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L’inclusion des clientèles émergentes
Avril 3, 2013 22:26 Commentaires fermés sur L’inclusion des clientèles émergentes
Depuis quelques années, les établissements universitaires constatent une augmentation sensible du nombre d’étudiants handicapés. À cette donne, s’ajoute maintenant la fréquentation accrue d’étudiants regroupés sous la nomenclature « clientèle émergente » exigeant une modulation des pratiques d’enseignement. À la fois, la croissance, la diversification, la hausse et la complexité des handicaps émergents constituent un changement de paradigme avec lequel l’ensemble des acteurs universitaires doit apprendre à composer.
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La clientèle émergente en Suède
17:27 Commentaires fermés sur La clientèle émergente en Suède
Depuis 1993, le Ministère de l´Éducation et des sciences de la Suède a mandaté l’Université de Stockholm de colliger d’une part les données sur le nombre d’étudiants en situation de handicap déclaré et, d’autre part, la totalité des coûts relatifs aux soutiens pédagogiques personnalisés[1], et ce, dans toutes les universités et les collèges d’enseignement supérieur de la Suède. À partir de ces données, un texte est publié dans le rapport annuel de l’Université dans lequel sont décrits : l’analyse des données, les prospectives de développement relatives à l’accessibilité aux études supérieures, l’illustration des pratiques exemplaires, les initiatives ou les améliorations communes ainsi que les projets-pilotes particuliers menés dans certaines universités ou certains collèges.

Ce mandat inclut également la distribution des fonds extra aux établissements d’éducation supérieure qui ont eu des coûts excédant 0,3 % de leur montant budgétaire attribué pour l’enseignement jusqu’au niveau de la maîtrise . [2]

La condition pour réaliser une tâche aussi spéciale repose essentiellement sur une grande coopération et une communication continuelle entre les universités et les collèges. Cette collaboration prend forme grâce à un groupe de référence national institué dans un réseau national rassemblant tous les coordonnateurs de soutien pédagogique de l’éducation supérieure.

Les données de l’année 2012

Le nombre d’étudiants en situation de handicap connus en 2012 s’élevait à 9 385, soit 11 % de plus que l’année précédente, cela correspond à 3 % de la population totale des étudiants .[3] La grande majorité, soit 80 % sont des étudiants dyslexiques (4 939 étudiants) ou ayant des difficultés cognitives éprouvant, entre autres, des problèmes de concentration, d’attention, d’orientation et de planification des études (1 943 étudiants).

Depuis plusieurs années, le soutien pédagogique a été offert sous forme de mentorat aux étudiants ayant des problèmes cognitifs. Toutefois, le nombre d’étudiants ayant ces difficultés augmente sans cesse et cette approche seule est de moins en moins viable. Ainsi, nous sommes à expérimenter de nouveaux modèles – ou alternatives pouvant être complémentaires au support individuel – comme « des groupes de ressources » encadrés par un mentor dans lesquels les étudiants peuvent s’entraider à développer des stratégies ou des méthodes d’apprentissage. Il y a également des professeurs qui utilisent dans leurs cours des technologies adaptées, des logiciels ou des livres numériques, excellents moyens de soutenir l’apprentissage de ces étudiants.

Le nombre d’étudiants en situation de handicap connus en 2012 s’élevait à 9 385, soit 11 % de plus que l’année précédente

Le soutien offert en groupe est très apprécié par un grand nombre puisque cela leur donne l’occasion de partager et de discuter de leurs expériences et de leur vie d’étudiant.

Première publication dans Éducation Canada, mars 2013

Pour plus d’informations, visiter le site Web : www.studeramedfunktionshinder.nu/english

RECAP – In Sweden, the Department of Education and Sciences mandated the University of Stockholm to compile data on the number of students with a declared disability and the total cost related to individualized pedagogical support in all universities and colleges in Sweden. The author notes that the number of students with known disabilities in 2012 was 9,385, i.e. 11 percent more than the previous year, corresponding to 3 percent of the total student population. The vast majority, 80 percent, are dyslexic (4,939 students) or have cognitive difficulties, experiencing problems with concentration, attention, orientation, study planning, etc.

[1] En Suède, 80 % de l’enseignement supérieur est financé par l’État. Il y 54 universités et collèges d’enseignement supérieur.

[2] C’est surtout les coûts pour l’interprétation entre la langue suédoise parlée et la langue suédoise des signes qui amènent des dépenses excédant les 0,3 %.

[3] Les dernières années, environ 315 000 étudiants étaient inscrits à tous les niveaux aux études supérieures.
La clientèle émergente de nos cégeps et de nos universités
14:58 Commentaires fermés sur La clientèle émergente de nos cégeps et de nos universités
La clientèle d’adaptation scolaire a été en constante progression au primaire et au secondaire, au cours des dernières années. Plusieurs de ces jeunes ont aujourd’hui accès aux études supérieures. Ayant reçu par le passé des services adaptés, ils réclament des cégeps et des universités une pédagogie différenciée et des mesures de soutien qui tiennent compte de la nature de leur handicap. Mais qu’entend-on au juste par l’expression « clientèle émergente » au collégial et à l’université? Celle-ci se compose essentiellement de deux types d’étudiants : ceux ayant des handicaps visibles (motricité réduite, cécité, surdité, etc…) et ceux ayant des handicaps invisibles (santé mentale, trouble déficitaire de l’attention, trouble d’apprentissage, etc.), donc moins facilement perceptibles. Comment expliquer ce phénomène? Est-ce attribuable au fait qu’on diagnostique plus rapidement les handicaps et ce, dès le primaire? Fort probablement!

Nos institutions scolaires doivent être en mesure de répondre à tous les besoins particuliers. N’ont-elles pas une obligation d’accommodement et le devoir de dispenser une offre de services adéquate et diversifiée? Afin de démocratiser et de rendre plus accessibles les études collégiales et universitaires, elles doivent permettre à tous les étudiants de bénéficier de conditions optimales de réussite tout en rencontrant les exigences académiques des différents programmes d’études. L’objectif ultime est de promouvoir et de favoriser l’égalité des chances dans une société qui se veut plus juste et inclusive. Cela passe par une nécessaire adaptation de l’enseignement à la diversité des profils et des besoins. Ainsi, des services structurés d’accompagnement et de suivi sont indispensables pour assurer la réussite de chaque élève. Différentes formules sont mises de l’avant : accessibilité à des notes de cours, matériel varié, flexibilité tant dans les stratégies d’études que dans le processus d’évaluation, l’accès à des outils technologiques, le tutorat ou un espace adapté aux besoins de l’étudiant. Dans ce numéro, vous découvrirez les efforts déployés par les cégeps et les universités pour accompagner ces jeunes sur le chemin de la réussite et serez témoins d’éloquents témoignages d’étudiants et de professeurs qui confirment l’efficacité de telles stratégies.

Première publication dans Éducation Canada, mars 2013

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Soutenir les étudiants dans leur réussite
Avril 2, 2013 14:11 Commentaires fermés sur Soutenir les étudiants dans leur réussite
Objectifs du SARAU

À l’automne 2010, la Faculté des sciences infirmières (FSI) de l’Université Laval a instauré le Service d’Appui à la Réussite et d’Accompagnement Universitaire (SARAU) pour ses étudiants de premier cycle. Cette initiative facultaire visait principalement à répondre à des recommandations de la commission des affaires étudiantes (Avis de la Commission des affaires étudiantes, 2010).

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L’engagement des élèves dans leurs apprentissages?
Janvier 24, 2013 20:18 Commentaires fermés sur L’engagement des élèves dans leurs apprentissages?
Les potentialités des gens sont immenses. Ainsi, dans chaque quartier, chaque village de la Belgique, on peut créer une chorale, ouvrir des jardins partagés, monter des tournois d’échecs, initier aux arts du cirque. La condition est toujours la même : qu’un engagé, un enragé (ou qu’une équipe) s’y mette avec une détermination longue, un sens des autres élevé. Une autre condition est nécessaire : que le public n’ait pas été échaudé par une expérience malheureuse, que le désenchantement n’ait pas éteint les enthousiasmes.

Il en va de même à l’école. Tous les élèves, d’où qu’ils viennent, sont prêts, quand ils y entrent, à s’y mettre pour de bon. Leur curiosité naturelle les pousse à multiplier les essais, à demander de l’aide quand ils n’en sortent pas, sans peur de l’échec, en toute confiance … pourvu que leur professeur soit inoffensif et propose des recherches passionnantes.

Dans le groupe classe se crée alors une atmosphère faite de sécurité, d’estime, de plaisir, d’envie de se dépasser. Ce sont alors les élèves qui demandent peu à peu des apprentissages, proposent des sorties, apportent des musiques à entendre, montent des spectacles, organisent la réunion des parents, font de la soupe, prennent en charge les rangements et la propreté, construisent un château, cultivent des légumes et des fleurs avec les vieux des environs, invitent un comédien pour apprendre à mieux faire du théâtre, choisissent les livres à acheter, renseignent sur les expositions ou les programmes de télévision à ne pas manquer, organisent des circuits sportifs, multiplient les gestes écologiques, bref qui insufflent la culture dans l’école.

Par un phénomène inattendu a priori, mais bien compréhensible à l’analyse, le scolaire devient culturel. Ainsi des enfants de dix ans raffolent d’écrire peu à peu sans faute les paroles d’une chanson de Georges Brassens choisie par eux. Ils se régalent à lire, imiter et écrire des poèmes. Après avoir tâté les tables de multiplication en en découpant tous les rectangles, ils bâtissent des expositions créatives et solidaires. Ils remplacent les devoirs traditionnels à rendre en un acte de soumission, par des recherches personnelles libres pour instruire les autres. Ils préparent en petits groupes des exposés interactifs sur les volcans, les parfums, la Route de la Soie, la déforestation. La géographie, l’histoire, les sciences les intéressent tous.

Comment ruiner, chez tous les élèves, cet élan naturel et culturel à s’engager dans les apprentissages? Comment constituer des adolescents dégoûtés, refusant tout engagement?

« Comment ruiner, chez tous les élèves, cet élan naturel et culturel à s’engager dans les apprentissages? Comment constituer des adolescents dégoûtés, refusant tout engagement? »

Tout simplement en remplaçant la motivation d’incitation à apprendre par son contraire : la motivation d’excitation. Autrement dit, en semant l’ennui puis en menaçant ceux qui ne s’engagent pas dans l’apprentissage, ceci par l’usage d’une panoplie de ficelles qui ligotent les apprenants : examens notés, dénonciations aux parents, punitions, récompenses, humiliation, exclusion, étiquetage, redoublement. Les élèves échaudés craignent l’eau froide, ils se mettent en défensive et tarissent. Remarquons que ces moyens ne sont nullement recommandés par les textes légaux mais sont d’un (ab)usage courant partout dans le monde.

Bref, sans des profs engagés, bernique!

Avec des profs engagés à changer la société, hourra!

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013
Au collégial – L’engagement de l’étudiant dans son projet de formation
19:28 Commentaires fermés sur Au collégial – L’engagement de l’étudiant dans son projet de formation
Dans cet avis du Conseil supérieur de l’éducation portant sur l’engagement des étudiants dans leur projet de formation, le Conseil a exploré la question de la réussite éducative sous l’angle de la dynamique des relations entre les étudiants et les collèges[1] dans le développement et le soutien de l’engagement. Le Conseil y a aussi mis en lumière les principaux facteurs d’engagement dans les études, leurs manifestations et les actions susceptibles de mieux soutenir cet engagement.

L’engagement est souvent soulevé pour tenter d’expliquer l’attitude des étudiants à l’égard de leurs études. Les travaux que le Conseil a menés ainsi que les consultations qui ont été faites auprès d’acteurs du milieu ont permis de faire ressortir certains éléments clés relatifs à l’engagement et de dégager certains constats.

Un premier élément est la difficulté de bien cerner ce qu’est l’engagement, car la notion d’engagement est polysémique et ses manifestations, multiformes. L’engagement pourrait se définir comme l’interrelation de l’importance qu’un individu accorde aux études et à la vie au collège avec l’effort qu’il consent pour l’acquisition du savoir et pour l’établissement de liens avec son environnement. L’engagement est une action multidimensionnelle comportant trois principales dimensions : une dimension affective, qui est l’importance accordée aux études et à la vie au collège; une dimension cognitive, qui se traduit tant par la quantité que par la qualité des efforts consentis pour acquérir le savoir; une dimension sociorelationnelle, qui se manifeste dans les liens que l’étudiant établit et entretient avec son environnement. Ces dimensions sont en constante interrelation les unes avec les autres. Elles s’imbriquent l’une dans l’autre : elles interviennent alternativement ou simultanément selon l’évolution d’une situation et leurs manifestations varient en fonction des caractéristiques des étudiants, de la formation suivie et des étapes de leur cheminement scolaire.

L’enquête menée auprès des acteurs des collèges a permis de faire un certain nombre de constats. D’abord, il apparaît que les étudiants accordent une grande importance à leurs études et à la vie dans leur collège, contrairement à certaines perceptions. De plus, la majorité d’entre eux adoptent des conduites scolaires et consacrent des efforts soutenus à leurs études, ce qui témoigne de l’importance des études parmi les valeurs des étudiants. On observe aussi qu’il est important pour eux d’établir des relations avec leurs pairs et avec leurs enseignants ainsi que de participer aux activités du collège. Un autre constat est qu’il existe des liens entre certaines manifestations d’engagement et la réussite éducative. C’est ainsi que l’on observe un rendement scolaire plus élevé et un meilleur taux de diplomation chez les étudiants affirmant consacrer beaucoup d’efforts aux études ou disant ressentir un fort sentiment de bien-être et d’intégration à la vie du collège.

…on observe un rendement scolaire plus élevé et un meilleur taux de diplomation chez les étudiants affirmant consacrer beaucoup d’efforts aux études ou disant ressentir un fort sentiment de bien-être et d’intégration à la vie du collège.

