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• PISA et les indicateurs nationaux de rendement en France

  Juin 18, 2012 18:54 Commentaires fermés sur PISA et les indicateurs nationaux de rendement en France

  Cet article décrit les évaluations disponibles pour les acquis des élèves des cycles primaires et secondaires des filières générales en France, notamment les indicateurs nationaux de rendement et le programme sur les acquis des élèves de l’OCDE[1] (PISA). Au contraire de plusieurs pays, par exemple en Allemagne avec le phénomène « PISA choc», la France accorde très peu d’attention aux résultats des enquêtes internationales. Ce moindre intérêt s’explique principalement par la longue tradition d’évaluation au niveau national, renforcé à la fin des années quatre-vingt par une politique cohérente d’évaluation et l’introduction de nouveaux tests, ces dernières années. Néanmoins, avec sa tradition forte de statistiques éducatives nationales qui a souvent guidé la France vers son « propre chemin », la reconnaissance des directives politiques européennes et internationales entraîne la France à entreprendre certains changements dans ce domaine.

  Au contraire de plusieurs pays, la France accorde très peu d’attention aux résultats des enquêtes internationales.

  Statistiques éducatives en France

  À la fin des années quatre-vingt, la France instaurait une politique cohérente d’évaluation au niveau national et ouvrait le champ à une nouvelle culture de l’évaluation fondée sur la recherche de performance. Ces évaluations englobent la supervision des enseignements, les politiques éducatives, la gestion, les évaluations-bilans nationales, les comparaisons internationales et par extension une base de statistiques descriptives qui contribuent à l’évaluation des politiques conduites par le ministère de l’éducation.

  Avec un système éducatif centralisé et des examens individuels nationaux, la France dispose de données comparatives sur les acquis des élèves qui tiennent compte des caractéristiques individuelles des élèves et des caractéristiques structurelles des établissements et régions. Ces données représentent une source riche pour piloter le système éducatif. De plus, elles sont favorables à la production de nombreuses recherches en sciences humaines et sociales et bénéficient d’une forte représentation de l’éducation dans les débats publics.

  La France dispose d’une base de données nationale importante sur les acquis des élèves, qui comprend l’évaluation individuelle des acquis de tous les élèves au cours de leur scolarité et des évaluations supplémentaires sur des échantillons représentatifs. Les évaluations individuelles comprennent deux évaluations à l’école primaire, le Diplôme National du Brevet (1^re partie du cycle secondaire), le Baccalauréat (2^e partie du cycle secondaire) et les évaluations continues de compétences de base, introduites en 2005. Depuis 2003 le cycle d’évaluation CEDRE (Cycle des Evaluations Disciplinaires Réalisées sur Echantillon) est une évaluation des compétences générales en fin de l’école primaire et en fin de collège, en plus de quelques autres évaluations comme l’évaluation de connaissances en français et en mathématiques, aussi en fin de collège depuis 2007, et un test de compréhension de l’écrit pour des jeunes français de 16-18 ans, introduit en 1998.

  Évaluation des acquis des élèves à l’école primaire

  Les évaluations à l’école primaire sont réalisées à deux moments et concernent tous les élèves. Les disciplines impliquées sont les mathématiques et le français. Ces évaluations ont pour objectif de disposer d’indicateurs fiables « pour mieux piloter le système éducatif et favoriser l’égalité des chances »[2]. Elles représentent aussi un outil d’information pour les parents et les enseignants afin de renforcer les compétences des élèves si des insuffisances sont décelées et mettre en place des aides individuelles. Étalonnées sur des échantillons représentatifs, ces évaluations permettent d’observer les variations au cours du temps et contrôler le succès des réformes afin de réduire le nombre d’élèves qui entrent au collège avec des difficultés en lecture et en calcul.

  Le Diplôme National du Brevet (DNB)

  Le brevet est un diplôme qui atteste les connaissances acquises en fin de collège. Dans le cadre de la loi d’orientation de 2005, le brevet a pris une nouvelle dimension avec la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun (voir ci-dessous).

  Le DNB présente un examen facultatif en fin de cycle secondaire (classe de 3^e, élèves de 14-15 ans) en portant sur une épreuve orale et trois épreuves écrites. Le résultat final du Brevet intègre les résultats obtenus aux épreuves orales et écrites et les notes obtenues lors du contrôle continu de classe de 3^e. Le ministère met à disposition des informations supplémentaires comme le taux de réussite par région géographique et par type d’établissement, selon le sexe, l’âge, et l’origine socio-économique des élèves.

  Le baccalauréat

  Le diplôme du baccalauréat, introduit en 1808 est un diplôme du système éducatif français qui sanctionne la fin des études secondaires et ouvre l’accès à l’enseignement supérieur.

  Le Ministère de l’éducation nationale calcule des indicateurs de résultats pour les lycées (environ 6000 lycées publics et privés). L’objectif est d’informer les responsables et les enseignants de lycées afin d’améliorer l’efficacité de leurs actions. Même si les résultats sont accessibles sous forme de « league tables » qui comparent directement les résultats des lycées individuels, les résultats sont aussi utilisés pour une évaluation plus complexe. Il s’agit de l’évaluation du succès par lycée avec le calcul de l’écart entre le taux constaté et le taux attendu, qui présente une « valeur ajoutée », en tenant compte de leur offre de formation et des caractéristiques individuelles des élèves comme l’âge, l’origine sociale, le sexe et le niveau de compétences à l’entrée au lycée (mesuré avec les épreuves écrites du DNB). Cette méthode d’analyse vise à satisfaire le fait que le succès d’un lycée dépend fortement de ses caractéristiques, indépendamment de la qualité de l’enseignement.

  Le socle commun des compétences

  En 2005, la France a introduit le socle commun de connaissances et compétences. Il désigne ce que les élèves doivent maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire « pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société».[3] Cette notion d’éducation qui s’oriente sur l’avenir fait référence à PISA. De plus, elle accentue l’apprentissage tout au long de la vie comme le recommandait le Parlement Européen et le Conseil de l’Union européenne. Ce socle commun intègre des connaissances et compétences plus larges comme des sujets majeurs habituels. Ces connaissances et compétences sont (i) la maîtrise de la langue française, (ii) la pratique d’une langue vivante étrangère, (iii) les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, (iv) la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, (v) la culture humaniste, (vi) les compétences sociales et civiques, (vii) l’autonomie et l’initiative.

  Ces connaissances et compétences sont évaluées à trois moments de la scolarité : au cycle primaire, classe de CE 1, CM2 (soit 7-8 et 10-11 ans) et secondaire, classe de troisième (14-15 ans). Les enseignants des élèves utilisent un livret personnel de compétences qui est un outil de suivi personnalisé de l’élève et de dialogue des enseignants avec les familles. Ce livret est introduit dans les écoles primaires depuis 2008 et dans les collèges depuis 2010.

