’objectif commun qu’est la réussite.
La persévérance scolaire est d’ailleurs un autre facteur évoqué pour démontrer les lacunes de ce projet de loi. Rappelons-nous que la recherche a démontré que pour réduire, voire même éradiquer le décrochage, il faut avoir une approche systémique afin d’intervenir sur plusieurs facteurs déterminés : sur des aspects personnel et social ainsi que l’environnement scolaire.
Et rapprocher les décisions du milieu, l’axe central du projet de loi, est certainement un facteur qui agit positivement sur la réussite scolaire. En plus d’être plus représentatifs des écoles et de leurs particularités, les choix seront directement pris en fonction des besoins des élèves. La recherche, à cet égard, est très concluante. Encore faudra-t-il que les moyens se rapprochent des besoins.
Mais pour que la réussite scolaire pour tous devienne une réalité, il faut que tous les partenaires soient sereins par rapport aux changements proposés. Ils doivent pouvoir s’y engager en toute bonne foi et permettre que les espaces dédiés à chacun soient respectés. Tous les acteurs du milieu de l’éducation, sans exception, doivent avoir l’ouverture d’entendre ce que la concertation met en place soit : des gens de différents horizons assis à une même table et ayant pour objectif commun, la persévérance scolaire.
Le projet de loi contient enfin plusieurs bonnes pratiques à généraliser, mais qui devraient être précisées. En effet, une forme de codification favoriserait une meilleure gestion du réseau tout en permettant une harmonisation des façons de faire. Cela permettrait à tous les acteurs impliqués – et intéressés – de consacrer leur temps à travailler pour les jeunes et non pas en revendications diverses.
Enfin, un élément essentiel qui devra obligatoirement être attaché à ce projet de loi concerne la formation en gestion. Pour tous les acteurs impliqués, des parents aux directions en passant par les enseignants. Chacun de nous avons besoin d’avoir des bases solides pour mener à bien l’éventuel mandat du conseil scolaire et du conseil d’établissement. Sans oublier qu’il faudra aussi, si le projet de loi est adopté, former et accompagner tous ceux qui devront revoir leur manière de faire et ce, dans le respect de chacun des intervenants impliqués dans ces nouveaux processus.
Le projet de loi no 86 soulève les passions dans le monde de l’éducation. Et c’est très sain pour notre société! Aujourd’hui, tous les gens concernés par le succès, le bien-être et les besoins des élèves ont la chance de se prononcer sur le sujet, de questionner les choix et de proposer des pistes de solutions. Pour l’avenir de la jeune génération et le bien de tous, il n’en tient qu’à nous de faire de l’éducation publique au Québec une véritable priorité et d’en arriver à un consensus sur les moyens d’y arriver.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Depuis déjà une année et demie, le gouvernement du Québec entend transformer la gouvernance de l’éducation au Québec avec un projet de loi. Après avoir laissé planer une fusion possible des commissions scolaires, qui n’aura finalement pas lieu, le gouvernement a décidé de transformer ces dernières en les amputant de leur volet politique, avec l’élimination des élections scolaires, et en les affamant par des compressions budgétaires de plus d’un milliard de dollars depuis cinq ans.
Nous le disons depuis des années, on ne favorisera pas une meilleure réussite chez les jeunes et les adultes en formation par un brassage de structures, ce que cherche à faire pourtant le projet de loi qui nous est présenté, mais plutôt en investissant en éducation, en misant sur le savoir d’expérience du personnel des établissements et en s’assurant que les élus politiques fassent de l’éducation une véritable priorité. Rien de tout cela dans ce projet de loi, qui pourrait se résumer à une volonté gouvernementale de mettre au pas des commissions scolaires qui ont résisté aux prescriptions changeantes et parfois contradictoires du ministère de l’Éducation. En fait, elles ont cherché bien souvent à pallier l’incurie d’un ministère incapable d’assurer un pilotage réel et inspirant de l’éducation au Québec. Pour un gouvernement qui dit faire de l’éducation une priorité, j’avoue qu’il y a là matière à perdre son latin. Essayons d’y voir plus clair.
Les changements proposés par le projet de loi 86, qui vise à amender la principale loi éducative du Québec, relèvent d’une dynamique de l’action politique qui prend une ampleur inquiétante au Québec. Le gouvernement en place a choisi de réduire les foyers d’opposition à ses politiques d’austérité en éliminant ou en coupant les vivres à de nombreux acteurs intermédiaires de la société civile qui assuraient une gouvernance régionale et locale des affaires publiques : la disparation des Conférences régionales des élus (CRÉ) et des Centres locaux de développement (CLD) ou encore le retrait des subventions à Solidarité rurale du Québec (SRQ) en sont des exemples parlants.