Bref, les trois dimensions de l’engagement étant complémentaires, elles contribuent toutes à la réussite éducative. En conséquence, il est important pour les collèges d’intervenir au regard de chacune d’elles. Pour ce faire, les collèges doivent relever quatre défis : adopter un point de vue objectif sur les manifestations d’engagement des étudiants; tenir compte, dans l’offre de mesures d’aide, des différences entre les étudiants en fonction de leurs caractéristiques et de leur cheminement scolaire; développer des stratégies pédagogiques variées en classe qui tiennent compte de la diversité des individus et, finalement, offrir un milieu de vie signifiant pour les étudiants.

En lien avec ces défis, le Conseil a déterminé quatre axes de développement pour guider l’action des différents acteurs dans le soutien à l’engagement afin d’atténuer une certaine dissonance dans la perception de l’engagement chez les acteurs des collèges et chez les étudiants eux-mêmes. En effet, plusieurs intervenants des collèges ont le sentiment que les étudiants sont peu engagés, principalement sur le plan cognitif, tandis que les étudiants, au contraire, se considèrent comme engagés sur ce plan.

Le premier axe de développement concerne la connaissance des jeunes. Compte tenu des perceptions parfois divergentes qu’ont les différents acteurs sur l’engagement, le Conseil considère comme important de mettre en place des outils pour mieux connaître les jeunes et de diffuser l’information recueillie pour ainsi atténuer l’effet de dissonance qui existe chez les différents acteurs.

Le deuxième axe de développement est la diversification des mesures, ce qui permet de tenir compte de la variété et de l’évolution de la population étudiante. Cette diversification des mesures pourrait passer par l’innovation pédagogique, pour répondre rapidement et efficacement à des besoins en émergence, et par l’existence de lieux de concertation afin que les différents acteurs puissent échanger entre eux pour planifier et mettre en place les actions appropriées.

Les relations pédagogiques constituent le troisième axe de développement que le Conseil considère comme un contexte majeur d’intervention du soutien à l’engagement. Il propose de miser sur l’utilisation en classe de stratégies pédagogiques variées et cohérentes dans une perspective « d’approche programme ». De plus, il considère que c’est par le perfectionnement et la formation continue des enseignants que pourra se développer une pédagogie de soutien à l’engagement.

…c’est par le perfectionnement et la formation continue des enseignants que pourra se développer une pédagogie de soutien à l’engagement.

Enfin, le quatrième axe de développement est constitué des services et activités que les collèges doivent continuer à offrir aux étudiants. Ces activités et ces services doivent être variés pour répondre le mieux possible aux aspirations et aux goûts de nombreux jeunes pour qui le collège est un milieu de développement personnel et social.

À partir de ces axes de développement, le Conseil a formulé des recommandations s’adressant à la fois à la ministre et aux acteurs des collèges. Pour n’en nommer que quelques-unes, le Conseil recommande à la ministre de soutenir l’élaboration d’un outil d’enquête permettant d’établir un portrait individuel et collectif de l’engagement et de s’assurer que cette information soit diffusée non seulement aux acteurs du réseau collégial, mais aussi aux étudiants eux-mêmes. Il recommande aussi à la ministre et aux collèges de favoriser l’innovation pédagogique chez le personnel du collégial pour répondre adéquatement et rapidement aux besoins des différentes populations. Aux enseignants et aux collèges, il recommande de recourir à des formules et à des stratégies pédagogiques variées pour susciter la participation active des étudiants à leur éducation et pour encourager un apprentissage en profondeur. Finalement, il recommande aux collèges, en matière de services aux étudiants, de maintenir une offre de services et d’activités diversifiée en fonction des caractéristiques des étudiants et de leur milieu.

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013

Référence : http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0457.pdf

RECAP – This article presents the main findings of the Conseil supérieur de l’éducation on the engagement of CEGEP students. The Conseil invites all stakeholders to consider supporting engagement as a key element in student success. It observes that engagement is multifaceted and changes during the progression through CEGEP. Supporting engagement requires objective knowledge of youth, their values, and their attitudes; the creation of a variety of support measures; and cooperation among stakeholders. The Conseil’s recommendations, intended for both the Minister and CEGEP stakeholders, include: creating and disseminating an investigative tool to enable individual and collective portraits of engagement to be established; promoting educational innovation among CEGEP staff; and implementing varied educational strategies as well as a diversified range of services and activities based on the characteristics of their students and their environment.

[1] Conseil supérieur de l’éducation (2008). Au collégial – l’engagement de l’étudiant dans son projet de formation : une responsabilité partagée avec les acteurs de son collège. Québec : Le Conseil, 102 p.
Engagement intellectuel, résultats scolaires et défi d’apprentissage
19:15 Commentaires fermés sur Engagement intellectuel, résultats scolaires et défi d’apprentissage
Les élèves fréquentent-ils passivement l’école ou sont-ils engagés dans leurs études? Comment l’engagement des élèves influe-t-il sur l’apprentissage, la réussite et l’enseignement? Depuis 2007, l’initiative Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? de l’Association canadienne d’éducation portant sur l’engagement des élèves clarifie ces questions en réalisant une enquête auprès de quelque 60 000 élèves dans 18 conseils scolaires au Canada.

L’initiative est parmi les premières à étudier les liens entre l’engagement intellectuel, l’enseignement et l’apprentissage. Le concept de l’engagement des élèves se divise en trois catégories : l’engagement social, l’engagement scolaire et l’engagement intellectuel. Chacune comporte trois mesures secondaires (voir la figure 1).

Les plus récents rapports Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? examinent les résultats scolaires, le défi d’apprentissage et l’engagement intellectuel.

Les plus récents rapports Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? examinent les résultats scolaires, le défi d’apprentissage et l’engagement intellectuel.

Rapport un – L’engagement des élèves et les résultats scolaires

Ce rapport, signé J. Dunleavy, J. D. Willms, P. Milton et S. Friesen, examine les liens entre les neuf mesures de l’engagement des élèves et leurs incidences sur leurs notes en arts du langage, en sciences et en mathématiques.

Figure 1. – Neuf mesures de l’engagement des élèves:

Les résultats indiquent une étroite relation entre les notes et la réalisation de devoirs, l’assiduité et l’effort réalisé pour bien réussir en classe. Toutefois, les liens entre l’intérêt et la motivation par rapport aux résultats obtenus pour les trois sujets figurent parmi les plus faibles.

Ces résultats – particulièrement la faible corrélation de l’intérêt et de la motivation par rapport aux notes – soulèvent des questions liées au modèle actuel d’évaluation par des notes et son incidence sur l’apprentissage. Une étude de cas illustre que les structures d’attribution de notes mettent davantage l’emphase sur les attitudes et le comportement, plutôt que sur les preuves d’un réel apprentissage. Des pratiques privilégiant l’engagement scolaire peuvent nuire à l’engagement intellectuel en classe. Les auteurs invitent les éducateurs à réfléchir aux impacts de l’attribution des notes tant sur l’apprentissage et l’engagement des élèves que sur l’enseignement dispensé.

Rapport deux – Défi d’apprentissage et engagement des élèves

Le deuxième rapport, signé J. D. Willms et S. Friesen, examine le lien entre le défi d’apprentissage (l’équilibre entre les compétences des élèves et la difficulté du travail scolaire) et les neuf mesures d’engagement des élèves. D’après les résultats, la pédagogie est adéquatement adaptée aux compétences de la plupart des élèves, mais demeure inadaptée pour un certain nombre d’élèves. En arts du langage, environ la moitié des élèves se trouvent dans la catégorie compétences élevées/travail scolaire stimulant bien adapté, signifiant qu’ils sont susceptibles d’être intéressés à la matière et de réussir. Mais le travail stimule insuffisamment le tiers des élèves détenant des compétences élevées, qui disent être moins motivés à réussir que leurs pairs relevant un défi adéquat. Le défi d’apprentissage posé aux élèves ayant des compétences faibles risque aussi d’être insuffisant ou excessif (voir la figure 2).

Figure 2. – Défi d’apprentissage en arts du langage, écoles secondaires, 2009–2010:

Une tendance similaire ressort en mathématiques et en sciences. Dans l’étude de cas, des activités de collaboration des enseignants et des élèves ont rehaussé le niveau d’engagement intellectuel.

Rapport trois – Tendances en matière d’engagement intellectuel

Signé J. Dunleavy, P. Milton et J. D. Willms, ce dernier rapport réexamine les constatations du Premier rapport national (2009). Trois ans plus tard, les niveaux d’engagement intellectuel de nombreuses écoles ont augmenté, avec une hausse statistiquement significative en mathématiques et en arts du langage. Une forte corrélation existe entre les attentes de réussite élevées des élèves, les relations positives enseignant-élève et l’accroissement de l’engagement intellectuel.

Une forte corrélation existe entre les attentes de réussite élevées des élèves, les relations positives enseignant-élève et l’accroissement de l’engagement intellectuel.

Les améliorations ne sont pas uniformes. L’engagement intellectuel dans les écoles intermédiaires a progressé davantage. Aucun gain n’a cependant été constaté, en 11e et en 12e année.

Une étude de cas illustre que la collaboration entre les enseignants eux-mêmes ainsi qu’entre les enseignants et leurs élèves, a rehaussé le niveau d’engagement intellectuel. Les auteurs recommandent un meilleur échange de connaissances concernant les méthodes efficaces, ainsi qu’une transparence accrue des pratiques utilisées dans les écoles et les classes.

Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013

RECAP – This article appears in English on page 24.
Fil sur l’éducation canadienne : Le nombre d’élèves en difficulté explose dans les cégeps
Novembre 9, 2012 17:10 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Le nombre d’élèves en difficulté explose dans les cégeps
Le nombre d’élèves en difficulté explose dans les cégeps – Le Soleil
Le nombre d’étudiants en difficulté dans les cégeps a connu une augmentation fulgurante au cours des deux dernières années. D’environ 3000 en 2009-2010, il est passé à près de 9000 en 2011-2012, selon des chiffres provisoires de la Fédération des cégeps. À l’approche du premier budget du gouvernement Marois, le réseau collégial lance un appel à l’aide et réclame un financement à long terme...Lire la suite

DÉCROCHAGE SCOLAIRE

Miser sur le plaisir pour lutter contre le décrochage scolaire – Radio-Canada

Commission scolaire de Montréal – Combattre le décrochage scolaire grâce au jeu d’échecs – TVA

Des fonds pour 27 projets contre le décrochage – Le Droit

AUTRES NOUVELLES

Une initiative de lutte contre l’intimidation dans six écoles d’Ottawa – Radio-Canada

Enseigner autrement aux enfants – Le Droit

Jonquière obtient la meilleure note – Le Quotidien

Des tableaux interactifs rares et en retard – Le Soleil

Les médias sociaux se taillent lentement une place à l’école – Radio Canada

Campagne contre la malbouffe dans les écoles secondaires de l’Ontario – Radio-Canada

Une fermeture d’école difficile à accepter à Percé – Le Soleil

Une école qui détonne – La Journal de Montréal
L’école primaire de la Roselière développe « la pensée, le senti et la volonté » des enfants

Les écoles privées acceptent déjà les élèves en difficulté – La Tribune

Enseignement de la question nationale: l’impossible consensus historique – Le Soleil

Enseignement de la question nationale: le grand malentendu – Le Soleil

FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

L’école privée, c’est aussi… – In Scholam
Alors que le débat sur le financement des écoles privées refait surface, que les principales critiques portent sur le système de sélection des élèves, sur l’accueil d’élèves à besoins particuliers ainsi que sur l’aspect confessionnel de certains établissements, j’aimerais exposer une autre réalité propre à certaines écoles privées, dont la nôtre, et qui aurait peut-être avantage a être connue…Lire la suite
Fil sur l’éducation canadienne : Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux
Septembre 10, 2012 20:44 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux
Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux – La Presse
Les élèves de cinquième secondaire qui visent des programmes contingentés auront désormais une seule chance de faire valoir leurs résultats scolaires. Cette année, un seul bulletin – plutôt que deux – sera envoyé aux cégeps lors de leurs demandes d’admission, une situation qui préoccupe l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF)….Lire la suite

AUTRES NOUVELLES

Taux d’échec alarmant à l’examen de sciences du Ministère – La Presse
Les sciences donnent du fil à retordre aux jeunes de quatrième secondaire. À peine 48 % des élèves ont réussi l’examen ministériel du cours Applications technologiques et scientifiques de juin dernier.

Un bon coup pour la persévérance scolaire – l’Écho de Shawinigan

Les iPad en classe: obstacles à l’horizon – La Presse

Pas d’iPad à la CSDM – La Presse

La tablette numérique entre en classe – La Presse

Anglais intensif: des professeurs désertent les classes de sixième année – Le Soleil

Déficit record à la Commission scolaire de Montréal – Radio-Canada

FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

Vidéo explicative en Français sur les EdCamp – TangoMan From Quebec
J’ai eu l’idéé voilà quelques semaines de faire une vidéo explicative sur le fonctionnement d’un EdCamp. Plusieurs EdCamps en français sont en préparation en Colombie-Britannique (Le 20 octobre à Vancouver et pour mon conseil scolaire au mois de novembre) et le besoin s’est fait exprimer d’avoir du matériel en français pour promouvoir et expliquer ce type de conférence. Il y en a quelques uns en anglais, mais selon mes recherches, aucun en français. D’où l’idéé d’en créer un. J’ai déjà plusieurs photos que je pourrais utiliser que j’ai prise lors d’un atelier que je donnais dans le format des EdCamps, mais il me manque du matériel vidéo. Ce qui serait bien, c’est que s’il y a un EdCamp en Français quelque part dans le monde dans les prochaines semaines, des séquences vidéos pourraient y être tournée et que je puisse utiliser ce matériel pour compléter le vidéo. .…Lire la suite

Piloter le changement– In scholam
Saviez-vous que la fin de l’année scolaire débute au début avril ? Les deux derniers mois ont en effet été particulièrement … disons accaparants. Au-delà du leadership pédagogique et relationnel propre à la tâche de direction, il reste le travail de gestionnaire qui s’accompagne parfois de décisions difficiles à prendre ayant des impacts directs sur les membres du personnel.…Lire la suite

Les conditions parfaites pour la transformation en éducation – l’Espace à Zecool

D’autres l’ont dit avant moi : nous vivons des moments excitants en éducation!