  Ces évaluations sont complétées par les évaluations supplémentaires avec échantillons représentatifs.

  Des évaluations supplémentaires

  En 2003 la France lance le CEDRE rejoignant un échantillon d’environ 6 000 élèves. Réalisé tous les six ans, le second cycle date de 2009 et le prochain est prévu pour 2015. Cette évaluation permet l’appréciation temporelle de l’évolution des acquis des élèves en fin de collège et la mise en relation des résultats avec les caractéristiques du système et les politiques éducatives. L’objectif est de « confronter les résultats du fonctionnement pédagogique du système éducatif aux objectifs qui lui sont assignés et contribuer ainsi au pilotage de la politique pédagogique en fournissant des indicateurs permettant d’apprécier l’évolution des compétences des élèves dans des domaines essentiels».[4]

  Il s’agit d’une évaluation qui s’appuie sur les programmes scolaires du collège mais qui intègre un test pour évaluer les acquis de l’élève sur des notions de connaissances et de compétences plus générales, comme (i) prélever l’information, (ii) organiser l’information prélevée et (iii) exploiter l’information de manière complexe dans les disciplines de français, mathématiques, histoire-géographie, éducation civique et sciences.

  Depuis 2007, sont aussi annuellement mesurées en fin de collège les acquisitions de connaissances en français et en mathématiques. Cette évaluation se présente sous la forme d’un test de questions à choix multiples étalonné sur des échantillons représentatifs d’environ 16 000 étudiants et vise aussi à contrôler les variations dans le temps.

  Depuis 1998, tous les jeunes hommes et femmes entre 16 et 18 ans de nationalité française, participent à « la journée défense et citoyenneté » (JDC), au cours de laquelle ils passent un test de compréhension de l’écrit. Le test vise à évaluer trois dimensions spécifiques: (i) l’automaticité de la lecture, (ii) les connaissances lexicales, (iii) des traitements complexes de supports écrits. Huit profils de lecteurs sont déterminés, puis répartis par sexe et région de scolarisation des élèves.

  Le programme PISA

  L’OCDE a lancé son programme international sur les acquis des élèves (PISA) en 2000. L’enquête est menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires. PISA vise à évaluer les savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire. PISA n’évalue pas les connaissances acquises par les élèves avec des tests basés sur les programmes scolaires nationaux mais mesure si les élèves de 15 ans ont acquis certaines des connaissances et compétences considérées comme essentielles « pour pouvoir participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes»[5].

  Quelques résultats clés…

  Dans le dernier cycle de PISA en 2009, la France obtient des résultats moyens pour les trois domaines testés soit, compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences.

  Avec un score moyen en lecture de 496 – la discipline majeure du cycle 2009 – la France se positionne au niveau de la moyenne des pays OCDE de 497, proche des 15 pays situés entre 489 et 503 points. Elle oscille donc entre la 12^e et la 27^e place des 75 pays participants[6]. Même si la performance moyenne en lecture ne change pas de manière significative depuis 2000[7], les différences entre les performances les plus hautes et les plus basses ont augmenté. Cette évolution reflète principalement la baisse des résultats des élèves les plus faibles. La France se caractérise par une élite très forte au niveau international avec environ 10 % des élèves au niveau 5 ou 6 (9 % en 2000) mais aussi, une proportion d’élèves sous le niveau 2 (20 %, 15 % en 2000). Ce niveau est considéré comme le seuil de compétence à partir duquel les élèves «possèdent des compétences en compréhension de l’écrit qui leur permettront de participer de manière efficace et productive à la vie de la société »[8]. Le pourcentage des garçons sous le niveau 2 a augmenté de 20 %  à 26 %  entre 2000 et 2009 (contre 14 % chez les filles, et 11 % en 2000). Autrement dit, selon PISA, un garçon sur quatre en France est confronté à des difficultés en lecture.

  En mathématiques, la performance de la France s’est dégradée de 14 points depuis 2003. La France se trouve actuellement au niveau de l’OCDE, mais était au-dessus la moyenne OCDE en 2003. Le pourcentage des élèves sous le niveau 2 a aussi augmenté. En sciences, depuis 2006, le changement n’est pas significatif.

  PISA permet l’étude des disparités de performance scolaire relatives à l’origine socio-économique des élèves qui indiquent les inégalités sociales du système éducatif. La France se caractérise par une influence forte de l’origine socio-économique sur la performance. L’impact d’une unité de l’indice PISA de statut économique, social et culturel est en moyenne OCDE de 38 points, 51 points en France. Après la Nouvelle-Zélande, c’est la plus haute valeur pour tous les pays OCDE.

  Les élèves issus de l’immigration performent en moyenne 60 points de moins que leurs condisciples autochtones. Depuis 2000, cette différence augmente de 12 points, bien que l’écart statistique ne soit pas significatif. Cependant, cette différence devient significative après contrôle de l’origine socio-économique des élèves.

  Des informations supplémentaires pourraient élucider ces différences de performance des élèves selon leur origine socio-économique et ethnique, comme notamment, les différences d’équipements et de ressources des établissements ou les différents types d’écoles ainsi que leur gestion. La France a refusé de participer à la collection de ces informations.

  Réaction de la France 

  La France participe aux enquêtes internationales depuis près de 40 ans, plus récemment à PISA de l’OCDE et TIMSS et PIRLS de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)[9]. Cependant, son intérêt pour ces évaluations reste très relatif.

  En général, les enseignants ignorent ou connaissent mal ces enquêtes. La connaissance se limite à l’idée globale de classement international et quelques autres indicateurs clés pourtant peu représentatifs de la vaste base de données de l’enquête PISA.

   

  En général, les enseignants ignorent ou connaissent mal ces enquêtes. La connaissance se limite à l’idée globale de classement international et quelques autres indicateurs clés pourtant peu représentatifs de la vaste base de données de l’enquête PISA.

  À cela s’ajoute encore que la France est le pays qui fournit le moins de données à l’OCDE. Les performances par établissement d’origine ne sont pas collectées, ce qui rend impossible de connaître le rapport entre les performances des élèves et le type et le statut socio-économiques des établissements. Selon le ministère, les différences entre établissements pour les élèves de 15 ans impliqueraient des données non comparables[10].

  En 2001, quand le premier cycle de PISA a présenté des résultats décevants pour la France, de nombreuses voix remettaient en question le mode d’évaluation qui ne convenait pas au système français et, par conséquent, les résultats ont été sujets à caution.