Ces organismes étaient porteurs d’un discours parfois critique des actions gouvernementales ; ils étaient aussi capables d’indiquer aux élus politiques d’autres voies possibles pour améliorer le sort des populations. Comme acteurs intermédiaires en éducation, les commissions scolaires ont eu maille à partir avec les derniers ministres de l’Éducation qui ont vécu sur le mode de l’affront la résistance de ces dernières aux compressions en éducation et aux décisions douteuses du ministère. La volonté dans le projet de loi de mettre au pas des commissions scolaires relève de cette ambition d’étouffer la critique et la résistance, qui sont pourtant des ingrédients essentiels dans toute démocratie en santé.
Par une rhétorique habile, le projet de loi laisse entendre que les établissements gagnent plus d’autonomie et que le personnel voit sa marge de liberté augmentée. Pour cela, le projet de loi fait des enseignantes et enseignants des experts en pédagogie, mais leur enlève en même temps des possibilités de faire une différence sur les aspects de la vie de l’école qui ont une importance dans la persévérance scolaire et la réussite éducative. Il donne plus de pouvoir au conseil d’établissement, tout en les encadrant tellement que ces nouveaux pouvoirs relèvent finalement de l’illusion. Les nouveaux pouvoirs règlementaires et prescriptifs que se donne le ministre dans ce projet de loi reflètent bien cette volonté forte d’encadrement et de contrôle des commissions scolaires et des établissements scolaires.
Actuellement, le ministre et la commission scolaire conviennent ensemble des mesures à inscrire dans une convention de partenariat, faisant ainsi place à un dialogue permettant de prendre en compte les enjeux particuliers auxquels fait face la commission scolaire. Le projet de loi propose que le ministre puisse déterminer des orientations, des cibles et des objectifs devant être pris en compte dans le plan d’engagement vers la réussite (il remplace le plan stratégique de la commission scolaire), fermant ainsi la porte au dialogue avec la commission. Le pouvoir du ministre sur le plan de l’engagement vers la réussite ne s’arrête pas là, puisque celui-ci pourrait aussi contenir tout autre élément déterminé par le ministre.
Le projet éducatif des écoles et des centres devra dorénavant être conforme au plan d’engagement vers la réussite de la commission scolaire. Nul besoin d’être devin pour comprendre que les prescriptions du ministre, par simple percolation du haut vers le bas, pourront prévaloir ainsi sur toutes mesures qui pourraient être mises en place dans une commission scolaire, voire dans un établissement. En somme, avec le projet de loi, c’est comme si le gouvernement donnait plus de laisse aux établissements scolaires, mais qu’il resserrait en même temps le collier. Le discours gouvernemental sur l’autonomie des établissements n’est en fait qu’un cheval de Troie. Ce discours cache la prise de contrôle du Ministère sur les affaires des commissions scolaires et des établissements en l’enrobant dans une rhétorique sur la réussite scolaire.
Le débat sur l’avenir de l’éducation publique au Québec devrait porter sur la quantité et la qualité des services à offrir ainsi que sur les conditions d’exercice adéquates à fournir au personnel, plutôt que sur la nature des structures à mettre en place ou à éliminer. Les solutions avancées par le gouvernement, avec le projet de loi 86, offrent très peu pour favoriser véritablement la persévérance scolaire et la réussite éducative.
Depuis de nombreuses années, nous réclamons auprès du gouvernement la mise en place d’une véritable politique intégrée sur la persévérance et la réussite. Elle serait l’occasion de se donner une vision commune de ce que nous voulons pour l’éducation, d’en faire une véritable priorité nationale. Le déploiement de cette politique en un plan d’action concret, accompagné des ressources nécessaires et suffisantes, viendrait assurément redonner au réseau de l’éducation l’élan dont il a besoin après des années de sous-financement.
Il est plus que temps de donner à l’éducation publique la place qui lui revient et d’investir à la hauteur des besoins. Nous croyons que cette voie aurait été plus porteuse pour favoriser la persévérance et la réussite, pour valoriser le travail fait quotidiennement auprès des élèves par le personnel de l’éducation et pour mobiliser l’ensemble des forces du réseau autour de cet objectif.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Le 4 décembre dernier, le ministre de l’Éducation de l’époque, M. François Blais, déposait un projet de loi ayant comme objectif de modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires. Les changements demandés sont importants et commandent un « faire autrement ». Nous avons entendu beaucoup de réactions concernant l’abolition des élections scolaires au suffrage universel. Pourtant, d’autres changements sont proposés et méritent notre attention. Je m’attarderai sur le principe de subsidiarité et son complément, la proportionnalité qui est la toile de fond du projet de loi 86.
Selon Wikipédia, le principe de subsidiarité est une maxime politique et sociale selon laquelle la responsabilité d’une action publique, lorsqu’elle est nécessaire, doit être allouée à la plus petite entité capable de résoudre le problème d’elle-même. Il va de pair avec le principe de proportionnalité, voulant que lorsque les problèmes excèdent les capacités d’une petite entité, l’échelon supérieur a alors le devoir de la soutenir, dans les limites du principe de subsidiarité.