Les dernières années, riches en développements pas juste technologiques, font en sorte que l’éducation telle que nous l’avons connue (subie) est assaillie de toute part par un mouvement de transformation — je n’ai pas écrit ‘renouvellement’– qui approche de plus en plus de son point de bascule (tipping point). Certes, la technopédagogie apporte son lot de possibilités mais ce n’est pas juste, vraiment pas juste cela. Voir le changement en éducation par la dotation complète des classes en TBI, portables, espaces numériques et sondes numériques serait, à mon avis, un regard très myopique de la situation …Lire la suite
Un rappel : enseigner est une expérience de l’âme qui transforme les enfants
Juillet 9, 2012 16:15 Commentaires fermés sur Un rappel : enseigner est une expérience de l’âme qui transforme les enfants
J’ai eu le plaisir, avec mon collègue @Stephen_Hurley, d’animer plusieurs séances de discussion d’enseignantes et d’enseignants d’un bout à l’autre du Canada afin de mieux comprendre le soutien dont ils ont besoin pour enseigner de façon optimale. Ces séances s’inscrivaient dans le cadre d’un projet conjoint de recherche de l’ACE et de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants intitulé Enseigner selon nos aspirations – Aujourd’hui et demain. Le rapport reflète où en est la psyché du personnel enseignant dans nos salles de classe et présente des idées de ce que nous devons faire pour améliorer la situation pour le personnel enseignant et les élèves.

Des organisations provinciales, territoriales et locales d’enseignantes et d’enseignants du Québec, du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario, du Manitoba, de la Nouvelle-Écosse, du Yukon et de l’Alberta ont joué un rôle essentiel pour organiser les séances de discussion et pour recruter les enseignantes et enseignants participants. Elles ont visé, dans la mesure du possible, à composer des groupes hétérogènes (c.‑à‑d. en début de carrière, plus d’expérience, écoles primaires et secondaires, lieu géographique et sexe). Soulignons également que ces enseignantes et enseignants ont tous participé bénévolement à cette recherche.

À l’aide de la démarche d’interrogation appréciative qui a engendré un contexte différent de leurs rencontres habituelles, nous avons dégagé leurs aspirations en tant que professionnelles et professionnels de l’enseignement. J’ai d’abord expliqué la recherche pour les « désarmer ». En tant que collègue enseignant, Stephen les a rapidement mis en confiance et, après une quinzaine de minutes de scepticisme et de plaintes au sujet de l’état de la situation, il en a émergé un puissant contexte personnel non filtré que reflètent les commentaires d’enseignantes et enseignants figurant dans le rapport.

Ce qui m’a frappé, déjà à la troisième séance de discussion, au Yukon – à laquelle participaient des enseignantes et enseignants très frustrés – c’était la rapidité avec laquelle la tension s’atténuait une fois que nous passions à leurs meilleurs moments d’enseignement et où ils exprimaient leur profond sentiment d’humilité face à leur immense impact sur la vie des jeunes. Ils estimaient qu’il s’agissait d’un processus naturel pour les enfants de travailler quotidiennement avec eux et ils tenaient tout simplement pour acquis que les enfants gravitaient vers eux en raison de leurs personnalités attentionnées. Cela m’a ramené à mes propres années d’enseignement, lorsque des jeunes venaient me parler à la fin du cours parce qu’ils voyaient en moi des caractéristiques que je ne percevais pas moi-même. Ces échanges m’ont profondément touché à l’époque, mais n’ont malheureusement constitué qu’un aspect accessoire.

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Quand nous prenons le temps de réfléchir à nos meilleurs moments d’enseignement, nous nous rendons compte que le résultat de notre enseignement touche notre âme. Nous nous engageons dans le processus de transformer les jeunes, et très peu de professions en ce monde en donnent l’occasion.

Au cours des séances de discussion, la réflexion a ramené les enseignantes et enseignants à leur point de départ, aux raisons qui les ont incités à se lancer en enseignement – et ce n’était pas parce qu’ils voulaient adhérer aux critères d’évaluation et suivre les politiques du conseil ou de la commission scolaire en matière de curriculums. Il en va de même pour les directions d’école, qui n’ont pas accepté leur premier poste de direction parce qu’elles désiraient équilibrer un budget, instaurer des politiques venues d’en haut et régler les plaintes de parents. Les éducatrices et les éducateurs veulent changer quelque chose dans la vie de leurs élèves. Alors pourquoi semble-t-il que nous ayons perdu notre voie, notre orientation et notre sagesse organisationnelle dans nos systèmes d’éducation publique?

Nos séances de discussion ont révélé à quel point les enseignantes et enseignants travaillent de bonne foi et font leur possible, mais ont aussi manifesté leur sentiment d’impuissance devant l’ampleur des politiques d’évaluation et curriculums provinciaux, des régimes de responsabilisation, ainsi que leur insatisfaction générale de la formation préalable et en cours d’emploi. Les organisations intelligentes sont structurées de façon à permettre à des personnes perspicaces, réfléchies et attentionnées de faire leur travail de façon très cohérente et préconisent clairement l’amélioration. Je pense personnellement que les structures de l’éducation publique entravent la créativité au profit du contrôle et de la structure. C’est pourquoi je considère la recherche Enseigner selon nos aspirations comme une plate-forme pour inciter les éducatrices et les éducateurs à prendre un temps d’arrêt pour réfléchir.

Faisons-nous vraiment de ce que nous voulons faire avec nos enfants, maintenant que nous savons mieux comment procéder? Il y a 20 ou 30 ans, nous ne le savions pas, mais maintenant, nous en sommes conscients. N’attendons plus!

Après 35 ans en éducation, je peux dire, en toute honnêteté, que les paroles des enseignantes et enseignants que j’ai entendues à l’échelle du pays ont changé ma façon de voir l’enseignement et m’ont permis de constater à quel point leur souci des élèves empreint leurs convictions et leurs actions. En tant que société, nous avons tendance soit à l’oublier ou à l’occulter. De nombreux enseignantes et enseignants ont affirmé qu’il s’agissait de la meilleure séance de perfectionnement professionnel de leur vie. Alors recommençons, encore et encore! Le processus d’écouter les enseignantes et enseignants et de valider leur travail peut maintenant être généralisé afin d’élargir les discussions, et pourrait être étendu aux gestionnaires.

Je vous prie donc de prendre quelques instants pour partager avec nous vos réflexions à propos de notre rapport et, si le cœur vous en dit, vos meilleurs moments d’enseignement.

@RonCanuel
Équité et imputabilité en éducation : pertinence et défis des indicateurs ethniques
Juin 18, 2012 19:15 Commentaires fermés sur Équité et imputabilité en éducation : pertinence et défis des indicateurs ethniques
Introduction

La pertinence de colliger des indicateurs basés sur divers marqueurs de l’ethnicité, tels la langue maternelle ou parlée à la maison, le pays de naissance, l’origine ethnique, la religion ou même la « race », fait l’objet de nombreuses controverses et ce, autant dans les pays qui s’adonnent depuis longtemps à de telles pratiques, comme le Canada ou les États-Unis, que dans les sociétés qui ont jusqu’ici résisté à de telles approches, comme la France ou la Belgique francophone[1]. Dans ce débat, il n’apparaît pas souhaitable de se positionner catégoriquement dans le camp des partisans ou des opposants. Il est plus intéressant de tenter de cerner les conditions à mettre en place afin que l’impact positif de données plus précises et plus fiables sur la réussite des jeunes de diverses minorités soit maximisé, tout en contrant, dans la mesure du possible, certains des effets pervers potentiels.

Le rôle des indicateurs ethniques dans un contexte en mutation

Un peu partout dans le monde, les systèmes scolaires connaissent d’importants changements qui touchent à leur mission ainsi qu’aux liens traditionnels qu’ils entretenaient avec divers partenaires. Dans les années 1960, l’objectif principal était d’assurer une égalité d’accès à tous les élèves, quels que soient leur origine sociale, leur genre ou leur appartenance ethnique. Aujourd’hui, la demande porte plutôt sur l’égalité des résultats, ou du moins, sur la capacité des systèmes à démontrer que les différences correspondent à une courbe normale des compétences diversifiées chez les élèves et non à discrimination systémique à l’égard de certaines populations. La nouvelle conception de l’imputabilité exige non seulement d’atteindre globalement les objectifs prévus, mais de le faire aussi pour les groupes les plus vulnérables. La comparaison entre établissements dont la population scolaire est sensiblement équivalente sur les plans socioéconomique, démographique ou culturel est à l’ordre du jour, entre autres, à travers le mouvement d’identification des « écoles qui font une différence »[2].

Des statistiques scolaires reflétant la complexité de la population favorisent une planification plus efficace par les décideurs

Des statistiques scolaires reflétant la complexité de la population favorisent une planification plus efficace par les décideurs[3]. Celle-ci peut toucher des enjeux diversifiés, tels l’offre de services supplémentaires répondant aux besoins particuliers de certains groupes, une meilleure représentativité des instances consultatives aux besoins particuliers de certains groupes, une meilleure représentativité des instances consultatives scolaires nationales ou locales, ou encore le recrutement d’un personnel enseignant reflétant davantage la diversité de la clientèle. Dans les établissements scolaires, le fait de disposer de statistiques basées sur des indicateurs complexes et variés permet aux directions d’école, et par conséquent à l’ensemble du personnel, d’avoir une connaissance plus précise de leur clientèle que celle que leur donne la simple perception au faciès, de développer des projets éducatifs et, enfin, d’intensifier leurs liens avec les familles et les communautés.

Les indicateurs de performance des élèves sont aussi des outils de diagnostic essentiels permettant d’identifier les sous-groupes à risque sur le plan de la réussite scolaire et de moduler l’action éducative à leur égard[4]. En effet, si la recherche à cet égard est bien menée, les données qui en émergent sont généralement plus complexes que la rumeur alarmiste du terrain portée par les intervenants scolaires et parfois par certains groupes de pression des communautés elles-mêmes et, bien entendu, que la dénégation habituelle des problèmes par les administrations et les représentants politiques. De plus, l’accès à de telles données favorise une imputabilité plus grande auprès des parents et des communautés à risque en leur permettant de se mobiliser davantage en faveur d’une éducation plus équitable.

L’accès à de telles données favorise une imputabilité plus grande auprès des parents et des communautés à risque en leur permettant de se mobiliser davantage en faveur d’une éducation plus équitable.

Les effets pervers potentiels

La pertinence d’inclure des variables ethniques dans les statistiques scolaires et les études relatives aux extrants de la scolarisation suscite, toutefois, nombre de résistances, ce qui semble indiquer que des effets pervers potentiels sont à redouter.

En ce qui concerne les statistiques descriptives, on note tout d’abord les problèmes éthiques associés à la déclaration obligatoire de certaines caractéristiques par des parents vulnérables. Ce problème peut être corrigé partiellement par le caractère facultatif de telles déclarations, mais il n’est pas toujours évident que des personnes nouvellement arrivées puissent pleinement exercer leur liberté de ne pas s’identifier lorsque la demande vient d’une autorité perçue comme détenant un pouvoir légitime.

Plusieurs recherches ont aussi montré que la publication de statistiques sur la composition ethnoculturelle d’établissements spécifiques peut, à l’inverse de ce qui est visé par les autorités, renforcer plutôt que combattre la concentration des élèves immigrés[5]. En effet, ces données sont souvent utilisées par les parents majoritaires pour choisir systématiquement des établissements où la présence immigrante ou minoritaire est moins importante. C’est ce que l’on a désigné aux États-Unis comme White Flight.

En ce qui concerne les indicateurs de performance, nombre d’études révèlent qu’il y a danger que des données analysant la réussite scolaire différenciée des élèves en fonction de leur origine ethnique ne viennent renforcer la stigmatisation de certains groupes marginalisés[6]. Cela est particulièrement le cas lorsque ces données sont présentées de façon sensationnaliste par les médias ou encore sont livrées sans démarche d’appropriation professionnelle suffisante aux enseignants qui y voient alors une confirmation du bien-fondé de leurs préjugés, plutôt qu’un outil pour adapter leurs pratiques.

De façon plus large, une insistance trop marquée sur les indicateurs ethniques dans l’explication des phénomènes de marginalisation scolaire risque aussi d’induire une ethnicisation indue des problèmes vécus par les élèves issus de l’immigration ou leur famille, aux dépens des caractéristiques communes qu’ils partagent avec d’autres élèves à risque. Du côté des décideurs, comme en témoigne d’ailleurs plusieurs pratiques dites multiculturelles dans divers pays, il y a danger de multiplier les initiatives ad hoc visant des groupes particuliers, souvent en fonction des aléas politiques ou de la capacité de mobilisation de certains groupes, plutôt que de renforcer les programmes universels de soutien à la réussite.

Conclusion : quelques conditions gagnantes

À partir de mon expérience de partenariat dans l’analyse des données délicates avec les autorités gouvernementales et diverses communautés[7], je propose en conclusion cinq conditions qui permettent d’éviter ou de minimiser ces conséquences négatives. J’insisterai ici sur cinq qui m’apparaissent les plus importantes, sans viser l’exhaustivité.

1)    Il est essentiel de définir clairement les objectifs visés lorsqu’on élabore ou on utilise des statistiques descriptives ou des indicateurs de performance fondés sur des marqueurs ethniques. Ces objectifs doivent toujours inclure des bénéfices pour les groupes concernés.