  Les épreuves des enquêtes internationales ne sont donc pas utilisées pour le pilotage du système éducatif d’une partie des instances décisionnelles du Ministère de l’éducation[11]. Dans une enquête de l’OCDE sur l’impact normatif de PISA auprès des membres du Conseil directeur PISA[12], la France est un des rares pays où PISA ne contribue que très peu aux changements politiques nationaux. La France s’est seulement orientée sur la définition des niveaux de compétences, introduits en 2003 pour des évaluations nationales. Ainsi, la France a posé un indice de référence avec l’objectif de réduire le pourcentage des élèves en-dessous du niveau 2 à 17% en PISA 2012.

  RECAP – When it comes to education statistics, France has always gone its own way. This choice is explained by the considerable number of research studies it has carried out over the past decades. Nevertheless, France’s recognition of European and international policy directions is now leading to changes. Apart from the standard summative evaluations of student achievement, France has added other performance indicators and introduced a common core of competencies, resulting in changes to evaluation and teaching practices in recent years. Like most European countries, France has moved toward “performance outcomes” and “lifelong learning”.  It has agreed to take part in the PISA 2012 data-collection process, which may be interpreted as openness and acceptance of international surveys. The introduction of benchmarks based on the PISA 2012 survey is a step in that direction.

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  [1] L’Organisation de coopération et de développement économiques

  [2] Ministère de l’Éducation Nationale. L’évaluation des acquis des élèves en CE1 et CM2. http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-en-ce1-et-cm2.html

  [3] Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, l’article 9. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787&dateTexte=

  [4] Ministère de l’Éducation Nationale (2011). Repères et références statistiques – édition 2011, page 222. http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf

  [5] OCDE (2011), Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves : Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (Volume I), PISA, Éditions OCDE. Page 18 http://dx.doi.org/10.1787/9789264097643-fr

  [6] 65 pays ou économies ont participé au cycle 2009, 10 autres ont mené l’évaluation en 2010.

  [7] Résultats en lecture : 505 (2000), 496 (2003), 488 (2006).

  [8] OCDE (2011), Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves : Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (Volume I), PISA, Éditions OCDE. Page 13 http://dx.doi.org/10.1787/9789264097643-fr  

  [9] Participation dans tous les cycles de PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) en 2001, 2006, 2011; TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) seulement en 1995.

  [10] Charbonnier, E. (2010). Enquête PISA : « La France est le seul pays à faire jouer son droit de ne pas publier certaines données » http://www.educpros.fr/detail-article/h/d4532462d4/a/enquete-pisa-la-france-est-le-seul-pays-a-faire-jouer-son-droit-de-ne-pas-publier-certaines-don.html

  [11] Bottani, N.; Vrignaud, P. (2005) La France et les évaluations internationales. Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école. Page 8.  http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/054000359/0000.pdf

  [12] Breakspear, S. (2012), « The Policy Impact of PISA: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance », OECD Education Working Papers, No. 71, OECD Publishing. Doi : 10.1787/5k9fdfqffr28-en.  

• Fil sur l’éducation canadienne : Fermetures des écoles de villages

  Juin 8, 2012 21:50 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Fermetures des écoles de villages

  Des écoles de village menaces – Le Quotidien
  
  Côte-Nord : deux écoles de la Manicouagan menacées de fermeture – Radio-Canada

  (suite…)

• Contenu exclusif en ligne – Solidarité : entre intentions et réalités scolaires

  Juin 1, 2012 20:16 Commentaires fermés sur Contenu exclusif en ligne – Solidarité : entre intentions et réalités scolaires

  « Vous voulez les pauvres secourus, moi je veux la misère supprimée » V. Hugo[1]

  Il semble que ce soit Pierre Leroux[2] (1797-1871), penseur socialiste, qui ait énoncé pour la première fois le concept de « solidarité ». Il distinguait explicitement la solidarité (comportement naturellement humain tourné vers l’avenir), de la charité chrétienne (connotée de générosité, de bonté d’âme).

  La plupart des humanistes contemporains, dans la foulée de ce grand penseur, s’accordent à considérer la solidarité comme une nécessité de comportement indispensable à la survie de l’espèce humaine. On assiste d’ailleurs, depuis une vingtaine d’années, à une recrudescence de la rhétorique de la solidarité : « pacte de solidarité entre les générations », « tourisme solidaire », « économie solidaire », « solidarité internationale »…

  Mais la solidarité peut-elle s’enseigner? Pourrait-elle faire la préoccupation des professionnels de l’éducation?

  Comment ce « caractère naturellement humain » peut-il se « perdurer » d’une génération à l’autre? Fait-il partie de l’inconscient collectif ou peut-il faire l’objet d’un enseignement spécifique? À quelles conditions?

  L’éducation à la solidarité ne peut se concevoir que par des pratiques qui la font vivre tous les jours.

  L’apprentissage de la solidarité ne peut se contenter de quelques saupoudrages hebdomadaires qui prennent généralement la forme d’initiation à des jeux coopératifs par exemple. La solidarité ne relève pas non plus d’un champ disciplinaire spécifique : elle se vit, puis se construit par des pratiques qui la mettent en évidence au quotidien. Nous sommes bien là dans un domaine de valeurs.

   Selon Danielle Mouraux[3], les valeurs ne s’étalent pas comme la culture, ne se disent pas comme les connaissances, ne se retiennent pas comme des leçons; elles se vivent au jour le jour et transparaissent dans tous les actes de la vie… Aucune pédagogie n’est neutre ni innocente, car elle transmet des valeurs et par conséquent façonne des attitudes, dicte des comportements, régule les sentiments et modèle les opinions.

  Les modèles pédagogiques actuels dominants s’inspirent d’une vision magistrale de l’enseignement : les enseignants, qui « savent » – leurs diplômes en fait foi – déversent leurs savoirs chez leurs élèves qui ne « savent pas ». Les bons élèves seront ceux qui répéteront sans faute ce que le professeur leur aura enseigné. S’installe alors une relation qui va provoquer des attitudes individualistes de compétition : chacun pour soi, interdit de copier sur son voisin, que le meilleur gagne…

  La réussite des uns est, dans ce cas, légitimée par l’échec des autres. Nous assistons dès lors à une forme de racisme bien présente dans l’institution scolaire : l’exclusion des plus faibles, qui s’appuie sur des mécanismes de sélection et de hiérarchisation.

  Mais, est-il raisonnable de promouvoir la solidarité et la coopération alors que le culte de la compétition est omniprésent dans la société? Avec Albert Jacquard, nous répondrons oui sans hésitation! L’école, dit-il, intègre beaucoup trop les concepts qui ont cours dans le système productif. Il se peut que dans une usine ou un commerce, il soit judicieux d’utiliser au mieux les individus, malgré tout ce que cette lutte permanente entraîne comme destruction des personnes. Mais l’école n’a ni les mêmes contraintes, ni les mêmes objectifs. À l’école, le concept de rentabilité n’a aucun sens. Il faut forger les concepts spécifiques pour le système éducatif. Celui de hiérarchie en valeur doit disparaître au profit de celui de différence…

   Les notions de tri, d’élimination, de concours ne devraient plus avoir de sens. Il faut remplacer la compétition (qui consiste à se comparer à l’autre avec le désir de le dépasser) par l’émulation (se comparer à l’autre avec le désir de s’améliorer soi-même).