C’est donc le souci de veiller à ne pas faire à un niveau plus élevé ce qui peut l’être avec plus d’efficacité à un autre niveau, c’est-à-dire la recherche du niveau pertinent d’action publique.
Ce principe donne le ton.
N’est-il pas logique que les décisions concernant les élèves se prennent par l’entité la plus près des élèves, afin que la solution soit la plus adaptée et la plus efficace possible? En ce qui nous concerne, l’école.
Car l’école est l’entité au cœur et à la base de notre système d’éducation, celle qui est le plus près des élèves, des parents et de sa communauté. Une école devant être soutenue par une commission scolaire qui comprend son rôle d’accompagnement et de conseil, qui n’est pas en lien hiérarchique avec elle, mais qui fait équipe. Nous parlons d’un changement de culture important pour plusieurs, moins pour d’autres qui ont déjà adopté ces modèles de gestion prônés dans les années 60 et qui ont inspiré notre système d’éducation. Et je cite : « Le directeur d’école doit être un homme de confiance auquel on laisse beaucoup de latitude et dont on espère beaucoup d’initiative. Son rôle premier, c’est évidemment d’organiser l’enseignement, d’en surveiller la qualité, d’en assurer le progrès. Il faut donc lui laisser la plus grande liberté possible… » (Rapport Parent tome 2, no 251). Quelque cinquante années plus tard, nous sommes au même endroit. N’est-il pas temps de passer à l’action?
À l’AQPDE, trois grands principes nous ont servi de fondement dans la réflexion entourant le projet de Loi. Je vous les partage :
1er : L’éducation se fait dans une classe composée d’un enseignant et d’un groupe d’élèves. Cette classe est dans une école ou un centre où les besoins se déterminent, les services s’organisent et les décisions se prennent. La persévérance et la réussite de tous les élèves constituent notre quotidien.
2e : La direction est à l’école ce que l’enseignant est à la classe. C’est au directeur d’école, avec la contribution de son équipe d’enseignants, de professionnels et de son personnel de soutien, que revient le choix des moyens et des stratégies pour assurer la persévérance et la réussite de tous ses élèves.
3e : L’éducation est une responsabilité collective. L’école est située au cœur d’un quartier, d’une municipalité, d’une ville. Elle doit entretenir une relation étroite avec tous les citoyens ainsi que les institutions sociales, culturelles et économiques de son milieu et pouvoir compter sur leur engagement pour assurer la persévérance et la réussite de tous ses élèves. C’est au directeur de faire rayonner son école au cœur de sa communauté.
Diriger une école se fait dans un grand souci d’humanisation. La direction d’établissement a comme unique préoccupation de faire cheminer chaque jeune qui arrive à l’école vers la réussite, en lui offrant un milieu de vie propice aux apprentissages. Faisons confiance à l’école et donnons-lui les moyens de ses ambitions : la réussite de tous ses élèves!
En agissant ainsi, nous protégeons réellement l’école publique et nous la promouvons. Soutenir les intervenants auprès des élèves et leur donner plus de pouvoir, c’est donner plus de pouvoir à l’école publique. Malheureusement, le discours souvent véhiculé confond défense de l’école publique avec protection du modèle traditionnel de gouvernance. Pire, pour sauvegarder le statu quo, on évoque l’incapacité des intervenants du milieu à respecter le principe d’équité. Cet argument contribue à affaiblir la perception de la population de l’école publique et parfois même la perception des intervenants eux-mêmes.
Ceci dit, le défi de la réelle décentralisation s’avère de taille. Elle requiert une révision de la formation des nouvelles personnes appelées à décider, un changement d’attitudes axées sur la collégialité et une façon nouvelle de considérer l’école. Il s’agit pour certains de porter un regard neuf sur la façon de gérer une école et pour d’autres, sur la façon de les aider à le faire. Un beau défi et une opportunité de faire autrement pour la réussite de tous les jeunes!
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Adoptée par l’Assemblée nationale en 1988, la Loi sur l’instruction publique (LIP) encadre le système d’éducation québécois, définit les rôles et les responsabilités des différents acteurs du réseau de l’éducation, détermine les droits des élèves et établit le cadre des structures scolaires. La LIP a subi de nombreux changements depuis son entrée en vigueur, contribuant à relancer le débat sur la répartition des responsabilités et des pouvoirs au sein du système d’éducation.
Le projet de loi 180 adopté en 1998 a contribué à décentraliser la prise de décisions vers les établissements d’enseignement. Malheureusement, des changements subséquents sont venus tour à tour encadrer, voire réduire significativement la portée de l’autonomie des établissements scolaires, se traduisant, entre autres, par l’augmentation et la complexification de la reddition de comptes et la multiplication des enveloppes budgétaires dédiées. Une grande majorité de directions d’établissement d’enseignement que je représente constatent une recentralisation des décisions vers les commissions scolaires alors que celles-ci devraient être en soutien aux établissements scolaires.