2)    De telles actions devraient idéalement être menées à l’initiative de personnes représentatives de ces groupes, ce qui suppose d’obtenir le soutien d’un nombre significatif d’organismes et de porte-parole représentant des tendances variées dans la communauté. Si l’initiative vient d’une autre source (chercheurs universitaires ou gouvernementaux), il faudra s’assurer de les associer à toutes les étapes du processus.

3)    Il faut également favoriser des approches méthodologiques qui permettent de cerner mais aussi de bémoliser l’impact des diverses variables à travers lesquelles on peut mesurer le facteur ethnique, par rapport à d’autres déterminants de la réussite scolaire, partagés par l’ensemble des élèves. D’une part, cela évite que les élèves, les parents et membres des communautés n’ethnicisent indûment les problèmes qu’ils vivent, ce qui est contraire à une démarche citoyenne. D’autre part, la complexité méthodologique est un excellent rempart au renforcement de la stigmatisation des groupes vulnérables par les groupes dominants.

4)    Il est important de prévoir une dissémination préventive lorsque l’on travaille avec des données délicates qui pourraient être mal interprétées ou utilisées pour renforcer des préjugés et des stéréotypes. En d’autres mots, lorsqu’il manipule des statistiques ou des indicateurs fondés sur des marqueurs ethniques, le chercheur devrait manifester une grande prudence et consentir un important investissement à des activités généralement moins valorisées dans le cadre de sa carrière.

5)    Plus spécifiquement, il est essentiel qu’il développe des modes de présentation des données accessibles à un public de non-spécialistes et qu’il accepte, dans les limites de son rôle de chercheur, d’en dégager les incidences au plan des politiques et des pratiques. En effet, puisqu’on ne peut pas être toujours certain que des effets négatifs pour les communautés concernées ne se manifesteront pas, il faut s’assurer que la colonne des impacts positifs balance celle des impacts négatifs. Cela suppose que les bénéfices prévus pour les groupes visés se concrétisent véritablement à plus long terme.

RECAP – This article discusses the relevance of compiling data on various markers of ethnicity, such as mother tongue or language spoken at home, country of origin, ethnic origin, religion, or even “race”. It also addresses the conditions that would allow such data to make the greatest possible contribution to the success of students belonging to various minority groups. School statistics reflecting the complexity of the school population foster more effective planning by education decision makers. Such planning may concern a variety of issues, such as the delivery of supplementary services and better representation on national or local school advisory bodies to meet the specific needs of certain groups, or even the recruitment of teaching staff that better reflects student diversity.

[1] Potvin, M., « Le rôle des statistiques sur l’origine ethnique et la “race” dans le dispositif de lutte contre les discriminations au Canada », Revue internationale des sciences sociales, vol. 1, no 183, 2005, p. 31-48.

[2] Mc Ewen, N. (dir.), « Accountability in education in Canada », numéro spécial, Revue canadienne de l’éducation, vol. 20, no 1, 1995; Crahay, M. (2000). « Les défis de l’école démocratique », in M. Crahay (dir.), L’école peut-elle être juste et efficace? De l’égalité des chances à l’égalité des acquis, Paris, De Boeck Université, coll. « Pédagogies en développement », 2000, p. 48-82.

[3] Ville de Chicago, Chicago Public Schools Office of Accountability, 1999; Inglis, C., Planning for Cultural Diversity, Paris, UNESCO, International Institute for Educational Planning, 2008.

[4] Bigelow, B. (1999), « Standards and multiculturalism: Rethinking schools », A Urban Educational Journal, vol. 13, no 4, p. 6-7; Commission for Racial Equality, The Duty to Promote Race Equality: A Guide for Schools, 2002.

[5] Orfield, G., Eaton, S.E et The Harvard Project on School Desegregation, Dismantling Desegregation: The Quiet Reversal of Brown v. Board of Education, New York, The New Press, 1996; Payet, J.-P. et Giuliani, F., « Du tabou au débat : impensés, résistances et idéologies autour du problème de la ségrégation ethnique dans l’école française », in M. Mc Andrew, M. Milot, J. Gautherin et A. Triki-Yamani (dir.), L’école et la diversité : perspectives comparées, Québec, Presses de l’Université Laval, 2010, p. 171-180.

[6] Mc Andrew, M., Immigration et diversité à l’école. Le débat québécois dans une perspective comparative, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 2001; Lorcerie, F., L’école et le défi ethnique – Éducation et intégration, Paris, INRP-ESF, collection Actions sociales/Confrontations, 2003.

[7] Mc Andrew, M. et Chamberland, C., « La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration au Québec : engagement ministériel et résultats de recherches récentes », in M. Mc Andrew, M. Potvin et A. Triki-Yamani (dir.), La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration. Thèmes canadiens/Canadian Issues, 2011, p. 9-14.
Vous connaissez PISA?
19:02 Commentaires fermés sur Vous connaissez PISA?
Si vous tapez le mot « PISA » dans le moteur de recherche Google, vous découvrirez le faramineux total de 100 millions de pages. La majorité de l’information qui s’y trouve concerne la ville de Pise en Italie, célèbre pour sa tour penchée. Toutefois, une recherche portant sur « OCDE PISA » vous mènera vers un tout autre type de renseignements. En effet, bien que la popularité du PISA croisse de façon exponentielle depuis sa création en 2000, elle ne se compare pas encore à celle de son homonyme italien. Cet article propose une visite guidée du PISA de l’OCDE.

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une initiative de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui vise à déterminer à quel point les jeunes qui achèvent leur scolarité obligatoire dans les pays participants sont prêts à appliquer les compétences et les connaissances acquises à l’école dans la vie quotidienne, que ce soit en poursuivant des études avancées ou sur le marché du travail. En termes concrets, il s’agit d’une évaluation des compétences en lecture, en mathématiques et en sciences des jeunes de 15 ans qui se déroulera pour la cinquième fois ce printemps dans plus de 70 pays et économies dans une quarantaine de langues.

Le but du PISA n’est pas d’évaluer les élèves individuellement mais bien d’analyser le rendement des systèmes d’éducation à travers le monde. Pour ce faire, le PISA est administré à un échantillon représentatif d’élèves et les résultats sont diffusés au niveau des systèmes éducatifs.

Le PISA au Canada

Depuis ses débuts en 2000, les provinces canadiennes participent au PISA. Puisqu’au Canada, l’éducation est la responsabilité des provinces et des territoires, le PISA publie les résultats non seulement pour le Canada dans son ensemble mais aussi pour les provinces canadiennes[1]. Au Canada, le PISA est un partenariat entre le ministère des Ressources humaines et du Développement des compétences Canada (RHDCC), Statistique Canada (responsable de la collecte des données dans les écoles) et le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), représentant les ministères de l’Éducation des provinces et des territoires.

Alors que la majorité des pays évaluent environ 5 000 élèves, au Canada, environ 20 000 jeunes répondent au PISA dans les deux langues officielles.

Étant donné la structure de l’éducation au Canada, il est nécessaire d’évaluer un échantillon de grande taille pour obtenir des résultats à l’échelle des provinces canadiennes. Alors que la majorité des pays évaluent environ 5 000 élèves, au Canada, environ 20 000 jeunes répondent au PISA dans les deux langues officielles. De plus, des questionnaires contextuels destinés aux élèves et aux écoles permettent de mieux comprendre le lien entre le rendement des élèves et le contexte d’apprentissage à l’école comme à la maison dans les pays participants.

Au Canada, environ 900 établissements d’enseignement sont choisis au hasard par Statistique Canada pour représenter l’ensemble des écoles dans les provinces. Dans chaque école, environ 35 élèves de 15 ans sont sélectionnés au hasard pour participer au PISA (moins dans les plus petites écoles). Il est important de mentionner que les résultats au PISA « ne comptent pas » au bulletin scolaire des élèves participants et que les résultats canadiens ne sont publiés qu’à l’échelle de la province et du pays.

De façon concrète, le PISA consiste principalement en un test de style papier-crayon[2] d’une durée d’environ 90 minutes auquel les élèves répondent à l’école. Pour permettre une couverture efficace des domaines évalués (lecture, mathématiques et sciences), le PISA choisit l’une de ces matières comme « domaine principal » à chaque évaluation pour en permettre une étude plus approfondie. Ainsi, en 2000 et 2009, la lecture représentait le domaine principal, en 2003 et 2012, c’était les mathématiques et en 2006, les sciences. Le PISA se distingue des tests traditionnels mettant l’emphase sur les connaissances en privilégiant le concept de littératie dans son évaluation. Ainsi, les questions du PISA visent à mesurer les compétences des élèves dans des situations de la vie courante à l’école, à la maison, et sur le marché du travail. Quelques exemples de questions du PISA sont présentés en annexe.

Lors de la parution des résultats initiaux du PISA 2000, une onde de choc s’est fait sentir dans le monde de l’éducation et même au-delà. En effet, à la surprise générale, la Finlande trônait au sommet du classement du PISA et le Canada était parmi les meneurs, second derrière la Finlande en lecture et aux premières loges en mathématiques et en sciences. Le scepticisme des pays participants à l’égard des résultats initiaux a fait face à une curiosité grandissante suite aux résultats subséquents de 2003, 2006 et 2009 qui ont également souligné l’émergence des pays asiatiques. Les graphiques 1, 2 et 3 présentent les plus récents résultats au PISA dans les trois matières évaluées.

Résultats au PISA 2009 : provinces canadiennes et pays et économies participants

Les résultats canadiens au PISA sont intéressants à plusieurs égards. En effet, en plus de démontrer des moyennes globales parmi les meilleures, les résultats du Canada sont remarquables car ils suggèrent une grande équité des systèmes éducatifs de notre pays.

Les résultats canadiens au PISA sont intéressants à plusieurs égards. En effet, en plus de démontrer des moyennes globales parmi les meilleures, les résultats du Canada sont remarquables car ils suggèrent une grande équité des systèmes éducatifs de notre pays. En comparaison aux autres pays participants, on y compte une proportion relativement faible d’élèves peu performants et une faible variation entre les écoles. De plus, les élèves canadiens issus de l’immigration, et ils sont nombreux, obtiennent un rendement comparable aux élèves nés au Canada. Le niveau socio-économique des élèves du Canada est également un facteur beaucoup moins déterminant de leur rendement au PISA que dans plusieurs autres pays. Les questionnaires contextuels du PISA nous révèlent aussi que les jeunes au Canada sont en général positifs en ce qui concerne la perception de leur relation entre élèves et enseignants. Selon les observateurs internationaux, l’une des raisons du succès de nos élèves au PISA est que les programmes d’études ainsi que le personnel enseignant ont des attentes élevées pour tous les élèves et que ceux qui ont des difficultés ne sont pas isolés mais plutôt intégrés dans les classes régulières.

Bien entendu, selon le PISA, tout n’est pas rose au Canada. On remarque effectivement de nettes différences entre les provinces comme le montrent les graphiques précédents. On note également au Canada que les élèves issus des milieux linguistiques minoritaires francophones obtiennent un rendement inférieur à leurs homologues issus des milieux linguistiques majoritaires. Même si nous avons une plus faible proportion d’élèves moins performants que dans la grande majorité des pays, il n’en reste pas moins qu’environ un élève sur 10 ne possède pas les compétences minimales nécessaires pour se débrouiller efficacement dans la vie de tous les jours. De plus, comme c’est le cas dans à peu près tous les pays participant au PISA, les garçons réussissent beaucoup moins bien que les filles en lecture, ce qui pose des défis dans les autres matières puisque la lecture constitue la pierre d’assise de bien des apprentissages.

L’avenir du PISA

La prochaine administration du PISA au printemps 2012 sera intéressante à plusieurs égards. Tout d’abord, les mathématiques en seront le domaine principal, ce qui permettra une analyse des résultats au fil du temps en comparant les résultats de 2012 à ceux de 2003. Ensuite, les mathématiques et la lecture seront évaluées sous forme papier-crayon comme par le passé mais en plus, pour la première fois, à l’aide d’ordinateurs ce qui permettra d’enrichir notre compréhension des compétences des élèves à utiliser l’informatique dans leurs apprentissages. Enfin, le PISA évaluera les compétences des élèves en résolution de problèmes également à l’ordinateur. Dans le cadre du PISA 2003, les élèves du Canada s’étaient fort bien distingués en résolution de problèmes évaluée sous forme papier-crayon. Il sera intéressant de vérifier si le rendement restera le même lorsque cette compétence sera mesurée à l’ordinateur.

De plus en plus de pays et d’économies se joignent au PISA et parmi ceux-ci plusieurs régions démontrent un rendement élevé. Il en résulte qu’à rendement comparable au fil du temps, le classement des pays qui menaient auparavant, dont le Canada, recule du fait de ces nouveaux arrivants au PISA. C’est le cas notamment de pays et économies du continent asiatique.

Bien sûr, le PISA ne saurait prétendre être la meilleure mesure du rendement des élèves à l’école. L’enseignement et l’évaluation qui se déroulent au quotidien dans la salle de classe constituent la source première d’information relativement aux progrès de nos jeunes.

Bien sûr, le PISA ne saurait prétendre être la meilleure mesure du rendement des élèves à l’école. L’enseignement et l’évaluation qui se déroulent au quotidien dans la salle de classe constituent la source première d’information relativement aux progrès de nos jeunes. Toutefois, lorsque combiné aux évaluations plus formelles menées à l’échelle des provinces, pays ou autres initiatives internationales, le PISA représente une source importante d’information nous permettant de déterminer jusqu’à quel point les élèves du Canada sont prêts à relever les défis d’une économie de plus en plus globale.

Exemples de questions du PISA (ANNEXE)

Lecture

COMMENT SE BROSSER LES DENTS

Nos dents deviennent-elles de plus en plus propres si on les brosse de plus en plus longtemps et de plus en plus fort?