   Certes, un tel fonctionnement n’est guère cohérent avec ce qui se passe dans la société ; mais le rôle de l’école n’est-il pas de transformer la société, non de l’aider à persévérer dans ses erreurs?[4]

   « Selon nos actes pédagogiques, des modèles de société se renforcent ou s’affaiblissent »[5]

  L’école pourrait donc être un puissant levier de transformation de la société plutôt qu’être résignée à être au service des diktats de l’économie de marché.

  De nombreuses pratiques scolaires accentuent le côté individualiste, le culte de la performance et de la hiérarchie, relayées massivement par les lobbyings économiques.

  De nombreuses pratiques scolaires accentuent le côté individualiste, le culte de la performance et de la hiérarchie, relayées massivement par les lobbyings économiques.

  Soulignons ici l’impact sournois des enquêtes et rapports « Pisa »[6] créés sous l’égide de l’OCDE (Organisation de Coopération et Développement économique), organisme international regroupant les pays les plus riches de la planète et qui formule des analyses et des recommandations sur la manière de faire fonctionner au mieux le capitalisme mondial.[7] 

  Il ne s’agit donc pas d’OCDH, Organisation de Coopération et Développement entre et pour les Humains.

  Nous pensons donc qu’il est urgent de généraliser des pratiques scolaires faisant la part belle au concept de solidarité, de coopération.

  Le développement de compétences complexes exige des contextes variés où les efforts portent davantage sur la collaboration, la recherche de situations différentes et sur le développement de nouveaux savoirs et savoirs faire. Cela nécessite de prendre conscience que parmi l’ensemble des valeurs que l’École doit construire, la solidarité devra occuper une place centrale et que pour prendre sens, elle doit se trouver au cœur d’apprentissages que l’on construit avec les autres, pour les autres, et non pas seul contre les autres.

  Cela doit se traduire de façon concrète par le développement de l’apprentissage coopératif qui implique le travail au sein de groupes hétérogènes, l’entraide, les échanges entre pairs, la mise en œuvre de projets complexes et dont les études menées ces vingt dernières années dans les domaines du rendement scolaire, du développement social et du développement affectif, ont toutes montré qu’il était plus « performant » dans les trois domaines, que les situations d’apprentissages compétitives ou individuelles.[8]

  Ces actes pédagogiques portent un nom : le socioconstructivisme. Et ils ne sont pas récents : les plus grands psychologues du 20^e siècle se sont tous basés sur une vision socioconstructiviste des apprentissages. Piaget, Wallon, Vygostsky et bien d’autres s’entendent pour y souligner le rôle majeur des interactions sociales.

  L’expérience de l’estime sociale[9] s’accompagne d’un sentiment de confiance quant aux prestations qu’on assure ou aux  capacités qu’on possède, dont on sait qu’elles ne sont pas dépourvues de valeur aux yeux des autres membres de la société.

  La solidarité est alors conditionnée par des relations d’estime symétriques entre les sujets individualisés (et autonomes); s’estimer en ce sens, poursuit Honneth, c’est s’envisager réciproquement à la lumière de valeurs qui donne aux qualités et aux capacités de l’autre un rôle significatif dans la pratique commune. Des liens de ce type constituent des relations de « solidarité », parce qu’ils ne suscitent pas seulement une tolérance passive, mais un véritable sentiment de sympathie pour la particularité individuelle de l’autre personne.

   

  Voyons maintenant comment pourraient se concrétiser ces intentions dans le contexte d’une classe.

  Un principe général : suppression de la compétition

  Un des principaux moteurs de la violence est alimenté par la compétition entre les enfants. Nous l’avons dit plus haut, ne souscrivons pas à l’idée que la réussite des uns se nourrisse de l’échec des autres. À la compétition et l’individualisme nous opposons volontiers la coopération et la solidarité. Celles-ci vont se décliner sous plusieurs formes dans les pratiques de tous les jours : travaux de groupes, organisation d’activités en partenariats, projets de réalisations communes, pédagogie interactive…

  L’apprentissage de l’argumentation (ce qui est très différent d’opposer ses idées) dans les espaces de parole nous paraît également être une clé décisive en cette matière : outre l’esprit critique que cela développe, cette capacité à argumenter contribue à l’apprentissage de la négociation.

  Ce domaine social nous semble important. Il se décline également sous d’autres axes : la considération (par la reconnaissance positive, l’estime de soi) et les structures (en posant des balises, des repères, des règles).

  Nous prônons également la suppression de la notation (des points). Le regard qui est posé sur les enfants doit être positif et respectueux du rythme de chacun sans vouloir les aligner sur une norme ni les faire entrer dans un moule.

  Nous prônons également la suppression de la notation (des points). Le regard qui est posé sur les enfants doit être positif et respectueux du rythme de chacun sans vouloir les aligner sur une norme ni les faire entrer dans un moule.

  Rappelons que l’évaluation est cette activité qui consiste, pour l’enseignant, à prendre des indices dans ce qui se passe au cours de la relation pédagogique, à leur donner une valeur en fonction des cheminements possibles vers les objectifs et à prendre en conséquence des décisions de régulation. Ainsi définie, elle est bien constitutive de l’apprentissage. Multiplier les situations de contrôle ne fait pas apprendre : le contrôle est à l’apprentissage ce que le thermomètre est à la grippe. C’est un régulateur qui permet de rendre l’apprentissage efficace pour tous. Ces outils font partie des processus d’apprentissage et devraient rester dans la confidentialité de la relation enseignant-élève.

  Quitter la pratique des bulletins notés, c’est déplacer le pouvoir pour entrer dans une logique d’éducation et non plus de jugement. C’est créer un partenariat solide avec d’autres adultes intéressés par l’enfant tout en conservant son statut d’expert. C’est organiser des canaux de communication différents afin de rencontrer tous les parents, indépendamment de leur culture[10].

  Semer les germes de la solidarité dès la maternelle

  Les structures verticales[11] sont un élément important participant à cette construction : autogestion des conflits par les plus grands, relation d’aide entre les différents enfants, statut d’aîné reconnu par tous,…. Ces comportements deviennent naturels dans « l’école verticale », car les petits les intègrent et les reproduisent en grandissant. D’autres éléments doivent être pris en compte dans ce contexte: gestion des travaux dans le temps, didactiques particulières, aides à la planification des étapes d’apprentissage, sens des responsabilités…

  Notons que, d’un point de vue psychologique, prendre en charge des petits, être en situations d’apprentissage denses et complexes, sous le regard des autres, être reconnus et valorisés comme des « grands » confère aux aînés un statut très appréciable dans la construction de leur personnalité et de leur identité.