C’est donc avec intérêt que j’ai pris connaissance, le 4 décembre dernier, du projet de loi 86 modifiant l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires en vue de rapprocher l’école des lieux de décision et d’assurer la présence des parents au sein de l’instance décisionnelle de la commission scolaire. Les propositions contenues dans le présent projet accordent un rôle central à l’école dans la prise de décisions, répondant ainsi aux réels besoins des élèves.
Il m’importe de rappeler ici que, depuis de nombreuses années, la FQDE a maintes fois plaidé pour une révision du processus de gouvernance du système d’éducation actuel, cherchant à réaffirmer le rôle central occupé par l’école dans le cheminement et la réussite des élèves. C’est dans cette perspective que j’accueille favorablement le projet de loi 86 qui vient implanter une gestion collaborative, mobiliser les principaux acteurs du réseau scolaire et favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves. Un pas dans la bonne direction, oui, mais gardons à l’esprit qu’il reste encore beaucoup de travail à faire pour obtenir un système d’éducation efficient favorisant la réussite de nos élèves. Je pense d’abord et avant tout à un réinvestissement majeur en éducation.
En effet, l’atteinte des objectifs du projet de loi 86 dépendra nécessairement des ressources octroyées aux établissements scolaires, ressources qui permettront de soutenir adéquatement l’apprentissage des élèves et de favoriser leurs progrès. Rappelons-nous que l’élève doit absolument demeurer au cœur des réflexions. Dans cette optique, il me semble évident que la mise en place d’un modèle de gouvernance de proximité à géométrie variable facilitera la gestion de nos établissements d’enseignement, le tout en satisfaisant les attentes des différentes parties prenantes de l’école. Mais, au risque de me répéter, il est impensable de décentraliser la prise de décisions vers les écoles si les budgets ne sont pas, eux aussi, décentralisés.
En effet, les changements qu’apporterait ce projet de loi à la LIP doivent inévitablement conduire à une décentralisation en faveur des établissements scolaires, donnant à la direction l’autonomie nécessaire pour assurer efficacement la gestion pédagogique et administrative. La gouvernance de proximité nous permettrait d’atteindre l’équilibre entre les mouvements ascendants et descendants du système de gestion, misant sur la responsabilisation, l’habilitation et la mobilisation des acteurs locaux, tout en favorisant la participation de la communauté. À cet égard, la FQDE publiait une étude portant sur la gouvernance de proximité et proposait certaines pistes de solutions visant à fournir les marges de manœuvre nécessaires aux établissements[1].
Il me semble donc illogique qu’à l’heure actuelle, les directions d’établissement d’enseignement et la communauté éducative de l’école, qui sont, de par leur proximité, les mieux placées pour analyser et répondre aux besoins des élèves, se fassent dicter par l’instance intermédiaire qu’est la commission scolaire, la façon de répondre aux besoins de leurs milieux. Les décisions qui touchent, de près ou de loin, au bien-être et à la réussite des élèves, doivent se prendre localement, école par école, par les experts qui oeuvrent au quotidien auprès des élèves et qui connaissent leurs besoins spécifiques réels. D’ailleurs, un récent sondage d’opinion publique nous indiquait que le pouvoir décisionnel en éducation devrait appartenir en priorité aux écoles ainsi qu’au ministère[2].
Je salue la volonté du gouvernement d’encourager une gestion collaborative au sein du système d’éducation en réaffirmant la participation essentielle des directions d’établissement d’enseignement, des parents et de l’équipe-école dans la prise de décision liée à la réussite des élèves, et ce, dans le respect des rôles et fonctions de chacun. En effet, le premier ministre Philippe Couillard réaffirmait, lors de l’assermentation du nouveau ministre de l’Éducation Sébastien Proulx, le 22 février 2016, la volonté de son gouvernement de déplacer le centre de gravité vers l’école, la classe, les parents et les enseignants.
De plus, je tiens à souligner que les changements contenus dans la proposition gouvernementale devront être intégrés aux façons de faire de l’ensemble des acteurs du système pour assurer la réussite de l’exercice. Le contraire nous mènerait inévitablement à l’échec. Ainsi, je reçois l’initiative du ministre d’élaborer, à l’attention des commissions scolaires, un guide relatif aux pratiques de gestion décentralisée, preuve de son intention de privilégier un principe que je considère comme essentiel, celui de la subsidiarité.
« Le principe de subsidiarité est une maxime politique et sociale selon laquelle la responsabilité d’une action publique, lorsqu’elle est nécessaire, doit être allouée à la plus petite entité capable de résoudre le problème d’elle-même. Il va de pair avec le principe de proportionnalité qui veut que, quand les problèmes excèdent les capacités d’une petite entité, l’échelon supérieur ait alors le devoir de la soutenir, dans les limites du principe de subsidiarité.
C’est donc le souci de veiller à ne pas faire à un niveau plus élevé ce qui peut l’être avec plus d’efficacité à une échelle plus faible, c’est-à-dire la recherche du niveau pertinent d’action publique[3] » et le tout, dans l’intérêt des élèves.