Des chercheurs britanniques répondent que non. Ils ont même essayé de nombreuses autres manières avant de trouver la façon idéale de se brosser les dents. Un brossage de deux minutes, sans brosser trop fort, donne le meilleur résultat. En frottant trop fort, on abîme l’émail des dents et les gencives, sans pour autant détacher les résidus de nourriture ou la plaque dentaire.

Bente Hansen, une experte en brossage de dents, conseille de tenir sa brosse à dents comme on tient un stylo. « Commencez dans un coin et brossez progressivement toute la rangée », dit-elle. « N’oubliez pas la langue! Elle peut en effet contenir un tas de bactéries qui peuvent donner mauvaise haleine. »

L’article « Se brosser les dents » ci-dessus est extrait d’un magazine norvégien.

Servez-vous de cet article pour répondre aux questions suivantes :

1. Quel est le sujet de cet article?
- A. La meilleure façon de se brosser les dents.*
- B. La meilleure sorte de brosse à dents à utiliser.
- C. L’importance d’avoir de bonnes dents.
- D. La façon dont différentes personnes se brossent les dents.
2. Que recommandent les chercheurs britanniques?
- A. De se brosser les dents aussi souvent que possible.
- B. De ne pas essayer de se brosser la langue.
- C. De ne pas se brosser les dents trop fort.*
- D. De se brosser la langue plus souvent que les dents
3. Selon Bente Hansen, pourquoi faut-il se brosser la langue?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Code 1 : Fait référence aux bactéries OU au fait d’éliminer la mauvaise haleine OU à ces deux éléments.

La réponse peut paraphraser le texte ou citer directement celui-ci. (Par exemple : Pour se débarrasser des bactéries. / La langue peut contenir des bactéries. / Pour éviter d’avoir mauvaise haleine.)

Mathématiques

Le schéma ci-dessous représente un escalier de 14 marches, qui a une hauteur totale de 252 cm.

Sciences

CULTURES GÉNÉTIQUEMENT MODIFIÉES

Des groupes de protection de la nature ont demandé l’interdiction d’une nouvelle espèce de maïs génétiquement modifiée (OGM, organisme génétiquement modifié).

Ce maïs OGM est conçu pour résister à un nouvel herbicide puissant qui détruit les plants de maïs traditionnels. Ce nouvel herbicide détruira la plupart des mauvaises herbes qui poussent dans les champs de maïs.

Les protecteurs de la nature déclarent que, comme ces mauvaises herbes sont une source de nourriture pour les petits animaux, en particulier les insectes, l’utilisation de ce nouvel herbicide avec le maïs OGM nuira à l’environnement. Les partisans du maïs OGM répondent qu’une étude scientifique a démontré que cela n’arrivera pas.

Voici quelques détails de l’étude scientifique mentionnée dans l’article ci-dessus.
- On a semé du maïs dans 200 champs à travers le pays.
- On a divisé chaque champ en deux parties. Dans une moitié, on a cultivé du maïs génétiquement modifié (OGM) traité avec le nouvel herbicide puissant, et dans l’autre moitié on a cultivé du maïs traditionnel traité avec un herbicide traditionnel.
- On a trouvé à peu près le même nombre d’insectes sur le maïs OGM traité avec le nouvel herbicide que sur le maïs traditionnel traité avec l’herbicide traditionnel.
On a semé du maïs dans 200 champs à travers le pays. Pourquoi les scientifiques ont-ils utilisé plus d’un site?
- A. Afin que de nombreux agriculteurs puissent essayer le nouveau maïs OGM.
- B. Pour voir quelle quantité de maïs OGM ils pourraient cultiver.
- C. Pour recouvrir le plus de terrain possible avec des cultures OGM.
- D. Pour inclure diverses conditions de culture du maïs.*
Référence : OCDE (2010). Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves. Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Volume I. Paris : Auteur.

RECAP – The Programme for International Student Assessment (PISA) is an initiative led by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) and designed to determine the extent to which students completing their compulsory education in participating countries are ready to apply their school-acquired knowledge and skills to daily life, whether in undertaking post-secondary studies or in entering the labour force. In concrete terms, PISA assesses the reading, mathematics, and science skills of 15-year-old students and is set to take place for the fifth time this spring in more than 70 countries and economies in 40 or more languages. PISA is not intended to evaluate students individually; rather it is designed to analyze the performance of education systems worldwide. To do so, PISA is administered to a representative sample of students, and its findings are disseminated to these education systems.

[1] Les trois territoires ne participent pas au PISA de même que les écoles sous la responsabilité du gouvernement fédéral telles les écoles situées sur les réserves autochtones.

[2] En 2012, le PISA sera administré en partie sous forme de test papier-crayon et en partie à l’ordinateur.
PISA et les indicateurs nationaux de rendement en France
18:54 Commentaires fermés sur PISA et les indicateurs nationaux de rendement en France
Cet article décrit les évaluations disponibles pour les acquis des élèves des cycles primaires et secondaires des filières générales en France, notamment les indicateurs nationaux de rendement et le programme sur les acquis des élèves de l’OCDE[1] (PISA). Au contraire de plusieurs pays, par exemple en Allemagne avec le phénomène « PISA choc», la France accorde très peu d’attention aux résultats des enquêtes internationales. Ce moindre intérêt s’explique principalement par la longue tradition d’évaluation au niveau national, renforcé à la fin des années quatre-vingt par une politique cohérente d’évaluation et l’introduction de nouveaux tests, ces dernières années. Néanmoins, avec sa tradition forte de statistiques éducatives nationales qui a souvent guidé la France vers son « propre chemin », la reconnaissance des directives politiques européennes et internationales entraîne la France à entreprendre certains changements dans ce domaine.

Au contraire de plusieurs pays, la France accorde très peu d’attention aux résultats des enquêtes internationales.

Statistiques éducatives en France

À la fin des années quatre-vingt, la France instaurait une politique cohérente d’évaluation au niveau national et ouvrait le champ à une nouvelle culture de l’évaluation fondée sur la recherche de performance. Ces évaluations englobent la supervision des enseignements, les politiques éducatives, la gestion, les évaluations-bilans nationales, les comparaisons internationales et par extension une base de statistiques descriptives qui contribuent à l’évaluation des politiques conduites par le ministère de l’éducation.

Avec un système éducatif centralisé et des examens individuels nationaux, la France dispose de données comparatives sur les acquis des élèves qui tiennent compte des caractéristiques individuelles des élèves et des caractéristiques structurelles des établissements et régions. Ces données représentent une source riche pour piloter le système éducatif. De plus, elles sont favorables à la production de nombreuses recherches en sciences humaines et sociales et bénéficient d’une forte représentation de l’éducation dans les débats publics.

La France dispose d’une base de données nationale importante sur les acquis des élèves, qui comprend l’évaluation individuelle des acquis de tous les élèves au cours de leur scolarité et des évaluations supplémentaires sur des échantillons représentatifs. Les évaluations individuelles comprennent deux évaluations à l’école primaire, le Diplôme National du Brevet (1^re partie du cycle secondaire), le Baccalauréat (2^e partie du cycle secondaire) et les évaluations continues de compétences de base, introduites en 2005. Depuis 2003 le cycle d’évaluation CEDRE (Cycle des Evaluations Disciplinaires Réalisées sur Echantillon) est une évaluation des compétences générales en fin de l’école primaire et en fin de collège, en plus de quelques autres évaluations comme l’évaluation de connaissances en français et en mathématiques, aussi en fin de collège depuis 2007, et un test de compréhension de l’écrit pour des jeunes français de 16-18 ans, introduit en 1998.

Évaluation des acquis des élèves à l’école primaire

Les évaluations à l’école primaire sont réalisées à deux moments et concernent tous les élèves. Les disciplines impliquées sont les mathématiques et le français. Ces évaluations ont pour objectif de disposer d’indicateurs fiables « pour mieux piloter le système éducatif et favoriser l’égalité des chances »[2]. Elles représentent aussi un outil d’information pour les parents et les enseignants afin de renforcer les compétences des élèves si des insuffisances sont décelées et mettre en place des aides individuelles. Étalonnées sur des échantillons représentatifs, ces évaluations permettent d’observer les variations au cours du temps et contrôler le succès des réformes afin de réduire le nombre d’élèves qui entrent au collège avec des difficultés en lecture et en calcul.

Le Diplôme National du Brevet (DNB)

Le brevet est un diplôme qui atteste les connaissances acquises en fin de collège. Dans le cadre de la loi d’orientation de 2005, le brevet a pris une nouvelle dimension avec la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun (voir ci-dessous).

Le DNB présente un examen facultatif en fin de cycle secondaire (classe de 3^e, élèves de 14-15 ans) en portant sur une épreuve orale et trois épreuves écrites. Le résultat final du Brevet intègre les résultats obtenus aux épreuves orales et écrites et les notes obtenues lors du contrôle continu de classe de 3^e. Le ministère met à disposition des informations supplémentaires comme le taux de réussite par région géographique et par type d’établissement, selon le sexe, l’âge, et l’origine socio-économique des élèves.

Le baccalauréat

Le diplôme du baccalauréat, introduit en 1808 est un diplôme du système éducatif français qui sanctionne la fin des études secondaires et ouvre l’accès à l’enseignement supérieur.

Le Ministère de l’éducation nationale calcule des indicateurs de résultats pour les lycées (environ 6000 lycées publics et privés). L’objectif est d’informer les responsables et les enseignants de lycées afin d’améliorer l’efficacité de leurs actions. Même si les résultats sont accessibles sous forme de « league tables » qui comparent directement les résultats des lycées individuels, les résultats sont aussi utilisés pour une évaluation plus complexe. Il s’agit de l’évaluation du succès par lycée avec le calcul de l’écart entre le taux constaté et le taux attendu, qui présente une « valeur ajoutée », en tenant compte de leur offre de formation et des caractéristiques individuelles des élèves comme l’âge, l’origine sociale, le sexe et le niveau de compétences à l’entrée au lycée (mesuré avec les épreuves écrites du DNB). Cette méthode d’analyse vise à satisfaire le fait que le succès d’un lycée dépend fortement de ses caractéristiques, indépendamment de la qualité de l’enseignement.

Le socle commun des compétences

En 2005, la France a introduit le socle commun de connaissances et compétences. Il désigne ce que les élèves doivent maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire « pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société».[3] Cette notion d’éducation qui s’oriente sur l’avenir fait référence à PISA. De plus, elle accentue l’apprentissage tout au long de la vie comme le recommandait le Parlement Européen et le Conseil de l’Union européenne. Ce socle commun intègre des connaissances et compétences plus larges comme des sujets majeurs habituels. Ces connaissances et compétences sont (i) la maîtrise de la langue française, (ii) la pratique d’une langue vivante étrangère, (iii) les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, (iv) la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, (v) la culture humaniste, (vi) les compétences sociales et civiques, (vii) l’autonomie et l’initiative.

Ces connaissances et compétences sont évaluées à trois moments de la scolarité : au cycle primaire, classe de CE 1, CM2 (soit 7-8 et 10-11 ans) et secondaire, classe de troisième (14-15 ans). Les enseignants des élèves utilisent un livret personnel de compétences qui est un outil de suivi personnalisé de l’élève et de dialogue des enseignants avec les familles. Ce livret est introduit dans les écoles primaires depuis 2008 et dans les collèges depuis 2010.

Ces évaluations sont complétées par les évaluations supplémentaires avec échantillons représentatifs.

Des évaluations supplémentaires

En 2003 la France lance le CEDRE rejoignant un échantillon d’environ 6 000 élèves. Réalisé tous les six ans, le second cycle date de 2009 et le prochain est prévu pour 2015. Cette évaluation permet l’appréciation temporelle de l’évolution des acquis des élèves en fin de collège et la mise en relation des résultats avec les caractéristiques du système et les politiques éducatives. L’objectif est de « confronter les résultats du fonctionnement pédagogique du système éducatif aux objectifs qui lui sont assignés et contribuer ainsi au pilotage de la politique pédagogique en fournissant des indicateurs permettant d’apprécier l’évolution des compétences des élèves dans des domaines essentiels».[4]

Il s’agit d’une évaluation qui s’appuie sur les programmes scolaires du collège mais qui intègre un test pour évaluer les acquis de l’élève sur des notions de connaissances et de compétences plus générales, comme (i) prélever l’information, (ii) organiser l’information prélevée et (iii) exploiter l’information de manière complexe dans les disciplines de français, mathématiques, histoire-géographie, éducation civique et sciences.

Depuis 2007, sont aussi annuellement mesurées en fin de collège les acquisitions de connaissances en français et en mathématiques. Cette évaluation se présente sous la forme d’un test de questions à choix multiples étalonné sur des échantillons représentatifs d’environ 16 000 étudiants et vise aussi à contrôler les variations dans le temps.

Depuis 1998, tous les jeunes hommes et femmes entre 16 et 18 ans de nationalité française, participent à « la journée défense et citoyenneté » (JDC), au cours de laquelle ils passent un test de compréhension de l’écrit. Le test vise à évaluer trois dimensions spécifiques: (i) l’automaticité de la lecture, (ii) les connaissances lexicales, (iii) des traitements complexes de supports écrits. Huit profils de lecteurs sont déterminés, puis répartis par sexe et région de scolarisation des élèves.

Le programme PISA

L’OCDE a lancé son programme international sur les acquis des élèves (PISA) en 2000. L’enquête est menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires. PISA vise à évaluer les savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire. PISA n’évalue pas les connaissances acquises par les élèves avec des tests basés sur les programmes scolaires nationaux mais mesure si les élèves de 15 ans ont acquis certaines des connaissances et compétences considérées comme essentielles « pour pouvoir participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes»[5].

Quelques résultats clés…

Dans le dernier cycle de PISA en 2009, la France obtient des résultats moyens pour les trois domaines testés soit, compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences.