  La disposition des tables et des chaises n’est certainement pas laissée au hasard : elle s’inscrit (ou non) dans une logique d’apprentissages sociaux (rencontrer l’autre), dans une logique didactique (auto socio construction des savoirs) et donc dans une logique de valeurs.

  D’autres exemples[12]

  Pour passer de l’individualisme – concurrence à la coopération dans la recherche, il ne faut plus supporter qu’un compagnon patauge ou ne comprenne pas. Il faut démonter l’idée « je ne suis pas capable de » en faisant vivre celle « d’assistance à personne en danger ».

  • Damien n’a pas une belle écriture et ses cahiers ne sont pas soignés. C’est lui qui va écrire au nom de la classe à tel ou tel organisme pour obtenir des documents sur un sujet exploité en classe.
  • Isabelle, peu à l’aise devant les autres, sera la porte-parole de son groupe pour exprimer les découvertes faites dans son groupe.
  • « Dictée – coopérative » : les apprenants sont groupés par cinq ou six pour écrire une dictée qui a fait l’objet d’un apprentissage antérieur. Le maître ne dicte pas. Les élèves doivent se souvenir, puis se parler entre eux pour que chacun reconstruise son texte complet (sans regarder – uniquement en parlant !). Quand il y a blocage, l’enseignant intervient pour relancer la suite en dictant quelques mots. L’exercice est terminé quand tout le monde a sa feuille complète. Il y a obligation de coopérer car cet exercice st pratiquement impossible à réaliser seul.

  Une démarche pratique faisant vivre la solidarité: Histoire tissée

  Consignes

  1. Inscrivez votre prénom sur la feuille.
  2. Complétez les deux premières lignes en inventant ce que vous voulez.
  3. Soignez votre écriture et votre orthographe.
  4. Au signal, donnez ta feuille à votre voisin de droite. Vous allez alors recevoir la feuille de votre voisin de gauche.
  5. Lisez le contenu de cette feuille et complétez les deux lignes suivantes en tenant compte de ce qui est écrit.
  6. Faites tourner les feuilles jusqu’au moment où l’histoire est complètement achevée.
  7. Ce que vous insérez dans l’histoire peut être drôle, comique, poétique, effrayant,…
  8. Une fois la feuille complétée, récupérez votre feuille initiale et préparez votre lecture orale devant tout le monde.

  Je me souviens………………………………………………………………………………………………

  ……………………………………………………………………………………………………………………….

  A cet instant………………………………………………………………………………………………….

  …………………………………………………………………………………………………………………………

  J’ai aperçu……………………………………………………………………………………………………….

  …………………………………………………………………………………………………………………………

  Elle m’a……………………………………………………………………………………………………

  ………………………………………grâce à …………………………………………………………………..

  C’est alors que je me suis rendu compte………………………………………………………

  ………………………………………………………………………………………………………………………..

  Le lendemain,…………………………………………………………………………………………………

  ………………………………………………………………………………………………………………………..

  Par hasard,……………………………………………………………………………………………………..

  ………………………………………………………………………………………………………………………..

  Malheureusement,…………………………………………………………………………………………

  ………………………………………………………………………………………………………………………..

  J’ai compris que……………………………………………………………………………………………..

  ………………………………………………………………………………………………………………………..

  Si ces « germes de solidarité » nous inspirent l’idée – l’utopie peut-être? – d’une réalité maîtrisable qui peut être vecteur de transformation du futur,  leur culture nécessite parfois des remises en question inconfortables, voire des surcroîts de travail. Néanmoins, ils nous paraissent porteurs d’une société plus humaine, plus respectueuse de chaque citoyen, et sans aucun doute au service de la survie de l’espèce humaine.

  RECAP – Most contemporary humanists agree that solidarity is indispensable for the survival of the human species. We have in fact witnessed an increase in the rhetoric of solidarity over the past twenty years or so. This author defends the idea that solidarity should be promoted in education. In other words, solidarity can be given meaning in the school context. But is it reasonable to promote co-operation and solidarity while the cult of competition pervades our society? What role can schools play through their educational activities? How can intentions be made concrete in the daily classroom? These are some of the questions that will be explored in this article.

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  [1] « Discours sur la misère à l’Assemblée nationale » le 9 juillet 1849.

  [2] « La grève de Samarez », Paris, Dentu, 1859.

  [3] « Les jeunes et les valeurs » paru dans « Désenclaver l’école : initiatives éducatives pour un monde responsable et solidaire » Editions Charles Léopold Mayer – 1998.

  [4] « Lettre adressée aux participants du LIEN (Lien International d’Education Nouvelle) » à Malonne – été 2003. 

  [5] Guillaume, L. et Manil Maxime, J-F., introductive de l’ouvrage « Pour une école plus humaine. Penser la société à travers l’école » Édition Chronique Sociale – Sept. 2011.

  [6] PISA : batterie de tests standardisés qui mesurent à quel point les élèves de 15 ans ont atteint les compétences de base dans le double but « d’encadrer et d’encourager la réforme de l’enseignement ».

  [7] Hirtt, N., « Pisa? C’est toujours la catastrophe ». Journal de l’APED (Appel pour une École Démocratique) – décembre 2010

  [8] Vincet, J-F., président de l’OCCE (Office Central de la Coopération à l’École).

  [9] Honneth, A., Concept développé « La lutte pour la reconnaissance » Ed. Du Cerf, Paris, 2008.

  [10] Guillaume & Manil, op. cit.

  [11] Par « structure verticale », nous entendons le regroupement d’enfants d’âges différents.

  [12] Ces exemples sont extraits de l’ouvrage « Exposés interactifs des élèves. Pourquoi ? Comment. Chercheurs solidaires et maîtres de conférence entre neuf et douze ans. »  L. Guillaume – Editions Labor – Bruxelles 2001

• Balados Raccrochez à l’éducation : Épisode 4 : TEDx en français et Clair 2012

  Mai 22, 2012 16:44 Commentaires fermés sur Balados Raccrochez à l’éducation : Épisode 4 : TEDx en français et Clair 2012

  Nous avons fait confiance à notre instinct andragogique et c’est ainsi que l’école Wilfrid-Bastien est devenue l’hôte la première conférence TEDx en français consacrée à l’éducation. Plus de 120 spectateurs de partout au Québec et aussi de l’extérieur de la province ont acheté des billets en ligne.