Finalement, la proposition gouvernementale doit être comprise par tous les intervenants impliqués à la réalisation du projet éducatif des écoles, notamment sur les rôles et responsabilités de chacun. La culture organisationnelle de plusieurs commissions scolaires devra changer afin que celles-ci deviennent un palier intermédiaire en service aux établissements d’enseignement.
La guerre de pouvoir a assez duré en éducation; il est grand temps de penser aux élèves et de redonner aux écoles ce qui appartient aux écoles.
[1] Gouvernance scolaire au Québec, représentations chez les directions d’établissement d’enseignement et modélisation, Lucie Lalancette, PH.D.SC.ÉD, novembre 2014
[2] Sondage d’OpinionQc réalisé du 28 décembre 2015 au 4 janvier 2016
[3] Le droit en questions, Ellipses, Paris 1997
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La position officielle de la FCSQ réaffirme le caractère incontournable d’une démocratie scolaire élective (suffrage universel). Elle tend la main aux parents en souhaitant leur accorder le droit de vote au conseil des commissaires et ne s’objecte pas au même privilège pouvant être accordé à des membres cooptés. Loin d’exprimer une résistance au changement, son plaidoyer traduit un grand sens des responsabilités des élus à l’égard de la réussite des élèves jeunes et adultes.
La Fédération des commissions scolaires du Québec lève un drapeau rouge et met en garde la population et tous les acteurs du réseau public d’éducation. Ce projet de loi provoquera une sérieuse dérive. Au premier chef, elle dénonce l’absence de démonstration, encore moins de garantie, d’une meilleure réussite des élèves. Elle constate, plutôt, que la redéfinition de la gouvernance proposée s’articule principalement autour d’une centralisation accrue des pouvoirs vers le ministre qui s’approprie un bon nombre de décisions déterminantes pour les localités.
Plusieurs questions s’imposent d’elles-mêmes à la lumière de ce projet de « brassage » de structure.
En quoi le réseau sera-t-il plus efficient par des décisions, jusqu’à maintenant « locales », prises par le ministre à Québec?
Dans le cadre d’une nouvelle structure où les parents seront les principaux décideurs (conseils scolaires, conseils d’établissements, comités de parents et autres comités), auront-ils la capacité de s’impliquer davantage? Est-ce le rôle du parent de passer de personne engagée pour son enfant dans l’école à décideur pour l’ensemble de la commission scolaire et cela, toujours en qualité de parent? Est-ce le rôle des parents d’évaluer la direction d’établissement au plan professionnel?
D’autres réflexions émergent quant aux impacts sur l’équité des services éducatifs. En dépossédant la population de la gouvernance de l’éducation publique sur son territoire, en rendant imputables, envers elle, ses élus, les risques de voir des administrateurs représenter leurs intérêts personnels, corporatifs ou associatifs sont bien réels. Rappelons que l’engagement en politique scolaire se conçoit dans le devoir de représenter les valeurs et les besoins de la population en matière d’éducation. Dans le cas où les citoyens s’estiment mal représentés, ils ont l’opportunité de l’exprimer par leur vote tous les quatre ans. Or, dans le projet de loi qui nous est soumis, la population n’a plus rien à dire. Comment des membres du personnel administratif et professionnel prendront la distance nécessaire pour ne pas favoriser les établissements auxquels ils sont rattachés dans le cadre de décisions concernant les ressources humaines ou matérielles?
Par ailleurs, au chapitre de la représentation élective, comment le Gouvernement peut-il penser remercier les 51% de femmes élues au suffrage universel, qui ont choisi la politique scolaire et qui par conséquent, contribuent actuellement à composer avec leurs collègues masculins (49%) le seul palier démocratique paritaire au Québec?
Les réformes en éducation sont, habituellement, précédées de consultations publiques afin de dégager des consensus sociaux et d’inspirer une vision claire pour les générations en place et futures.
Le projet de loi 86 ne repose en rien sur cette démarche. Il s’oppose même à ce qu’avait promis le Parti Libéral durant la campagne électorale (printemps 2014/débat des chefs). Déposé en décembre dernier, au dernier jour des travaux de l’Assemblée nationale, il s’est soustrait aux questions de l’Opposition. Dans le même esprit, il a décidé de tenir une commission parlementaire « particulière » plutôt qu’ « élargie ». Les travaux de rédaction du projet de loi se sont articulés sous le chapeau de deux ministres de l’éducation (Yves Bolduc et François Blais) qui se sont succédé en moins d’une année. Respectivement, ils ont mené leurs consultations de la même manière, soit privée. Dans le cas du ministre Blais, il n’a pas cru bon consulter notre fédération qui regroupe 57 commissions scolaires francophones sur 60.
La Fédération des commissions scolaires du Québec a dénoncé cette approche inacceptable dans le cadre d’une réforme qui prévoit, notamment, l’abolition pure et simple des gouvernements locaux que sont les conseils des commissaires (tous élus au suffrage universel), une centralisation accrue des pouvoirs vers le ministre ainsi qu’un modèle de désignation des membres des futurs « conseils scolaires » ouvrant grand la porte à un conflit potentiel avec la minorité linguistique anglophone.