Avec un score moyen en lecture de 496 – la discipline majeure du cycle 2009 – la France se positionne au niveau de la moyenne des pays OCDE de 497, proche des 15 pays situés entre 489 et 503 points. Elle oscille donc entre la 12^e et la 27^e place des 75 pays participants[6]. Même si la performance moyenne en lecture ne change pas de manière significative depuis 2000[7], les différences entre les performances les plus hautes et les plus basses ont augmenté. Cette évolution reflète principalement la baisse des résultats des élèves les plus faibles. La France se caractérise par une élite très forte au niveau international avec environ 10 % des élèves au niveau 5 ou 6 (9 % en 2000) mais aussi, une proportion d’élèves sous le niveau 2 (20 %, 15 % en 2000). Ce niveau est considéré comme le seuil de compétence à partir duquel les élèves «possèdent des compétences en compréhension de l’écrit qui leur permettront de participer de manière efficace et productive à la vie de la société »[8]. Le pourcentage des garçons sous le niveau 2 a augmenté de 20 % à 26 % entre 2000 et 2009 (contre 14 % chez les filles, et 11 % en 2000). Autrement dit, selon PISA, un garçon sur quatre en France est confronté à des difficultés en lecture.

En mathématiques, la performance de la France s’est dégradée de 14 points depuis 2003. La France se trouve actuellement au niveau de l’OCDE, mais était au-dessus la moyenne OCDE en 2003. Le pourcentage des élèves sous le niveau 2 a aussi augmenté. En sciences, depuis 2006, le changement n’est pas significatif.

PISA permet l’étude des disparités de performance scolaire relatives à l’origine socio-économique des élèves qui indiquent les inégalités sociales du système éducatif. La France se caractérise par une influence forte de l’origine socio-économique sur la performance. L’impact d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel est en moyenne OCDE de 38 points, 51 points en France. Après la Nouvelle-Zélande, c’est la plus haute valeur pour tous les pays OCDE.

Les élèves issus de l’immigration performent en moyenne 60 points de moins que leurs condisciples autochtones. Depuis 2000, cette différence augmente de 12 points, bien que l’écart statistique ne soit pas significatif. Cependant, cette différence devient significative après contrôle de l’origine socio-économique des élèves.

Des informations supplémentaires pourraient élucider ces différences de performance des élèves selon leur origine socio-économique et ethnique, comme notamment, les différences d’équipements et de ressources des établissements ou les différents types d’écoles ainsi que leur gestion. La France a refusé de participer à la collection de ces informations.

Réaction de la France

La France participe aux enquêtes internationales depuis près de 40 ans, plus récemment à PISA de l’OCDE et TIMSS et PIRLS de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)[9]. Cependant, son intérêt pour ces évaluations reste très relatif.

En général, les enseignants ignorent ou connaissent mal ces enquêtes. La connaissance se limite à l’idée globale de classement international et quelques autres indicateurs clés pourtant peu représentatifs de la vaste base de données de l’enquête PISA.

En général, les enseignants ignorent ou connaissent mal ces enquêtes. La connaissance se limite à l’idée globale de classement international et quelques autres indicateurs clés pourtant peu représentatifs de la vaste base de données de l’enquête PISA.

À cela s’ajoute encore que la France est le pays qui fournit le moins de données à l’OCDE. Les performances par établissement d’origine ne sont pas collectées, ce qui rend impossible de connaître le rapport entre les performances des élèves et le type et le statut socio-économiques des établissements. Selon le ministère, les différences entre établissements pour les élèves de 15 ans impliqueraient des données non comparables[10].

En 2001, quand le premier cycle de PISA a présenté des résultats décevants pour la France, de nombreuses voix remettaient en question le mode d’évaluation qui ne convenait pas au système français et, par conséquent, les résultats ont été sujets à caution.

Les épreuves des enquêtes internationales ne sont donc pas utilisées pour le pilotage du système éducatif d’une partie des instances décisionnelles du Ministère de l’éducation[11]. Dans une enquête de l’OCDE sur l’impact normatif de PISA auprès des membres du Conseil directeur PISA[12], la France est un des rares pays où PISA ne contribue que très peu aux changements politiques nationaux. La France s’est seulement orientée sur la définition des niveaux de compétences, introduits en 2003 pour des évaluations nationales. Ainsi, la France a posé un indice de référence avec l’objectif de réduire le pourcentage des élèves en-dessous du niveau 2 à 17% en PISA 2012.

RECAP – When it comes to education statistics, France has always gone its own way. This choice is explained by the considerable number of research studies it has carried out over the past decades. Nevertheless, France’s recognition of European and international policy directions is now leading to changes. Apart from the standard summative evaluations of student achievement, France has added other performance indicators and introduced a common core of competencies, resulting in changes to evaluation and teaching practices in recent years. Like most European countries, France has moved toward “performance outcomes” and “lifelong learning”. It has agreed to take part in the PISA 2012 data-collection process, which may be interpreted as openness and acceptance of international surveys. The introduction of benchmarks based on the PISA 2012 survey is a step in that direction.

[1] L’Organisation de coopération et de développement économiques

[2] Ministère de l’Éducation Nationale. L’évaluation des acquis des élèves en CE1 et CM2. http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-en-ce1-et-cm2.html

[3] Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, l’article 9. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787&dateTexte=

[4] Ministère de l’Éducation Nationale (2011). Repères et références statistiques – édition 2011, page 222. http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf

[5] OCDE (2011), Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves : Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (Volume I), PISA, Éditions OCDE. Page 18 http://dx.doi.org/10.1787/9789264097643-fr

[6] 65 pays ou économies ont participé au cycle 2009, 10 autres ont mené l’évaluation en 2010.

[7] Résultats en lecture : 505 (2000), 496 (2003), 488 (2006).

[8] OCDE (2011), Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves : Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (Volume I), PISA, Éditions OCDE. Page 13 http://dx.doi.org/10.1787/9789264097643-fr

[9] Participation dans tous les cycles de PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) en 2001, 2006, 2011; TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) seulement en 1995.

[10] Charbonnier, E. (2010). Enquête PISA : « La France est le seul pays à faire jouer son droit de ne pas publier certaines données » http://www.educpros.fr/detail-article/h/d4532462d4/a/enquete-pisa-la-france-est-le-seul-pays-a-faire-jouer-son-droit-de-ne-pas-publier-certaines-don.html

[11] Bottani, N.; Vrignaud, P. (2005) La France et les évaluations internationales. Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école. Page 8. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/054000359/0000.pdf

[12] Breakspear, S. (2012), « The Policy Impact of PISA: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance », OECD Education Working Papers, No. 71, OECD Publishing. Doi : 10.1787/5k9fdfqffr28-en.
Fil sur l’éducation canadienne : Lire peut changer le comportement
Mai 18, 2012 0:25 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Lire peut changer le comportement
Lire peut changer le comportement – La Presse canadienne
(suite…)
Littératie et enseignement des sciences : un mariage forcé?
Avril 4, 2012 16:27 Commentaires fermés sur Littératie et enseignement des sciences : un mariage forcé?
Introduction

Pour participer activement en tant que citoyen averti à l’économie du savoir dans la société contemporaine, il importe que l’individu possède les compétences nécessaires pour « lire le monde » ^[1]. Toutefois, de nombreux élèves canadiens ne semblent pas les avoir acquises au terme de leurs études secondaires ^[2]. Dans cet article, nous présenterons quatre arguments pour justifier l’importance pour les jeunes de lire, d’écrire et de parler davantage dans les cours de sciences offerts en milieu francophone minoritaire : les compétences observées en littératie chez les élèves, l’utilisation peu fréquente de la langue par les élèves en salle de classe, la façon dont les sciences sont généralement enseignées et la situation linguistique en milieu minoritaire ^[3]. Nous estimons qu’un mariage de convenance entre la littératie et l’enseignement des sciences serait bénéfique dans toutes les écoles canadiennes. Cependant, dans le cas d’écoles minoritaires en langue française, ce dernier s’avère une nécessité. Afin de compléter cet article, nous présenterons une initiative au Manitoba qui vise à répondre à ce besoin.

Les compétences observées en littératie

L’école constitue un lieu privilégié d’appropriation d’une culture patrimoniale par tous les jeunes. Le but fondamental de l’école est de préparer l’élève, de l’instruire, de le socialiser et de l’outiller afin qu’il puisse contribuer pleinement à l’émergence d’une société privilégiant un avenir viable. Pour qu’un citoyen puisse se développer à sa pleine mesure et jouer un rôle actif dans la société, les apprentissages de base en lecture, en écriture et en calcul demeurent des savoirs essentiels. Cependant, de nombreuses études ont démontré la présence de lacunes importantes quant aux compétences observées chez les élèves dans les pays développés ^{[4 et 5]}. Selon ces études, un nombre important d’élèves dans le monde n’atteint pas le seuil de littératie requis pour assurer leur sécurité économique et leur bien-être, apportant ainsi une participation éclairée dans la vie sociale, culturelle et politique de leur pays.

La langue en salle de classe

L’accès à la lecture et à l’écriture est l’une des préoccupations majeures de l’école et ce, de la maternelle au secondaire. Soulignons aussi que lire et écrire occupent une place importante dans les contenus disciplinaires de toutes les écoles canadiennes. Pourtant, de nombreux chercheurs ont constaté qu’un nombre non négligeable d’enfants maîtrise mal la lecture et l’écriture, n’aime pas lire et écrire et considère ces activités essentielles comme une corvée. D’autres études ont également démontré qu’en salle de classe, les enseignants consacraient peu de temps à la lecture et à la production de textes et ne cédaient la parole aux élèves que rarement ^[6]. En outre, cette lacune au niveau de l’enseignement pourrait possiblement contribuer à la baisse de motivation intrinsèque observée chez un nombre important d’élèves par rapport à la lecture et à l’écriture.

La façon dont les sciences sont enseignées

Les écoles doivent offrir un programme de sciences qui prépare adéquatement les élèves tout en étant adapté à leur niveau et à leurs besoins. Cependant, un nombre important d’élèves juge que le programme de sciences qui leur est enseigné manque de pertinence. La science devrait être, avant tout, « un discours sur le monde » ^[7]. Selon Aikenhead, l’enseignement des sciences prodigué en salle de classe ne semble pas placer les sciences dans la vie quotidienne et, en conséquence, ce genre d’enseignement ne prépare pas l’élève à affronter son avenir dans une société qui évolue à une vitesse fulgurante et où les défis sont complexes ^[8]. D’ailleurs, plusieurs chercheurs ont souligné la manière dont la langue fait partie intégrante de la science ainsi que le rôle fondamental qu’elle occupe dans toute activité scientifique. Néanmoins, un grand nombre d’enseignants en sciences croit fermement que ces aspects linguistiques ne les concernent pas et que c’est à l’enseignant de français qu’incombe la tâche de les enseigner.

Plusieurs chercheurs ont souligné la manière dont la langue fait partie intégrante de la science ainsi que le rôle fondamental qu’elle occupe dans toute activité scientifique. Néanmoins, un grand nombre d’enseignants en sciences croit fermement que ces aspects linguistiques ne les concernent pas et que c’est à l’enseignant de français qu’incombe la tâche de les enseigner.

La situation linguistique en milieu francophone minoritaire

C’est en 1982, après de nombreuses années de luttes acharnées pour protéger la langue, la culture et le patrimoine des communautés francophones hors Québec du Canada, que l’article 23 de la Charte des droits et libertés reconnaissait officiellement le droit de ces communautés d’instruire leurs enfants en langue française ^[9]. Bien qu’il s’agisse d’un droit protégé par la Charte des droits et libertés et par la Loi sur les langues officielles, obtenir un enseignement en français de qualité demeure encore un défi de taille pour les francophones vivant en milieu minoritaire. En outre, il est important de souligner que, dans ce milieu, le rôle de l’école dépasse sensiblement celui d’une école majoritaire, puisque celle-ci « doit développer le savoir-vivre ensemble et le savoir-devenir nécessaires aux futurs bâtisseurs qui assureront la vitalité des communautés francophones » ^[10]. La famille et la communauté ont donc un rôle important à jouer pour développer et consolider les compétences des apprenants dans ces écoles minoritaires.

Selon le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), les résultats canadiens pour les élèves de 15 ans au cours des quatre évaluations depuis le début du programme, en l’an 2000, démontrent qu’à l’échelle du pays, les francophones en situation minoritaire font généralement moins bien en lecture, en sciences et en mathématiques que les élèves anglophones en milieu linguistique majoritaire. L’ensemble des résultats pancanadiens des élèves francophones en milieu minoritaire au Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS) mené par le Conseil des ministres de l’Éducation, Canada (CMEC) confirme le rendement inférieur de ces élèves. Face à ces constats, Rivard et Cormier ont proposé plusieurs facteurs pouvant expliquer les faibles performances scolaires des élèves francophones en milieu minoritaire tels que :
- le faible taux d’alphabétisation;
- le faible vécu socialisant dans la langue minoritaire;
- le manque d’expérience relative aux aspects littératiés de la langue;
- l’historique d’une idéologie assimilatrice et d’une dévalorisation discursive du groupe minoritaire;
- une préférence pour les médias anglophones;
- une tendance à s’auto-définir en tant que bilingues, tout en ayant des comportements culturels et langagiers reflétant davantage la culture majoritaire et une insécurité linguistique. ^[11]
Comment améliorer la situation?

Afin d’améliorer le rendement scolaire en sciences de la nature chez ces élèves, une solution pourrait être de renforcer l’expertise pédagogique des enseignants. À ce titre, un programme de formation continue pourrait leur permettre de s’approprier toute une panoplie de pratiques faisant appel à la littératie pour un enseignement efficace des sciences tenant compte de cette réalité linguistique. Le rôle de la langue dans l’enseignement des sciences, c’est-à-dire lire, écrire et parler au sujet des sciences, devra occuper une place privilégiée dans cette formation. Pour la grande majorité des élèves vivant en contexte minoritaire, la salle de classe est le seul endroit qui leur permet de développer leurs compétences en littératie, en langue française. En effet, leurs communications en famille, entre amis, ou dans la communauté se déroulent souvent en anglais, la langue de la majorité des Canadiens. Lorsque ces élèves utilisent le français, il s’agit plutôt de la langue vernaculaire que de la langue académique. Il importe donc d’exploiter adéquatement la salle de classe pour renforcer l’utilisation de la langue académique spécifique aux sciences de la nature.