  (suite…)

• Fil sur l’éducation canadienne : Lire peut changer le comportement

  Mai 18, 2012 0:25 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Lire peut changer le comportement

  Lire peut changer le comportement – La Presse canadienne
  (suite…)

• Notre rapport au savoir scientifique et technologique

  Avril 4, 2012 16:33 Commentaires fermés sur Notre rapport au savoir scientifique et technologique

  L’avènement de l’Internet est en soi une des plus grandes révolutions culturelles du XX^e siècle. N’a-t-il pas donné une large accessibilité et une meilleure disponibilité aux réseaux d’information? Si autrefois, seuls les mieux nantis pouvaient apprendre dans les collèges et universités les plus réputés, on reconnaît qu’aujourd’hui, tous peuvent s’instruire en ligne en recevant une formation de qualité. Il faut donc repenser le rôle du maître qui n’est plus le seul détenteur des connaissances et celui de l’école qui n’est plus le seul lieu pour développer le potentiel d’un individu. Il y a actuellement un intérêt certain pour l’apprentissage en ligne au niveau postsecondaire. Ce phénomène devrait, je crois, prendre de l’ampleur et bouleverser profondément nos façons de transmettre les connaissances et de développer les compétences. Nul doute que l’école est en train de se transformer! Mais sommes-nous réellement prêts à accepter un tel changement? Est-ce que le cours magistral aura toujours sa place? La proximité avec le professeur et les échanges entre élèves en mode présentiel sont-ils menacés de disparition au profit de cette nouvelle réalité? Personnellement, je n’y crois pas. Je pense que les deux formes d’apprentissage vont coexister. L’école n’a plus le choix : elle doit s’adapter et être de plus en plus créative face à la mondialisation du savoir. On doit cependant s’attendre à des résistances face à ce virage résolument prometteur aux plans technologique et éducatif.

  Et si notre rapport au savoir scientifique et technologique est appelé à se transformer, on ne peut toutefois ignorer la place importante de la littératie dans l’enseignement des sciences. N’est-il pas essentiel pour comprendre, interpréter et juger un phénomène scientifique, de bien maîtriser les subtilités du discours qui le sous-tend?

  Enfin, pour assurer un enseignement vivant et dynamique, les musées deviennent des partenaires de plus en plus attrayants pour rendre accessible le monde des connaissances scientifiques. Des programmes éducatifs de grande valeur y sont conçus bien qu’ils soient trop souvent méconnus. Il serait donc opportun de démystifier le rôle et l’apport des musées dans l’apprentissage. Un dialogue s’impose entre l’école et le monde muséal qui s’affirme de plus en plus comme un leader important de transmission de connaissances. L’éducation est au centre des priorités des musées. Si l’école veut à tout prix se renouveler et suivre le rythme de l’évolution des sciences et de la technologie, n’en tient qu’à elle! Les outils sont disponibles et les musées ne demandent pas mieux. 

• L’apport des musées dans l’enseignement des sciences

  16:18 Commentaires fermés sur L’apport des musées dans l’enseignement des sciences

  Au début de 2013, la ville de Union City, au Tennessee, sera dotée d’un tout nouvel équipement culturel : Le Discovery Park of America. Pourvu d’une enveloppe budgétaire de départ dépassant les 100 millions de dollars, ce grand centre des sciences et de la technologie présentera des expositions sur des thèmes aussi variés et d’actualité que les énergies alternatives, l’histoire naturelle et régionale, les technologies militaires et de l’espace, les Amérindiens et les moyens de transport. Sa mission première n’est pas la préservation — et la présentation — du patrimoine matériel scientifique et technologique, mais bien l’éducation[1]. Doit-on s’en étonner? Les musées américains investissent bon an mal an, la somme considérable de 2,2 milliards de dollars dans leurs programmes éducatifs (de la maternelle à la 12^e année). On compte plus de 18 millions d’heures vouées aux programmes jeunesse, au développement professionnel des enseignants et aux visites de muséologues et d’expositions itinérantes dans les écoles. Également, ce sont plus de 90 millions d’écoliers qui franchissent les tourniquets des musées chaque année[2]. 

  Cette très grande importance — voire prépondérance — attribuée à l’éducation muséale a pourtant une histoire relativement courte. Toujours aux États-Unis, on se reporte généralement à un document fondateur publié en 1992 par l’American Association of Museums (AAM) et intitulé Excellence and equity: Education and the public dimension of museums. La première recommandation du rapport est sans équivoque : « S’assurer que les musées placent l’éducation, au sens large du terme, au centre de leurs actions publique et culturelle ». Au Québec, la Société des musées québécois (SMQ) définit depuis déjà longtemps l’institution muséale comme un lieu « d’éducation et de diffusion de l’art, de l’histoire ou des sciences ». Et selon les plus récents statuts du Conseil international des musées (ICOM), un « musée est une institution permanente sans but lucratif au service de la société et de son développement ouverte au public, qui acquiert, conserve, étudie, expose et transmet le patrimoine matériel et immatériel de l’humanité et de son environnement à des fins d’études, d’éducation et de délectation »[3]. Il s’agit d’un virage majeur, celui de l’éducation, lequel, au cours des deux dernières décennies, a radicalement transformé les fonctions et vocation historiques du musée.

  Un rapide coup d’œil aux sites internet de quelques grands musées de sciences et de technologie dévoile de riches « zones scolaires » bien définies et encadrées, fournissant moult informations pertinentes développées par des spécialistes de l’éducation et destinées aux enseignants de tous les niveaux pour la préparation des visites au musée et le suivi ultérieur en classe.

  Quelques exemples à travers le monde

  Un rapide coup d’œil aux sites internet de quelques grands musées de sciences et de technologie dévoile de riches « zones scolaires » bien définies et encadrées, fournissant moult informations pertinentes développées par des spécialistes de l’éducation et destinées aux enseignants de tous les niveaux pour la préparation des visites au musée et le suivi ultérieur en classe.

  • Le Musée des arts et métiers de Paris offre une variété de dossiers préparatoires pour les enseignants, des pistes pour l’enseignement des méthodes et pratiques scientifiques et les sciences de laboratoire, de la formation pour les enseignants, des ateliers pédagogiques et même des visites d’entreprises sur un thème particulier.
  • Le Science Museum de Londres offre une variété de ressources scolaires sur les thèmes de l’environnement, de l’énergie, de la santé, des matériaux et des mathématiques, tous basés sur les programmes de sciences nationaux. De plus, une des forces du musée est son équipe éducative itinérante, qui se déplace dans les écoles. Le musée a aussi confectionné plusieurs trousses éducatives qui peuvent être achetées et utilisées en classe.
  • Le Harvard Museum of Natural History propose 18 cours différents au musée sur le thème de la vie et des sciences de la nature. Une douzaine d’activités dans les salles d’exposition rehaussent les visites. Des vidéos sur la forêt de la Nouvelle-Angleterre et du matériel pédagogique abordant les changements climatiques, basé sur une exposition, permettent de renforcir les programmes nationaux de physique, de chimie et de sciences de la terre.
  • À Ottawa, le Musée des sciences et de la technologie du Canada offre de la formation pour les enseignants, des camps de jour l’été, une gamme importante de programmes scolaires au musée, quelques programmes virtuels gratuits et la possibilité de louer les trousses Edukit pour la réalisation d’activités scientifiques en classe. 