Faut-il le rappeler, les élus scolaires s’engagent pour la persévérance scolaire, la distribution équitable des ressources sur le territoire de leur commission scolaire ainsi que pour le développement socio-économique de leur communauté. Sans équivoque, la réforme annoncée doit se dessiner dans le respect des rôles de tous les acteurs de la réussite scolaire. Leurs différences abritent des compétences qui doivent, en finale, composer une riche complémentarité devenant ainsi la clé de réussites collectives avec un principal objectif en tête, la réussite et la diplomation du plus grand nombre d’élèves.
Cette pièce de blogue fait partie de notre série sur la Loi 86.
Qu’il s’agisse de gouvernance, de leadership ou d’empowerment, tout est une question de vision, d’efficacité et de cohérence dans l’action. Au Québec, la gouvernance scolaire est plus que jamais à l’ordre du jour. Un projet de loi sur la question est actuellement à l’étude. Avec un taux anémique de 4,86 % de participation aux élections de 2014 pour les commissions scolaires francophones, le gouvernement s’est questionné sur leur pertinence. Après s’être préoccupé de structures en proposant différents scénarios de fusions de commissions scolaires, ce qui a généré insécurité et fébrilité dans le milieu de l’éducation, voilà que le gouvernement a abandonné l’idée. Puis, le ministre a opté pour une remise en question du rôle des commissions scolaires avec la ferme intention d’impliquer davantage les principaux acteurs scolaires dans la prise de décision. Mais, est-ce suffisant?
N’aurait-il pas été intéressant de mieux connaître la vision du Ministère au sujet de la gouvernance scolaire? Si le but véritable est de décentraliser les pouvoirs pour rapprocher les décisions du lieu de l’action, c’est-à-dire l’école, alors quels seront les nouveaux pouvoirs du directeur d’école pour agir efficacement dans l’action? Seront-ils si différents de ceux qui sont actuellement en vigueur?
Pour rendre l’école plus autonome et responsable, ne serait-il pas pertinent de comprendre le contexte « d’empowerment » dans lequel l’école va évoluer et de connaître le type de leadership attendu tant de la direction d’école que de la commission scolaire? Dans une perspective de cogestion, le projet de loi 86 propose plus de parents, du personnel et des directeurs d›école ainsi que des représentants de la communauté pour siéger au conseil scolaire et prendre des décisions qui vont affecter l’ensemble des établissements. Donc, un centre de coordination des décisions semble incontournable.
Comme l’indique Luc Brunet : « Pas de pouvoir, pas de leadership. Le pouvoir, c’est un potentiel d’action, c’est la capacité d’agir. » Il est légitime de se demander quels seront ces nouveaux pouvoirs de décision du directeur d’école?
L’article d’André Brassard sur le projet de loi 86 y répond avec éloquence : « L’intention de donner davantage de pouvoirs aux personnes les plus près des élèves est traduite dans le projet de loi. Pas celle voulant que les décisions soient rapprochées de l’action. »
À vouloir tout changer, va-t-on à l’essentiel?
L’influence des relations enseignants-élèves sur l’apprentissage est claire : l’apprentissage s’améliore lorsque les relations enseignants-élèves sont solides. En très grande majorité, les recherches soutiennent que les élèves de divers âges, expériences et antécédents qui perçoivent que leurs enseignants sont réceptifs à leurs besoins et à leurs intérêts sont plus engagés et plus motivés, et qu’ils établissent plus de rapports sociaux à l’école que leurs pairs.
Comment les enseignants peuvent-ils favoriser au maximum des relations positives avec les élèves? À quels types de résultats d’apprentissage les enseignants peuvent-ils s’attendre pour de telles relations? De nombreux faits déterminants ont été dégagés par les recherches :
Il importe de faire preuve de gentillesse. Lorsque les enseignants adoptent divers comportements associés à la gentillesse, comme se montrer chaleureux, se soucier des élèves, donner du soutien, assurer la sécurité et encourager les raisonnements intellectuels, l’apprentissage s’améliore. Les recherches laissent entendre que ces comportements augmentent la créativité, l’esprit critique, l’autonomie et la satisfaction des apprenants, ce qui se traduit par une assiduité et des notes plus élevées pour les élèves.
Les relations enseignants-élèves positives sont socialement « contagieuses ». Les élèves qui vivent des relations positives avec les enseignants sont plus susceptibles d’essayer d’établir des liens semblables avec d’autres personnes dans leur communauté scolaire.
Les relations enseignants-élèves positives sont des plus bénéfiques pour les élèves vulnérables. Les élèves qui sont marginalisés sur les plans racial, social et économique, qui ont des difficultés d’apprentissage ou qui sont considérés à risque pour d’autres raisons, sont plus fortement influencés que les autres par la qualité des relations qu’ils forment avec les enseignants.
