L’inclusion des clientèles émergentes

Depuis quelques années, les établissements universitaires constatent une augmentation sensible du nombre d’étudiants handicapés. À cette donne, s’ajoute maintenant la fréquentation accrue d’étudiants regroupés sous la nomenclature « clientèle émergente » exigeant une modulation des pratiques d’enseignement. À la fois, la croissance, la diversification, la hausse et la complexité des handicaps émergents constituent un changement de paradigme avec lequel l’ensemble des acteurs universitaires doit apprendre à composer.

Depuis quelques années, les établissements universitaires constatent une augmentation sensible du nombre d’étudiants handicapés. À cette donne, s’ajoute maintenant la fréquentation accrue d’étudiants regroupés sous la nomenclature « clientèle émergente » exigeant une modulation des pratiques d’enseignement. À la fois, la croissance, la diversification, la hausse et la complexité des handicaps émergents constituent un changement de paradigme avec lequel l’ensemble des acteurs universitaires doit apprendre à composer. Ainsi, plusieurs des responsabilités incombant aux Services à la vie étudiante (SVE) – notamment au Service d’accueil et soutien aux étudiants en situation de handicap (SASESH) – sont repensées afin de contribuer à la réussite des études et à l’inclusion sociale. Cependant pour atteindre ces objectifs, il faut se questionner sur les rôles et les responsabilités de l’ensemble de la communauté qui intervient auprès de ces étudiants. 

Ainsi, ces derniers ne doivent pas avoir pour port d’attache un Service, mais, au même titre que les autres étudiants, ils sont inscrits dans une Université, une Faculté, un Programme. Cette approche doit se faire au regard du cadre législatif ainsi qu’en complémentarité avec le corps professoral, garant des exigences académiques. Celles-ci ne sont pas négociables, mais le parcours pour s’y rendre peut être ajusté en fonction des réalités de la personne et des besoins.

L’arrivée de la clientèle émergente s’inscrit dans la foulée des lois et politiques mises en place par le gouvernement du Québec s’inspirant des recommandations de la politique À part… égale1, initiative de l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ). On pense ici à l’actualisation en juin 2009 de la L.R.Q., chapitre E-20.1.2 À cela s’ajoute la politique gouvernementale À part entière3 visant, sur une période de dix ans, une amélioration notable de la participation sociale des personnes ayant un handicap, notamment par l’augmentation du niveau de vie, l’accroissement du degré de scolarité et une plus grande accessibilité au marché de l’emploi. De plus, dans une enquête sur la participation et les limitations d’activités en 2006, le gouvernement fédéral rappelle que lorsque l’accès à l’éducation s’améliore, l’accès à l’emploi et au revenu s’améliore aussi.4 

L’Université du Québec à Montréal participe activement au respect de l’autonomie des personnes handicapées en contribuant efficacement à l’application de la politique de l’égalité des chances. C’est ainsi qu’en 1985, elle crée un Service destiné à l’accueil et à l’intégration des étudiants handicapés (SASESH). Deux ans plus tard, elle adopte une Politique institutionnelle (Politique 44) qui s’appuie essentiellement sur la vision de l’UQAM au regard de la démocratisation et de l’accessibilité aux études universitaires. Puis, suite à une recommandation de l’Ombudsman en 2004, elle fut révisée pour créer le Comité institutionnel. Sa création marque une avancée importante puisqu’il permet de réunir des représentants académiques, des services et des étudiants. Son mandat vise notamment à délibérer au sujet de toute question contribuant à l’amélioration continue des conditions de vie et d’études, à émettre des recommandations et faire rapport aux instances de l’Université.

Nos actions sont donc guidées par ces cadres de référence5 et circonscrits à partir de la définition d’une personne handicapée : 

Toute personne ayant une déficience entraînant une incapacité significative et persistante et qui est sujette à rencontrer des obstacles dans l’accomplissement d’activités courantes.  (Article 1, Loi 56).

À cet égard, les clientèles émergentes sont reconnues comme ayant des besoins particuliers. Une offre de services adéquate doit leur être dispensée. De plus, trois défis y sont associés, reconnaissant à la fois, le besoin et les acteurs qui répondent à leurs réalisations.