  Bien que la majorité de ces activités soient inspirées par les objets des collections, il est intéressant de noter qu’il existe une relation étroite entre l’émergence d’une programmation éducationnelle forte et le déclin du nombre d’objets présentés dans les salles d’exposition. Steven Conn explique dans Do museums still need objects? que l’apport visuel et épistémologique des objets de sciences et autres a perdu considérablement de son importance entre la fin du XIX^e et le début du XXI^e siècle. Durant cette période, selon l’auteur, « la place des objets dans les musées a été considérablement réduite ». Les visiteurs voient aujourd’hui beaucoup moins d’objets dans les musées que par le passé. En effet, selon Conn, dans « certains musées, les collections tiennent un rôle de second plan par rapport à la mission [éducative et culturelle] de l’institution »[4]. Plus souvent qu’autrement, les objets historiques et patrimoniaux ont été remplacés par de simples boutons-pressoirs et autres gadgets électroniques et virtuels. Est-ce une bonne chose? Ou serait-ce plutôt un crime de lèse-majesté? Avons-nous besoin d’objets dans les musées pour apprendre les sciences? Si tout le monde s’entend pour dire qu’exposer une toile de Klimt est un événement en soi, peut-on en dire autant pour un galvanomètre à miroir?

  Objets scientifiques versus beaux objets

  Prenons, à titre d’exemple, un objet devenu de consommation courante : le système de positionnement par satellites (ou GPS). Il en existe des douzaines de modèles différents, fabriqués à travers le monde par une panoplie de gros joueurs industriels. Cette petite boîte, quand on y regarde de plus près, renferme bien davantage que des circuits intégrés et un écran tactile. À lui seul, cet objet incorpore un univers culturel, historique, scientifique, militaire, politique, économique et technologique des plus complexes. La représentation schématique ci-dessous n’est qu’une pâle illustration de l’explosion de connaissances et de savoir-faire associés à cet objet de plus en plus commun. On pourrait aisément réaliser le même exercice avec le iPhone, ou également avec un instrument beaucoup plus ancien tel que l’astrolabe. Ce dernier, toutefois, présente une difficulté supplémentaire. Contrairement au iPhone et au GPS, combien de visiteurs de passage au Museum of the History of Science d’Oxford — qui possède une des plus importantes collections d’astrolabes au monde — sont en mesure d’apprécier cet instrument à sa juste valeur?

  

  Exposés dans les musées, les astrolabes se sont transformés en « beaux objets ». Dans une vitrine hermétique, à l’abri de toute tentation tactile, ils sont devenus des « objets purs », dénués de fonction pratique. Seul le caractère subjectif — artistique — demeure. Maintenant objet de collection, « la prose quotidienne » de l’astrolabe « devient poésie, discours inconscient et triomphal » du bel objet de collection[1]. Et pourtant, pour vraiment saisir le fonctionnement d’un astrolabe, ne faudrait-il pas en manipuler un exemplaire? C’est le corps et l’esprit, ensemble, qui doivent participer à l’apprentissage d’une action créatrice de connaissances. Bernard Deloche a raison de penser qu’il faut faire plus que simplement montrer de « beaux objets » : « Pourquoi montrer le sensible sinon pour l’expérimenter ou, plus exactement, pour préfigurer le réel?»[2]. En revanche, je ne pense pas que l’immersion virtuelle qu’il suggère peut remplacer le poids épistémologique et sensuel de l’objet véritable. Les recherches de Jean Piaget, pour ne nommer que ce pionnier de la psychologie du développement de l’intelligence, ont amplement démontré ce lien étroit entre l’objet réel et l’apprentissage des connaissances chez l’enfant. Ce n’est qu’en reconnaissant l’importance de l’objet et de l’habitude qui lui est associée, qu’il sera possible d’enseigner la science et la technologie dans les musées. Voilà où certains musées, tels ceux nommés ci-haut, font mieux que les centres et autres cités des sciences : l’objet, et les programmes éducatifs qui lui sont associés, demeure au centre de leurs préoccupations quotidiennes.

  C’est le corps et l’esprit, ensemble, qui doivent participer à l’apprentissage d’une action créatrice de connaissances.

  Pour une pédagogie indépendante et équilibrée

  Paul Valéry ne découvrit pas le « délice » qu’il eût souhaité dans cette visite au musée en 1923. Tous les trésors qu’il voit l’accablent et l’étourdissent. En réalité, la « nécessité de les concentrer dans une demeure en exagère l’effet stupéfiant et triste ». Que faire « seuls contre tant d’art »? « Nous devenons superficiels »[3]. La juxtaposition d’un grand nombre de chefs-d’œuvre n’est pas garant d’une « délectation » intellectuelle et émotionnelle. C’est en grande partie pour cette raison que les musées ont éliminé au cours du XX^e siècle la surabondance des objets en salle d’exposition (le style cabinet de curiosité) et mis l’accent sur la scénographie, l’éducation et les produits dérivés. S’il ne restait au visiteur d’alors, submergé par un tsunami d’objets, que l’option de « superficialiser » sa visite, qu’advient-il du visiteur d’aujourd’hui inondé par les gadgets électroniques, les écrans virtuels et autres divertissements modernes des musées et centres d’exposition de sciences et de technologie? Est-ce vraiment mieux? Où se trouve l’équilibre? S’il est capital d’exposer les toiles des grands peintres pour saisir l’essence artistique d’une époque, n’est-il pas tout aussi important de présenter des instruments et des machines pour approfondir nos connaissances scientifiques et technologiques d’une période donnée? Peut-on, par exemple, complètement assimiler la pensée de Marx sans visualiser, et surtout expérimenter, les rigueurs mécaniques subies par les masses prolétaires de la Révolution industrielle du XIX^e siècle? Les objets scientifiques et technologiques ne sont pas stricto sensu de « beaux objets »; ils sont des objets pratiques qui méritent une approche différente de celle offerte par les musées d’art décoratif.