Maîtriser le discours scientifique n’est pas une tâche aisée. La densité conceptuelle des textes est typiquement très élevée et renferme un vocabulaire spécialisé ainsi que des structures linguistiques très particulières.

Maîtriser le discours scientifique n’est pas une tâche aisée. La densité conceptuelle des textes est typiquement très élevée et renferme un vocabulaire spécialisé ainsi que des structures linguistiques très particulières. Le discours scientifique exige souvent des connaissances antérieures de la part du lecteur par rapport à la matière et comporte aussi des textes complexes de natures descriptive, explicative et même argumentative, chacun employant une structure rhétorique différente. Par exemple, le texte de type argumentatif exige une connaissance des principes de la preuve et de la justification afin de pouvoir juger de la validité des interprétations dans un compte rendu scientifique. L’élève doit donc comprendre les nuances linguistiques associées au texte argumentatif, telles que les temps et les modes de verbes, les mots connecteurs et les marques de relation, s’il veut saisir les arguments présentés par l’auteur.

En vue d’améliorer la performance scolaire en sciences, ainsi que les compétences en littératie des élèves en sciences de la nature de la 9^e année, nous avons instauré, depuis 2008, un programme de formation continue destiné aux enseignants des écoles francophones du Manitoba. Ce programme de formation expérimental fait actuellement l’objet d’une recherche rigoureuse afin de cerner les écueils et d’analyser comment chaque enseignant adapte les pratiques et les stratégies privilégiées dans sa salle de classe.

Les composantes de notre programme de formation continue sont les suivantes :
1. favoriser les conversations métacognitives;
2. privilégier la collaboration et la discussion;
3. expliciter la structure des textes;
4. inclure une panoplie de textes authentiques;
5. favoriser l’acquisition signifiante de vocabulaire;
6. encourager l’instruction explicite de stratégies de compréhension et de production;
7. créer une communauté virtuelle axée sur les technologies de l’information et des communications. ^{[12 et 13]}
Depuis le début de notre projet de recherche, nous avons inscrit notre démarche dans une perspective de recherche collaborative. Une telle perspective repose sur une certaine vision de l’enseignant considéré comme un acteur compétent dont nous cherchions à mieux comprendre la pratique quant à l’usage de la littératie en sciences. Grâce à ce projet de recherche, le travail de l’enseignant est décrit, analysé, comparé et mis en relation avec l’apprentissage des élèves. En conséquence, il est désormais plus facile de comprendre la nature et la pertinence de certaines pratiques enseignantes en vue de favoriser l’apprentissage des élèves en contexte minoritaire. Bien que nous soyons encore au stade de l’analyse, les résultats sont encourageants et le thème qui revient le plus fréquemment dans les commentaires que nous avons recueillis de la part des enseignants est celui de la prise de conscience. Un des enseignants inscrits au programme nous a ainsi confié :

Avant, je pensais que la littératie était la responsabilité de l’enseignant de langue. Ce n’était pas mon problème. Les élèves devraient déjà savoir interpréter et produire des textes. Maintenant, je pense que chacun a un rôle à jouer pour aider les élèves à développer ces compétences.

Enfin, pour préparer les élèves francophones en milieu minoritaire à vivre dans un monde de changement où les frontières économiques, culturelles et sociales sont perméables, il s’avère nécessaire d’améliorer leurs compétences en littératie. Quelles que soient les caractéristiques de l’élève, nous devons l’accompagner de façon à ce qu’il puisse acquérir les savoirs et savoir-faire jugés aujourd’hui essentiels pour affronter les réalités de demain.

RECAP – Providing the best science education possible to minority Francophone students is a very specific challenge that requires a renewal of teaching practices. Students’ observed literacy skills, language use in the classroom, the standard way of teaching science, and the situation of language minorities are the main arguments presented in this article to support the important place of literacy in science education. Many researchers have pointed out that language is an integral part of science and plays a fundamental role in any scientific activity. Nevertheless, a large number of science teachers firmly believe that language aspects do not concern them and that it is up to the French teachers to deal with them. The authors present a major initiative in Manitoba to improve this situation. In 2008, they implemented a continuing education program intended for teachers in French-language schools and designed to improve students’ academic performance in science and literacy skills in the Grade 9 Natural Science program.

[1] Diane Masny, « Pour une pédagogie axée sur les littératies », dans La culture de l’écrit : les défis à l’école et au foyer, dir. Diane Masny (Outremont, Canada : Les Éditions Logique, 2001), 24.

[2] Conseil canadien sur l’apprentissage, Bilan de l’apprentissage tout au long de la vie au Canada : progrès ou excès de confiance? (Ottawa, Ontario : Conseil canadien sur l’apprentissage, 2010).

[3] Léonard P. Rivard et Marianne Cormier, « Teaching science to French-speaking students in English Canada using an instructional congruence model involving discourse-enabling strategies », L1 – Educational Studies in Language and Literature, 8 (2008).

[4] Tamara Knighton, Pierre Brochu et Tomasz Gluszynski, À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE, La performance des jeunes du Canada en lecture, en mathématiques et en sciences (Ottawa, Ontario : Ministre de l’Industrie, 2010), récupéré en ligne le 22 août 2011 à http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-fra.pdf

[5] Organisation for Economic Co-operation and Development, PISA 2009 results: What should students know and can do – Student performance in reading, mathematics and science,Volume I (Paris: OECD Publication, 2010), récupéré en ligne le 22 août 2011 à http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9810071e.pdf

[6] Léonard P. Rivard et Annabel Levesque, « Three francophone teachers’ use of language-based activities in science classrooms », The Canadian Modern Language Review / La revue canadienne des langues vivantes, 67 (2011).

[7] Joël Bisault, « Histoire du rapport entre sciences et langage dans les programmes de sciences », dans Développer des pratiques d’oral et d’écrit en sciences : Quels enjeux pour les apprentissages à l’école, réd. Patricia Schneeberger et Anne Vérin (Lyon, France : Institut national de recherche pédagogique, 2009), 42.

[8] Glen S. Aikenhead, Science education for everyday life: Evidence-based practice (New York: Teachers College Press, 2006).

[9] Rodrigue Landry et Serge Rousselle, Éducation et droits collectifs : au-delà de l’article 23 de la Charte (Moncton, New-Brunswick : Éditions de la Francophonie, 2003).

[10] Paule Buors et François Lentz, « La programmation éducative en milieu francophone minoritaire : penser autrement pour agir différemment », dans La direction d’école et le leadership pédagogique en milieu francophone minoritaire, dir. Jules Rocque (Manitoba, Canada : Presses Universitaires de Saint-Boniface, 2011), 262.

[11] Léonard P. Rivard et Marianne Cormier, « La lecture dans les cours de sciences au secondaire : bien préparer nos élèves pour demain », dans L’enseignement des sciences en milieu francophone minoritaire – Hier et aujourd’hui : quels espoirs pour demain? Dir. Donatille Mujawamariya (sous presse), 9-10.

[12] Rivard et Cormier, « La lecture ».

[13] Léonard Rivard, « Écrire dans les cours de sciences de la nature au secondaire : pourquoi et comment », Cahiers franco-canadiens de l’Ouest, 21 (2009).
Fil sur l’éducation canadienne : Déficit d’attention: les plus jeunes plus à risque de recevoir un mauvais diagnostic
Mars 16, 2012 15:29 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Déficit d’attention: les plus jeunes plus à risque de recevoir un mauvais diagnostic
Déficit d’attention: les plus jeunes plus à risque de recevoir un mauvais diagnostic – La Presse Canadienne
Les plus jeunes enfants des classes des écoles primaires sont plus à risque de recevoir un diagnostic de TDAH (trouble du déficit de l’attention et d’hyperactivité) et de se faire prescrire des médicaments que les enfants plus âgés dans les mêmes classes, selon une nouvelle étude laissant entendre que certains enfants souffrant supposément de ce trouble pourraient avoir reçu un mauvais diagnostic.

AUTRES NOUVELLES

Enseignement secondaire – Un cours d’histoire passé à l’eau de Javel – Le Devoir
Une enquête plaide pour un retour de la dimension politique et nationale du Québec

L’Ontario courtise les enseignants sur You Tube – Radio-Canada

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Cours d’éthique et culture religieuse : les parents déboutés – Rad-Can

FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

Le plagiat à l’ère des réseaux sociaux – In Scholam
En après-midi l’enseignante se présente donc de nouveau à mon bureau en me montrant une lettre qu’elle souhaite envoyer aux parents. Elle me fait part de ses réflexions, en me mentionnant qu’elle voit bien qu’elle ne peut manifestement plus demander aux élèves ce genre de devoir à la maison et qu’elle va plutôt miser sur des devoirs où les élèves devront produire des phrases personnalisées rendant ainsi le plagiat impossible. Elle gardera le cahier d’exercices pour l’école. Reste le problème de la correction, qui risque de s’avérer beaucoup plus longue que la correction de réponses uniques. Je lui suggère donc de ne corriger qu’une partie des devoirs, aléatoirement. L’idée même de laisser des fautes dans un cahier d’élève l’embête un peu, mais fera peut-être son chemin …Lisez

Tout vient à point à qui sait attendre – Céline Renaud-Charette
En animant une enquête collaborative récemment, j’ai demandé à une collègue qui venait observer la rencontre de me donner de la rétroaction sur un élément suite à la journée, soit ma gestion du «temps d’attente» ou plutôt du «temps de réflexion». Je lui ai demandé de vérifier si je respectais un minimum de 3 secondes de silence après une question posée au groupe et un minimum de 3 secondes de silence après une intervention de quelqu’un du groupe avant de reprendre la parole. Malgré le fait que c’était un objectif personnel, réfléchi et partagé, les «crochets» sur sa feuille d’observation n’étaient pas très élogieux….Lisez
L’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec
Janvier 5, 2012 22:09 Commentaires fermés sur L’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec
Depuis de nombreuses années l’enseignement de l’anglais, langue seconde, suscite des débats au Québec. La SPEAQ (La Société pour la promotion de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec) qui regroupe enseignants et conseillers pédagogiques en enseignement de l’anglais, langue seconde, a toujours été partie prenante à ces débats : représentations auprès du ministre, rédaction de mémoires, entrevues dans les médias, etc.

Dans un mémoire présenté à la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec, la SPEAQ soulignait qu’ «il y a toujours eu un lourd bagage affectif associé à l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec. Nombreux sont ceux qui y voient une menace pour le français. Mais plus nombreux encore sont les jeunes, les parents, les gens d’affaires et les personnes influentes qui réclament une amélioration de l’enseignement de l’anglais à l’école. Leur but n’est pas d’angliciser nos jeunes, mais bien de leur assurer des chances égales dans une société mondialisée ». (1) On affirmait alors qu’une amélioration de l’enseignement de l’anglais exigeait une augmentation et une concentration des heures dévolues à l’apprentissage de la langue seconde. En effet, les chercheurs affirment qu’ « il faut beaucoup d’heures pour apprendre une langue et il faut que ces heures soient concentrées pour que l’élève puisse faire des progrès et communiquer aisément dans la langue seconde ». (2)

Les représentations des différents intervenants devant la commission ont amené le président M. Gérald Larose à recommander l’implantation de l’anglais intensif pour tous à la fin du primaire. En accord avec cette recommandation, la SPEAQ a appuyé l’augmentation et l’intensification du temps d’enseignement de l’anglais, langue seconde. Malheureusement, cela ne s’est pas fait partout… et pour tous…

En février 2011, le premier ministre du Québec, M. Jean Charest, annonçait que le gouvernement rendrait obligatoire l’implantation de l’anglais intensif pour tous les élèves de sixième année du primaire. Nous avons appuyé cette mesure car « les programmes d’anglais intensif sont généralement reconnus comme la méthode la plus efficace jamais développée dans les programmes d’éducation à grande échelle, pour l’acquisition d’une langue seconde… »(3) et cette mesure répond aux deux critères cités plus haut comme essentiels à l’acquisition d’une langue seconde, soit l’augmentation et la concentration des heures d’enseignement.

Suite à cette annonce la SPEAQ a développé, à l’intention des parents, le dépliant « L’anglais intensif pour tous au primaire » qui a inspiré cet article. Le dépliant est disponible sur le site de la SPEAQ.

L’anglais intensif, c’est…

Un modèle d’enseignement qui respecte et enrichit le programme de base en anglais, langue seconde, (ALS) du primaire. Le but premier de l’apprentissage intensif de l’ALS est d’amener l’élève à communiquer oralement en anglais avec aisance dans de nombreuses situations de la vie de tous les jours et sur des sujets variés correspondant à son âge, à ses besoins et à ses intérêts. L’anglais intensif permet à un élève de développer davantage les trois compétences d’ALS : Communiquer oralement en anglais; Comprendre des textes lus et entendus; Écrire des textes.

L’anglais intensif : un plus pour les enfants

Les études démontrent que les élèves inscrits au cours d’anglais intensif :
- S’expriment plus facilement et avec beaucoup plus de précision que les élèves de la voie régulière;
- Possèdent un vocabulaire plus varié et maîtrisent mieux les structures grammaticales;
- Affichent une attitude positive envers l’anglais et sont plus confiants en leur capacité à s’exprimer avec facilité dans la langue seconde;
- Démontrent, en général, plus d’autodiscipline, d’autonomie, une bonne estime de soi et une plus grande motivation scolaire.
L’anglais intensif et l’apprentissage des autres matières

Les études menées par des chercheurs universitaires, par diverses commissions scolaires et dans d’autres provinces, indiquent que ce modèle ne compromet pas le développement des compétences dans les autres matières. (4)

Des recherches ont prouvé que le modèle intensif a un effet positif, tant sur l’apprentissage de la langue seconde que sur celui de l’apprentissage des autres matières scolaires.