La Politique « À Part entière » fixe trois défis aux acteurs de la société québécoise :

• Le premier défi : Pour une société inclusive, invite la société québécoise à lutter contre les préjugés et la discrimination, de même qu’à tenir compte systématiquement des personnes handicapées dès l’étape de conception de toute intervention sur l’environnement physique et social.
• Le deuxième défi : Pour une société solidaire et plus équitable vise à favoriser une plus grande participation des personnes handicapées au marché du travail et à s’attaquer aux facteurs associés à la pauvreté des personnes en situation de handicap.
• Le troisième défi : Pour une société respectueuse des choix et des besoins des personnes handicapées et de leur famille vise à favoriser leur participation aux décisions qui les concernent et à leur rendre disponibles des services structurés d’accompagnement.

Il en est de même pour la Charte des droits et libertés de la personne, dont l’Article 10 souligne l’égalité des chances ainsi que l’accès à des moyens pour pallier un handicap6. Dans cette perspective, la CDPJ (Commission des droits de la personne et de la jeunesse) a déposé un avis juridique sur l’obligation d’accommodement.

Les personnes ayant un handicap physique et sensoriel sont bien présentes dans le réseau universitaire depuis plus de 25 ans. Cependant on constate depuis 2005-2006, une augmentation significative des étudiants ayant un handicap non visible. Aujourd’hui, ils représentent tout près de la moitié de toute la population étudiante enregistrée comme étant en situation de handicap et leur répartition est sensiblement la même dans tout le réseau universitaire. Cela s’inscrit dans une continuité logique des étudiants ayant déjà bénéficié de services au CEGEP et même pour certains depuis le primaire. 

Actuellement, dans le réseau universitaire québécois, plus de 5 000 étudiants sont inscrits à des Services tels que le nôtre. De ce nombre, plus de 3 000 proviennent de ces clientèles.7 L’augmentation de cette population vise particulièrement les types de handicap suivants : troubles d’apprentissage (TA), troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), troubles envahissant du développement (TED) et troubles graves de santé mentale (TGSM)  pour lesquels nos institutions universitaires sont peu préparées.

Afin de répondre aux besoins d’apprentissage personnalisé, le SASESH offre un accompagnement spécialisé, du tutorat par des étudiants de cycles supérieurs ainsi que l’adaptation du matériel pédagogique. Il organise les mesures facilitatrices telles que soutien aux examens, réservation de salles, ordinateurs, etc.

Également pour soutenir les professeurs, il les informe des mesures d’accommodement prévues pour chaque étudiant et ce, en salle de classe et lors de la passation des examens. Tout cela demande d’interagir en expertise-conseil avec les autres services de l’université (académique, sécurité, équipement, associations étudiantes) et avec des établissements externes (CEGEPS, universités, services médicaux et sociaux).

L’offre de service aux étudiants émergents exige principalement des professionnels spécialisés ou formés pour répondre à ce type d’étudiants, notamment des psychologues, des conseillers d’orientation-counselling, des spécialistes de l’enseignement et de l’apprentissage tels, les orthopédagogues. La multidisciplinarité des professionnels permet un meilleur arrimage de services propre aux besoins des étudiants. L’approche diagnostique et les mesures de soutien validées par un professionnel sont fondamentales.

Toutefois, le poste pivot demeure celui du conseiller à l’accueil et à l’intégration. Ce dernier travaille dans le respect des dispositions législatives et des obligations des établissements d’enseignement en appliquant un code d’éthique relatif à la légitimité du besoin en lien avec le handicap. De plus, il respecte le principe d’équité dans l’application des mesures d’accommodement en s’assurant de leur cohérence et de leur compréhension. En ce sens, l’accommodement n’est pas un privilège spontané, une faveur. Il doit être relié aux résultats, aux conclusions d’évaluations diagnostiques et doit tenir compte des objectifs académiques. Il permet de pallier aux incapacités des étudiants tout en favorisant la réussite et l’intégration de manière progressive et autonome, sans discrimination, ni privilège.