La compréhension des enseignants à l’égard des différences entre les élèves est essentielle à l’établissement des relations. Les élèves ont tendance à faire preuve de plus de réceptivité à l’égard des enseignants qui montrent qu’ils comprennent les élèves en tant qu’individus distincts. Cela se révèle tout particulièrement vrai dans le cas des salles de classe multiculturelles.
Les relations enseignants-élèves importent, quelle que soit l’année d’études. Alors qu’il est fréquent de présumer que les jeunes apprenants dépendent plus de leurs enseignants pour leur adaptation à l’école que leurs homologues plus âgés, les recherches avancent que l’importance d’une relation enseignant-élève demeure constante, quel que soit l’âge d’un élève.
Le consensus entre les chercheurs du domaine de l’éducation peut être rare. Cependant, aucun ne conteste le caractère essentiel des relations enseignants-élèves positives pour l’apprentissage des jeunes.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Building Positive Teacher-Child Relationships
Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning
U.S. Department of Health and Human Services
http://csefel.vanderbilt.edu/
Vidéos (en anglais)
Références
Cornelius-White, J. (2007). « Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis », Review of Educational Research, vol. 77, no 1, p. 113-143.
Davis, H. A. (2013). « Teacher-Student Relationships », dans J. Hattie & E.M. Anderman (dir.), International Guide to Student Achievement (p. 221-223). New York : Routledge.
Murray, C., et Pianta, R.C. (2009). « The Importance of Teacher-Student Relationships for Adolescents with High Incidence Disabilities », Theory Into Practice, vol. 46, no 2, p. 105-112.
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., et Oort, F.J. (2011). « The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach », Review of Educational Research, vol. 81, no 4, p. 493-529.
Wentzel, K.R. (2012). « Teacher-Student Relationships and Adolescent Competence at School », dans T. Wubbels, P. den Brok, J. van Tartwijk (dir.), Interpersonal Relationships in Education (pp. 19-36). Boston : Sense Publishers.
Wubbels, T., et Brekelmans, M. (2005). « Two Decades of Research on Teacher-Student Relationships in Class », International Journal of Educational Research, vol. 43, p. 6-24.
Que se passe-t-il dans notre cerveau lorsque nous accomplissons une tâche cognitive? Le cerveau humain, cette fascinante machine constituée de milliards de neurones et de synapses, ne cesse de nous étonner. La plasticité cérébrale recèle de nombreux secrets pour l’enseignement et l’apprentissage que la neuroéducation tente de décoder. Pour cette édition consacrée à la neuroscience, je tiens à remercier chaleureusement Pr. Steve Masson, Ph.D., qui a été notre conseiller spécial à la rédaction. Spécialiste reconnu en neuroéducation, il nous invite à « Mieux comprendre le cerveau pour mieux enseigner » tout en demeurant prudent et vigilant face aux nombreux mythes entourant cette science.
En formation initiale, nombreux sont les cours dédiés à la didactique des matières, à la description des différents stades de développement de l’enfant et de l’adolescent, aux technologies de l’information et de la communication, à la coopération avec l’équipe-école, à la façon d’adapter ses interventions aux besoins des élèves, à un enseignement pluriel et diversifié pour une population scolaire multiculturelle ou défavorisée, etc. Tout ceci est fort valable. Cependant trop peu de cours permettent de comprendre le fonctionnement du cerveau et de saisir comment se développent l’imagerie mentale, la mémoire de l’apprenant, sa capacité à traiter l’information et à encoder de façon permanente les informations essentielles à son développement. Et pourtant! Identifier et mesurer les effets de l’apprentissage sur le cerveau et les types d’enseignement les plus compatibles avec son développement ne sont pas des tâches de tout repos! Heureusement, de plus en plus d’universités s’intéressent aux avancées des sciences cognitives et de la neuroéducation qui se conjuguent à celles de la pédagogie en offrant de nouvelles opportunités d’enseignement adapté.
Il est important d’avoir des assises solides pour aider les élèves à surmonter les difficultés d’apprentissage vécues en lecture, en écriture, en mathématique ou en science. Intervenir adéquatement face aux problèmes d’adaptation scolaire, qu’il s’agisse de dyslexie, de dysorthographie, de problème de concentration ou de mémoire est fondamental. Être mieux informé des causes biologiques à l’origine de tous ces maux est tout aussi essentiel. Et lorsque l’enseignant parvient à améliorer ses stratégies d’enseignement en les adaptant aux besoins et aux capacités du cerveau de l’apprenant, il en ressent une grande fierté. Il réalise l’importance de son rôle et sait surtout qu’il a activement contribué à la construction identitaire de chacun de ses élèves.
Si ce sujet vous interesse, je vous invite à assister à notre symposium qui a lieu les 4 et 5 novembre 2015.