De plus, dans le cadre du renouveau pédagogique, une étroite collaboration entre les enseignants donne lieu à la mise en place de situations d’apprentissage signifiantes et de projets qui permettent aux élèves d’établir des liens et de réinvestir les connaissances acquises dans les autres disciplines.

L’élève qui éprouve des difficultés ou qui n’aurait pas répondu aux attentes de la fin du 2^e cycle (4^e année) sera identifié et bénéficiera de mesures de soutien appropriées par :
- l’intervention de l’orthopédagogue;
- les réflexions de l’équipe-cycle;
- les plans d’intervention personnalisés;
- le soutien des parents;
- des approches pédagogiques variées et stimulantes.
L’anglais intensif offert à tous

De nombreuses recherches ont démontré qu’en l’absence de toute sélection, les élèves, qu’ils soient forts ou faibles, profitent de l’anglais autant sur le plan du développement de leurs compétences en anglais que sur celui de leur motivation et de leur autonomie.

Dans les milieux où l’anglais intensif est offert à tous les élèves, sans critère de sélection, il engage le principe d’égalité des chances d’apprendre une langue seconde et permet aux élèves d’atteindre un niveau de compétence nettement supérieur à celui de la voie régulière. De plus, ces élèves sont fiers et valorisés. Une meilleure estime de soi et une augmentation de la motivation scolaire chez plusieurs élèves en difficulté ont été observées.

L’anglais intensif : quelques constats
- L’anglais intensif est un moyen privilégié pour permettre aux élèves de bâtir leur vision du monde, le principal enjeu du renouveau pédagogique;
- Apprendre une langue est une expérience valorisante qui peut influencer le cours d’une vie;
- L’apprentissage d’une autre langue consolide les acquis de la langue maternelle;
- L’apprentissage de la langue maternelle dépasse largement le contexte scolaire; cette compétence se développe tout au long d’une vie, il en est de même pour une langue seconde;
- Les « enfants à risque » n’ont pas été affectés de façon négative dans les autres matières parce qu’ils ont vécu l’anglais intensif;
- Certaines études démontrent que des élèves considérés faibles en 6^e année et ayant bénéficié d’un cours intensif au primaire ont moins tendance à décrocher de leurs études, connaissent beaucoup plus de succès au secondaire, terminent leurs études et souvent poursuivent des études supérieures;
- Depuis plusieurs années, certaines provinces expérimentent avec succès des modèles de français ou d’anglais intensif;
- Les nouveaux défis du monde du travail exigent de ses employés une formation globale et diversifiée – une formation continue et ouverte sur le monde… L’anglais intensif répond à ces besoins.
Il serait onéreux de citer toutes les recherches qui témoignent du succès et des avantages de l’enseignement intensif de l’anglais. La SPEAQ, dans « Guide de l’enseignement intensif de l’anglais, langue seconde, au Québec », énumère un nombre important de ces études. On peut le consulter à : www.speaq.qc.ca

Et la suite…

L’implantation d’une telle mesure ne va pas sans susciter certaines questions. La principale préoccupation que partage plusieurs intervenants : parents, directions d’école, enseignants, etc. semble être le recrutement d’enseignants. Nous croyons que le fait d’étaler l’implantation sur une période de cinq ans permettra de recruter le personnel requis afin d’assurer une mise en place réussie de cette mesure. La formation de différents comités pour soutenir la mise en œuvre de l’anglais intensif pour tous nous rassure. La SPEAQ sera présente pour supporter les enseignants par des formations lors de son congrès et par un soutien par le biais de son groupe à intérêt particulier (SIG).

INTENSIG regroupe des enseignants qui ont déjà l’expérience de l’enseignement intensif de l’anglais.

RECAP – SPEAQ (Québec’s ESL teachers’ association) has spent years lobbying for measures that would improve conditions for teaching English as a second language in Québec. Research shows that two factors play a key role in second-language learning: the number of hours of instruction and the intensity of instruction. In February 2011, the Québec Premier announced the implementation of a mandatory intensive ESL program for all Grade 6 students. Students who have completed this program can express themselves with ease and have developed a positive attitude towards English. They are more confident in their ability to interact in English and generally show greater motivation in school. Research also shows that taking an intensive program does not have any negative impacts on learning other school subjects. SPEAQ supports this measure for all students.

(1)    Mémoire de la SPEAQ à la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec. mars 2001.

(2)    « La durée, l’intensité, la continuité, » Patsy Lightbown, 2 février 2001.

(3)    Les docteurs Nina Spada et Patsy Lightbown

(4)    Études de la Commission scolaire du Lac-St-Jean et du District 9 du Nouveau-Brunswick
PCAP 2010 – Posons-nous les bonnes questions?
Décembre 5, 2011 18:43 Commentaires fermés sur PCAP 2010 – Posons-nous les bonnes questions?
Le Rapport de l’évaluation pancanadienne en mathématiques, en sciences et en lecture est arrivé dans notre salle du personnel cette semaine. Les résultats d’ensemble transmettent de très bonnes nouvelles, mais comme c’est généralement le cas lorsque sont publiés les résultats de tests à l’échelle de systèmes, les médias ont scruté les données et ont attiré l’attention du public sur de mauvaises nouvelles. Cette fois, ils ont notamment traité de l’écart croissant entre les résultats des garçons et des filles, particulièrement en lecture.

L’ACE ne prend certainement pas à la légère la question des écarts grandissants entre les sexes, mais les taux différents de littératie et les questions touchant les sexes ne sont guère nouveaux en éducation, et le public doit comprendre qu’il y a de nombreux garçons qui excellent dans leurs études et de nombreuses filles qui éprouvent de la difficulté. Dans cet article d’Education Canada, Failing Boys, Beyond Crisis, Moral Panic, and Limiting Stereotypes, Wayne Martino de l’Université of Western Ontario explique les dangers associés à l’exagération et au renforcement constants des différences entre les sexes.

Comme il se produit typiquement lorsque les médias dissèquent les résultats du PISA, les manchettes négatives amènent certains ministères de l’Éducation à chercher des coupables, comme c’est le cas au Québec à la suite de la baisse des résultats en lecture. Pourtant, les enseignants en mathématiques se plaignent souvent que l’un de leurs principaux défis est de composer avec les difficultés de lecture et de compréhension des problèmes écrits de leurs élèves – or, au Québec, les résultats en lecture ont baissé et ceux en mathématiques comptent parmi les meilleurs au Canada.

Comme je l’ai déjà affirmé, nous ne nous limitons pas à une seule mesure ou à un seul test pour établir un diagnostic médical. Quand quelqu’un tousse, on ne saute pas à la conclusion qu’une maladie pulmonaire grave en est la cause. Nous procédons à des tests multiples pour poser le bon diagnostic. En éducation, toutefois, un test serait suffisant et indiquerait tous les problèmes et toutes les lacunes? Lorsqu’il est question de diagnostiquer les défis, les forces et les faiblesses en éducation, il est grand temps que nous dépassions l’attitude simpliste et erronée selon laquelle « un test dit tout ». Les parents, les éducateurs et les élèves méritent mieux.

Comme l’a exprimé Jodene Dunleavy dans son article d’Éducation Canada, Pour une interprétation bien adaptée des résultats du PISA 2009:

“J’attribue à l’OCDE elle-même une partie de la responsabilité pour la réaction publique. Il est facile d’être intimidé par l’ampleur des graphiques et des explications découlant de chaque évaluation. Cela n’explique pas isolément, toutefois, l’attention démesurée accordée au classement des 65 pays participants combinant les résultats en lecture, en mathématiques et en sciences. En constatant comment le public s’est approprié les résultats, il est difficile de ne pas croire que le classement des pays du PISA correspond aux Olympiques du monde de l’éducation.”

Dans notre bureau, de nombreuses questions ont fusé au sujet du PPCE. Posons-nous les bonnes questions au sujet de ces évaluations des résultats des systèmes scolaires? Le PPCE, tout comme le PISA, mesure la réussite des élèves en mathématiques, en lecture et en sciences, mais ne tient pas compte des approches d’apprentissage, de l’engagement des élèves et des environnements pédagogiques lors de l’établissement de comparaisons entre les provinces.

Fait encourageant, des débats nourris ont cours en Europe à propos de la nécessité d’ajouter la créativité aux aspects mesurés par le PISA, mais devrait-il aussi évaluer autre chose? L’engagement des élèves? L’équité? Devrait-il y avoir des répartitions par sous-groupes, et non seulement par sexe?

Nous croyons que d’autres aspects pourraient et devraient être mesurés? Qu’en pensez-vous?
Fil sur l’éducation canadienne : Hausse du nombre de jeunes qui terminent le secondaire avant 20 ans
Octobre 21, 2011 21:11 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Hausse du nombre de jeunes qui terminent le secondaire avant 20 ans
Hausse du nombre de jeunes qui terminent le secondaire avant 20 ans – La Presse Canadienne

Le nombre de jeunes qui terminent leur cours secondaire avant l’âge de 20 ans a connu une augmentation modeste depuis l’an dernier, a annoncé mercredi la ministre de l’Éducation du Québec, Line Beauchamp.

En 2009-2010, 73,8 pour cent des élèves québécois obtenaient leur premier diplôme avant de souffler 20 bougies. Ces résultats représentent une augmentation de 1,3 point de pourcentage par rapport à 2008-2009.

La grande majorité de ces premiers diplômes sont émis par des écoles secondaires générales. (lisez)

Persévérance scolaire: mobilisation, préoccupations et defies –La Presse

La mobilisation des parents, clé de la réussite des élèves – La Presse

Le mentorat pour prévenir le décrochage scolaire – La Presse

Des résultats scolaires déterminés dès la maternelle – La Presse

AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION

Profession: directeur d’école secondaire – La Presse
Le rôle de directeur est souvent négligé, dévalorisé, mais essentiel dans une école. Dans le cadre de la première édition de la Semaine des directions d’établissements d’enseignement, nous avons passé une journée avec Jean-François Bouchard,directeur de l’école secondaire Henri-Bourassa, un établissement de 2100 élèves au coeur de Montréal-Nord. (lisez)

Profs envoyés en Ontario – Journal de Mtl

La motricité favorise la réussite scolaire – Le Soleil

La télé diminue l’intérêt des élèves en classe – Le Soleil

Enseignants aggressés – Un plan de 17 M$ qui ne donne rien? – TVA

Une nouvelle allocation pour l’achat de matériel préoccupe les étudiants – Le Devoir

Pour les étudiants québécois – Le prêt pour l’achat d’un ordinateur aboli – TVA

Des changements à prévoir au programme d’enseignement du français – La Presse

Le taux de réussite scolaire continue sa progression au Québec – La Nouvelle Union

FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

L’Évaluation des enseignants – Mario tout de go (Mario Asselin)
Depuis quelques jours, on parle davantage dans l’actualité de ce que François Legault ne fera pas que de ce qu’il a promis de faire, si la Coalition pour l’avenir du Québec se transforme en parti politique et qu’à sa tête, il devient premier ministre, à la suite d’une élection provinciale. Abolir les cégeps ou bien lier le salaire des enseignants à une bonne ou à une mauvaise évaluation n’est pas dans les plans, de ce que j’en sais. Mais je comprends qu’il soit plus facile de discourir dans les médias sur ces deux sujets plus polémiques que de développer les arguments des uns et des autres sur les quatre thèmes où il y a des propositions concrètes ayant le potentiel de faire partie d’un plan d’action à venir…(lisez)
Fil sur l’éducation canadienne : Des jeunes enseignants à l’école publique – La classe et l’université, ce sont deux choses bien distinctes !
Octobre 9, 2011 19:14 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Des jeunes enseignants à l’école publique – La classe et l’université, ce sont deux choses bien distinctes !
Des jeunes enseignants à l’école publique – La classe et l’université, ce sont deux choses bien distinctes ! – Le Devoir
« La première réunion parents-élèves est une étape dans la vie d’un enseignant »Avec un baccalauréat en enseignement en poche, de nouveaux diplômés intègrent chaque année les rangs des quelque 43 500 enseignants au secondaire que compte le Québec. Comment se passe leur formation? Est-elle suffisante pour répondre aux exigences et aux difficultés de l’enseignement dans les écoles publiques au Québec?

Avec ses 700 heures de stages obligatoires, la formation à l’enseignement au secondaire a la double ambition de former des enseignants à la fois spécialisés dans un domaine d’enseignement et habitués à la réalité des salles de classe. D’une durée de quatre ans, la formation compte deux volets essentiels: un volet théorique d’approfondissement de la discipline choisie, que ce soit français, anglais, mathématiques, sciences et technologie ou autre, et un volet pratique avec des cours de psychopédagogie, de didactique et bien sûr des stages…(lisez)

Les futurs enseignants d’histoire sont mal formés – La Presse

Profession : directeur d’école – « Tout seul dans une école, un directeur ne peut rien faire » – Le Devoir

Formation professionnelle: des enseignants difficiles à recruter – La Presse

Formation professionnelle: un choix dévalorisé par les parents – La Presse

FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

Dix raison pourquoi vos élèves devraient bloguer – Mario tout de go! (Mario Asselin
Plusieurs le savent… J’ai expérimenté les blogues avec des élèves du primaire à la rentrée scolaire de septembre 2003 et je ne m’en suis jamais remis!

Quand j’ai vu passer sur mon fil Twitter ce billet de Mr. Foteah, « Ten Reasons Your Students Should Be Blogging », je me suis dit que c’était la bonne occasion de comparer mes motivations (j’utilise les blogues encore aujourd’hui avec mes étudiants de l’université) avec celles identifiées dans ce billet.

Voici une traduction libre des dix raisons d’utiliser les blogues avec des élèves/étudiants; les commentaires s’inspirent du texte du billet et pourraient peut-être constituer une adaptation des explications de l’auteur…