Conclusion

Depuis la création du SASESH, et de par la volonté du CRÉPUQ (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec) en 1994 d’ancrer dans chacun des établissements universitaires une structure correspondante à ce qui était en place dans les universités de plus grande taille, notre Service s’est vu croître au gré des changements de mentalités et des cadres législatifs. Fort de notre succès, un besoin criant de développement de services avait été envisagé afin de faire face aux demandes. Pour ce faire, dès 2004 et 2005, les SVE ont procédé à l’ajout de professionnels afin d’insuffler un vent de dynamisme et de travail d’équipe. Loin de suffire à la tâche, dès 2006, un besoin d’offrir davantage de services, en particulier aux clientèles émergentes, s’est fait ressentir et selon les données, elles iront en augmentant. À cet égard, il serait important de les consigner afin de mieux anticiper l’évolution des clientèles émergentes à l’université, mais également des clientèles autres, telles, les personnalités problématiques qui, sans être identifiées comme étant des personnes ayant des troubles de santé mentale, n’en sont pas moins difficiles à intégrer dans les salles de classe et les services. L’Université est interpellée pour relever les défis de l’inclusion et de la participation sociale des personnes présentant des troubles d’apprentissage et des troubles de santé mentale, tout comme l’ensemble du réseau de l’enseignement.

Il faudra sans doute augmenter les mesures de soutien pour les étudiants qui possèdent les habiletés intellectuelles pour accomplir des études universitaires avec des accommodements rigoureux, ainsi que pour les professeurs, les chargés de cours, de même que pour leurs collègues étudiants et les personnels des unités qui les accueillent.

De plus, et toujours au chapitre de la sensibilisation, il serait sans doute possible de mettre en perspective pour les programmes centrés sur la consultation, l’évolution des caractéristiques des clientèles visées, en combinant les particularités de chacun puisque témoigner de la diversité est un gage de réussite sur tous les plans.

Trois étudiants de la clientèle émergente s’expriment

Chloé Dagenais

Je suis dyslexique dysorthographique avec un TDAH (trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) depuis longtemps mais diagnostiquée récemment. Ayant toujours eu énormément de difficulté à l’école, je ne pouvais imaginer réussir des études postsecondaires. J’avais même abandonné l’idée. Puis, apprenant qu’il y avait de l’aide et que j’avais une possibilité de réussite, je me suis renseignée et on m’a proposé de rencontrer une conseillère à l’accueil et à l’intégration. C’est grâce aux équipes de soutien que les étudiants ayant des problèmes comme les miens sont en mesure de réussir leur cheminement académique.

Je suis à l’UQAM depuis un an et demi et j’ai pu bénéficier d’un soutien incroyable. J’ai été accueillie de manière très chaleureuse et attentive. Je me sentais à ma place et on me comprenait. On m’a proposé des outils et des solutions que je ne croyais même pas possibles :

• Avoir de l’aide pour mes lectures (une personne me lisait mes livres à voix haute);
• Intégrer les logiciels ClaroRead et Antidote, afin que je devienne plus autonome;
• Disposer, lors des examens, de plus de temps pour faire les lectures et, si nécessaire, avoir quelqu’un qui lise les questions des examens ou les textes;
• Passer mes examens isolée dans un local afin d’avoir toute la concentration nécessaire.

Ces mesures adaptées à mon handicap ont vraiment fait la différence. Grâce à ces adaptations personnalisées, j’ai réalisé l’inimaginable en cumulant des notes qui me surprennent chaque fois. Ainsi, j’ai réalisé mon plus grand défi et mon souhait le plus cher : devenir une étudiante au Baccalauréat en relations publiques, même si ce programme est très exigeant en lecture et en écriture. Mais avec l’aide et le soutien que je reçois, je suis en mesure de réussir en y mettant beaucoup d’efforts, cela est vrai, mais je rencontre beaucoup moins d’obstacles.

Ce soutien me permet de démontrer ma pleine valeur et de me sentir à la hauteur des autres étudiants. Ainsi, je peux me concentrer sur la réussite de mes études sans me sentir désavantagée compte tenu de ma situation.

Anne Cerda

Je suis une personne souffrant de troubles de santé mentale, avec un diagnostic de schizo-affectivité. Mes études s’en ressentent. D’une part, mes médicaments me font trembler, donc la prise de notes m’est difficile. D’autre part, le stress relié à mon retour aux études peut par moments accentuer certains symptômes comme les voix que j’entends et mon côté obsessif. De plus, ma position financière est assez restreinte.