Malgré le fait que les systèmes d’éducation provinciaux ont réalisé de beaux progrès en matière de prévention du décrochage, les jeunes continuent de quitter l’école trop tôt et d’abandonner leurs études en trop grand nombre. Lorsque l’ACE a demandé à des éducateurs de partout au pays de déterminer les plus importants obstacles au changement en éducation, 17 %[1] d’entre eux estimaient qu’il s’agissait des mentalités et des postulats profondément ancrés sur l’éducation et l’instruction. Ce constat m’a poussé à explorer comment l’ACE pourrait organiser un événement qui encouragerait les éducateurs à commencer à remettre en question leurs propres convictions sur l’enseignement et l’apprentissage, ainsi que les systèmes au sein desquels ils travaillent. Je pense que le potentiel pratiquement inexploité des recherches émergentes en neuroscience, qui montrent comment le cerveau des élèves apprend de façon optimale, contribuera à définir de nouvelles pratiques d’enseignement qui pourraient avoir des retombées positives sur l’engagement, la réussite et – finalement – la persévérance scolaire des élèves.
L’un des rôles de soutien essentiel assumé de longue date par l’ACE a été de veiller à ce que les éducateurs puissent prendre connaissance du plus grand nombre possible de faits utiles et fondés sur des données tangibles qu’ils peuvent associer aux pratiques. Lors de notre symposium qui aura lieu à Québec, sur le thème de La persévérance scolaire – Ce que la neuroscience peut nous enseigner, nous examinerons notre conception des rouages et du développement du cerveau humain, ainsi que l’application de méthodes permettant de mettre en pratique de nouvelles connaissances scientifiques dans la salle de classe. De nouvelles techniques d’imagerie mentale réfutent de nombreuses convictions traditionnelles relatives à la façon dont nous pensons que les enfants apprennent. En les associant à l’application des résultats des recherches en neuroscience pour s’attaquer aux faibles niveaux de littératie, de numératie et de bonne forme physique – des indicateurs clés du décrochage –, ces découvertes pourraient changer la façon dont nous aidons les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et pourraient augmenter l’efficacité de l’enseignement.
Steve Masson présentera des « neuromythes » controversés pour remettre en question la légitimité de nombreuses méprises bien établies sur la façon dont le cerveau fonctionne et la façon dont les enfants apprennent. Si vous croyez que les apprenants peuvent être visuels, auditifs et expérientiels, ou à dominance hémisphérique gauche ou droite, ou si vous recevez constamment des publicités alléguant que des jeux, des produits ou des sites Web éducatifs stimulent l’intelligence ou améliorent l’apprentissage à l’aide des principes de la neuroscience, vous pourriez être étonné d’apprendre ce que les recherches les plus récentes ont dégagé. Ces neuromythes peuvent en fait influencer négativement la façon dont les élèves se perçoivent comme apprenants.
Nous avons tendance à négliger le fait que les élèves ayant de faibles niveaux de littératie n’obtiennent habituellement pas non plus de bons résultats en mathématiques. Veiller à ce que nos élèves acquièrent une bonne capacité en mathématiques pour toute la vie représente une difficulté considérable pour nos systèmes d’éducation. Daniel Ansari, Ph. D., mettra fin au débat causé par des opinions et des convictions biaisées sur les méthodes efficaces à l’origine de la « guerre des maths ». À l’aide de données tangibles solides émanant des domaines de la psychologie et de la neuroscience, il fera état des méthodes d’enseignement qui permettent à tous les apprenants de réussir en mathématiques.
Nous savons tous que les élèves ont besoin de beaucoup d’exercice et de sommeil, ainsi que d’une nutrition adéquate, pour parvenir à se concentrer et à apprendre. (Et je dirais que les mêmes principes s’appliquent aux éducateurs.) Il existe une corrélation directe entre la bonne condition physique et la santé mentale, qui sont deux facteurs importants pour la persévérance scolaire. Lindsay Thornton, Ph. D., Alex Thornton, Ph. D., et Chris Gilbert, Ph. D., partageront leurs découvertes sur la quantité précise d’exercice – ainsi que d’autres facteurs externes comme le sommeil – qui influe sur le cerveau et son incidence sur la capacité des élèves à se concentrer et à rester engagés en salle de classe.
Fondées sur des données tangibles, ces trois approches sur la façon dont nous pouvons réduire le nombre de décrocheurs précoces, lequel demeure obstinément élevé, représentent une excellente occasion d’apprentissage tant pour les directeurs de commissions scolaires que les directeurs d’école et les enseignants, car tous devront remettre en question leurs notions sur le fonctionnement du cerveau des élèves. Les participants au symposium retourneront au travail armés de meilleures méthodes pour aider les élèves, particulièrement ceux qui sont à risque de décrocher. J’espère que vous pourrez vous joindre à nous.
[1] Hurley, Stephen. Le changement : un beau défi – Éducation canadienne : Transformer la vision en action. Association canadienne d’éducation 2014. http://www.cea-ace.ca/fr/publication/le-changement-un-beau-d%C3%A9fi-%C3%A9ducation-canadienne-transformer-la-vision-en-action