Lors de la rentrée universitaire, j’ai contacté le SASEH où j’ai trouvé le soutien nécessaire.

• Pour mes tremblements, j’ai reçu le soutien d’un preneur de notes et un ordinateur portatif fourni par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport;
• Pour le stress relié aux études, j’étudie à temps partiel : deux cours par trimestre, je peux ainsi consacrer plus de temps à chaque cours et mieux approfondir la matière;
• La période des examens étant vraiment problématique, je peux les passer dans un local sous supervision;
• Ce qui me sécurise le plus est que si je suis obligée de m’absenter pour de longs moments à cause de ma maladie, je n’aurai pas d’échecs dans mes évaluations et pourrai reprendre les cours.

Habituellement, un étudiant qui n’a pas de handicap déclaré doit étudier à temps plein pour recevoir du gouvernement l’aide financière aux études. Cependant, il existe un programme d’aide pour les étudiants à temps partiel, en situation de handicap. Pour ma part, ce soutien me permet de me consacrer pleinement à mes études, ce que j’apprécie grandement.

Par ailleurs, je suis surprise de constater qu’étant suivie depuis plusieurs années par un intervenant, un psychologue et un psychiatre, aucun ne connaissait les services offerts aux étudiants éprouvant des problèmes en santé mentale. Pour moi, ces services contribuent à ma réussite et ça vaut la peine de les demander.

Tim Balcke

Venu de France pour étudier au Baccalauréat en administration, option finance à l’UQAM, un ami m’a conseillé de me présenter au SASEH puisque j’ai le syndrome d’Asperger.

J’ai cependant hésité à le faire. Compte tenu des progrès effectués depuis mon enfance, mes difficultés ne sont plus visibles et sont devenues beaucoup moins importantes.

Comme ici, aucune personne ne connaissait mon parcours, j’appréhendais qu’on ne considère pas réellement mes difficultés. Toutefois, j’ai rapidement constaté le contraire, une conseillère m’a rencontré. J’ai échangé ouvertement avec elle et un tuteur m’a été assigné. Dans les semaines qui ont suivi, je l’ai revue à plusieurs reprises afin de faire le point sur ma rentrée scolaire. Nous avons aussi informé chaque professeur de ma situation.

Ayant une formation initiale en comptabilité et aimant les chiffres, j’ai décidé de poursuivre mes études en finance. Ce programme demande beaucoup d’habiletés et d’aisance en communication et en relations interpersonnelles. Mes difficultés portent justement sur ces points-là. C’est pour moi un défi et une façon de progresser. N’ayant jamais fait de présentation orale, mon tuteur m’a énormément aidé à m’entraîner. Sans son aide, je n’aurai probablement pas réussi les présentations d’équipes obligatoires. Dans les moments les plus difficiles, lorsque j’étais dépassé par ma charge de travail, le SASESH était là pour me soutenir à la fois dans mes travaux et moralement. Je suis agréablement surpris par l’ouverture des membres de l’équipe et des initiatives qu’ils prennent pour que je me sente à l’aise. De plus, je n’ai pas l’impression d’être privilégié mais au contraire, c’est un réel sentiment d’inclusion à l’université que je ressens grâce à ce service.

Deux professeurs travaillant avec la clientèle émergente s’expriment

Chantal Lepire, Conseillère d’orientation et Chargée de cours à la faculté des Sciences de l’éducation de l’UQAM.

Depuis 2009, c’est à titre de chargée de cours à la Faculté des Sciences de l’éducation de l’UQAM que mon contact s’est intensifié auprès des clientèles dites émergentes. Par le passé, j’avais déjà offert des services à ces étudiants comme conseillère d’orientation.

J’ai adopté trois comportements pour composer avec des réalités différentes :

• Tenir compte des ressources de l’étudiant, miser sur elles, plutôt que recevoir ses « plaintes » comme le problème à régler. L’étudiant peut se sentir rapidement envahi par la charge de travail, le lot d’informations transmises, les travaux d’équipes et les échéanciers. L’anxiété devient souvent palpable pour tous dans la classe. Des questions aidantes : « Comment vas-tu y arriver? », « Quelle est la première chose à faire?», « Qui peut t’aider? »;
• Observer ces étudiants au niveau de l’agir susceptible de traduire l’escalade vécue lorsque la situation se dégrade : l’ordre sur le bureau, les commentaires, les retards, les absences, les regards, les soupirs, l’agressivité, les interventions moins pertinentes pour ne nommer que ces comportements. Prendre un moment seul avec l’étudiant et nommer ces comportements à la suite des observations peut aider à diminuer l’escalade;
• Faciliter la collaboration entre les différentes personnes susceptibles d’être impliquées. J’ai remarqué que plus l’étudiant accepte sa condition, se permet d’en parler aux personnes qui peuvent l’aider et obtient l’aide appropriée, plus la dynamique de classe se voit améliorée. L’enseignant comprend mieux la réalité de l’étudiant et ce dernier apprend plus aisément.

Malgré que le travail des professionnels de l’accueil et soutien en situation de handicap soit fait en amont et que l’étudiant ait intégré les stratégies gagnantes, il m’arrive de ne pas être consciente des différences, si ce n’est un simple document, en début de session, attestant de la légitimité des accommodements. Il est donc très pertinent que les enseignants puissent connaître les services offerts pour :

• s’y référer en cas de doute sur la légitimité d’une demande et d’un accommodement;
• être en mesure d’en parler aux étudiants en difficulté;
• mieux coordonner la passation des examens.

Le rôle de l’enseignant et du chargé de cours en classe est d’enseigner et non pas d’entrer en intervention comme le font les professionnels du service. Par ailleurs, il serait intéressant d’échanger sur les pratiques pédagogiques afin de créer une ouverture vers l’apprenant qui remet parfois en question nos représentations de l’enseignement supérieur.

France Dufour, Ph. D., Professeure au Département d’éducation et formation spécialisées et Directrice du programme d’enseignement en adaptation scolaire et sociale, formation initiale de l’UQAM.

Les étudiants veulent réussir, mais pour un certain nombre, les défis sont plus grands. Ils vivent des problématiques ou des situations particulières, sur une base permanente ou ponctuelle, demandant une attention toute spéciale. Il faut être à l’écoute, prendre le temps de comprendre les difficultés, et surtout, avoir de l’ouverture pour accepter que les trajectoires puissent être différentes. Dans certains cas, la recherche de solution requiert un travail de collaboration. 

Nous avons la chance d’avoir une structure qui permet de soutenir adéquatement ces étudiants. Comme professeure et directrice de programme, le travail de collaboration avec le personnel du Service d’accueil et soutien aux étudiants en situation de handicap permet de mettre en place des mesures d’aide adaptées aux diverses réalités qui nous sont soumises. Pour certains étudiants, ces services sont nécessaires puisqu’ils sont en continuité avec le soutien reçu dans le parcours scolaire antérieur. Pour d’autres, les études universitaires s’ajoutent aux défis de la vie. Le soutien qui résulte de nos actions complémentaires peut avoir des effets bien au-delà du rendement académique. Il peut faire toute la différence et déterminer la poursuite des études et même avoir un effet sur la qualité de vie. 

Il est très rassurant et aidant d’avoir à notre disposition ce type de service avec des personnes dédiées pour organiser les services et trouver les ressources afin d’accompagner nos étudiants dans leur cheminement parfois sinueux.

Première publication dans Éducation Canada, mars 2013

RECAP – For several years, universities have observed a significant rise in the number of disabled students. Furthermore, there is an increase in attendance by students identified as an “emerging clientele,” which calls for adjustments to teaching practices. The growth, diversification and complexity of emerging disabilities constitute a paradigm shift that university personnel must learn to address. Many of these responsibilities falling under the student life department – in particular the sector responsible for welcoming and supporting students with disabilities – are being revised with a view to achieving social inclusion. However, to attain these goals, the roles and responsibilities of the entire community involved with these students must be examined. The Université du Québec à Montréal is playing an active role in respecting the autonomy of individuals with disabilities by effectively implementing an equal opportunity policy. Perspectives from students and two UQAM instructors are included.

1 OPHQ. À part…égale. L’intégration sociale des personnes handicapées : un défi pour tous, Office des personnes handicapées du Québec, 1984, 25 p.

2 Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées, en vigueur depuis le 1er janvier 1984. (Voir Annexe 1)