  Au cours des 20 dernières années, les musées sont devenus des acteurs importants de la transmission des connaissances scientifiques. Les musées de sciences et de technologie jouent d’ailleurs un rôle de premier plan à cet égard. Même si ces musées s’appuient encore trop souvent sur l’esthétisme pur des objets, ce sont généralement eux seuls qui, à travers leurs expositions et programmes grand public, abordent des sujets aussi délicats et cruciaux que la génétique, le climat, la médecine et le progrès technologique. Ils se doivent, cependant, d’être prudents, comme en témoigne la récente controverse au Musée des sciences et de la technologie du Canada à Ottawa à propos d’une exposition sur les sables bitumineux[4]. S’ils ne sont pas complètement indépendants, s’ils sont à la merci du plus offrant — et du département de marketing —, c’est un « enseignement programmé et biaisé » au service de l’industrie et des grands capitaux de ce monde qui nous guette. Il faut donc à cet égard demeurer vigilant. Seul un programme éducatif muséal indépendant et fort est en mesure de contrer toute tendance au mercantilisme culturel de notre époque.

  RECAP – About twenty years ago, museums took a major step by introducing educational programs and placed them at the centre of their public missions and activities. Science and technology museums followed in their wake. In fact, this has greatly contributed to their success with families and schools. While their contribution to educating people about science and modern technological issues is undeniable, these same museums have been increasingly veering away from the world of objects in order to recreate a virtual world of knowledge. Do tangible objects, both ancient and modern, still have something to teach us? Are scientific instruments and technological machines more than “beautiful objects”? Can the body, as much as the mind, take part in learning knowledge-generating actions? 

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  [1] Baudrillard, J. (1968). Le Système des objets. Paris : Gallimard, P. p. 122. J’ai réalisé une étude plus approfondie pour un autre type d’objet : le tableau noir d’Einstein. Consulter le texte sur mon blogue : http://jfgauvin2008.wordpress.com/2009/03/09/einsteins-blackboard/

  [2] Deloche, B. (2001). Le Musée virtuel. Paris, Presses universitaires de France, p. 152.

  [3] Valéry, P. (1923). Le Problème des musées. Citations tirées du site internet suivant : http://classiques.uqac.ca/classiques/Valery_paul/probleme_des_musees/valery_probleme-musees.pdf

  [4] Buzzetti, H. « Sables bitumineux — Un musée national a invité les pétrolières à passer leur message », Le Devoir, 20 décembre 2011.

• Quels sont les défis de la formation postsecondaire en ligne?

  15:55 Commentaires fermés sur Quels sont les défis de la formation postsecondaire en ligne?

  Introduction

  L’apprentissage en ligne favorise la démocratisation du savoir à l’ensemble de la population apprenante, indépendamment de son statut et de sa provenance, de même que la possibilité pour celle-ci de consulter et d’interagir, au-delà des frontières, grâce aux multiples ressources mises à sa disposition. Cette avenue est empruntée par de nombreuses institutions d’enseignement postsecondaire du Canada et répond à un besoin grandissant exprimé par des apprenants adultes de choisir librement le lieu, le moment et le rythme de leur formation. Les horaires personnels surchargés, les obligations familiales, la non-disponibilité de certains cours en mode présentiel, la distance séparant l’apprenant de l’établissement d’éducation ou l’accès limité à un moyen de transport, constituent les principales raisons évoquées par les apprenants qui optent pour l’apprentissage en ligne. Si celui-ci présente des avantages certains pour l’apprenant de même que pour le développement de ses connaissances et de ses compétences, cette nouvelle façon de vivre et de concevoir l’apprentissage comporte également des défis non négligeables auxquels ses usagers, de même que leurs formateurs, doivent faire face.

  Un mode d’apprentissage des plus avantageux

  Il semble que l’usage de la technologie n’enlève rien à la richesse des apprentissages effectués. Pour les apprenants, c’est de la compétence du formateur-concepteur que relève la qualité des méthodes pédagogiques mises de l’avant lors d’une formation en ligne, pas des dispositifs technologiques. Dans un tel contexte éducatif, la salle de classe traditionnelle est remplacée par la classe virtuelle, de format web, sur laquelle les plans et notes de cours, les textes à lire, les activités d’apprentissage proposées et les forums de discussion sont disponibles pour les apprenants. Qui plus est, ce mode d’enseignement favorise une orientation constructiviste de l’apprentissage; l’apprenant est appelé à trouver par lui-même les sources documentaires, l’information, les ressources et les outils dont il a besoin, ce qui contribue à développer son autonomie, sa discipline et sa responsabilité en regard de son cheminement pédagogique. Il rend aussi possible l’accès aux études à des apprenants qui ne pourraient se déplacer vers une institution d’enseignement en raison de leurs obligations personnelles, familiales ou professionnelles. En outre, l’apprentissage en ligne remet en question l’efficience de l’approche traditionnelle de l’enseignement généralement en vigueur dans les collèges et universités.

  L’apprentissage en ligne présente d’autres vertus. Il permet aux apprenants d’appréhender les connaissances à acquérir selon divers points de vue tout en les autorisant à sélectionner les contenus qui répondent le mieux à leurs attentes. La classe virtuelle étant accessible en tout temps, les apprenants ont alors la possibilité de s’approprier la matière à l’étude à leur rythme et d’effectuer un retour réflexif avec plus de profondeur qu’ils ne pourraient le faire lors d’un cours en mode présentiel, en raison des limites de temps imposées par la structure de ce dernier. De plus, toutes les « traces » d’enseignement et d’apprentissage sont gardées en mémoire au moyen des documents affichés sur la plate-forme web et des échanges enregistrés sur les forums ou lors des séances de clavardage, ce qui accroît la richesse du cours pour les formateurs autant que pour les apprenants. Enfin, l’utilisation optimale du temps alloué à l’étude, l’abolition des contraintes temporelles et spatiales de même que la nature et la qualité des débats favorisés par les outils de discussion constituent d’autres avantages de ce mode d’apprentissage. 

  Des défis pour les apprenants 

  La valeur et les possibilités de l’apprentissage en ligne dépendent largement de la faculté de l’utilisateur d’en exploiter le plein potentiel. La sophistication et la complexité des ressources employées exigeront de la part de l’apprenant à la fois une augmentation et une diversification de ses habiletés. Les embûches peuvent être multiples : problèmes liés aux logiciels et à l’équipement informatique utilisés, défis relevant des caractéristiques individuelles et culturelles des apprenants ou qualité et pertinence des modalités pédagogiques et méthodologiques au regard du développement des compétences visées dans le cadre du cours, pour ne citer que ces exemples.

  Les cours en ligne, malgré leur popularité croissante, enregistrent un taux d’abandon supérieur à ceux délivrés en mode traditionnel. Les travaux de King[i], de Palmer et Holt[ii] ainsi que de Saadé, He et Kira[iii] ont souligné que les frustrations et le mécontentement des apprenants envers les dispositifs techniques et technologiques, l’anxiété, la confusion de même que les délais dans la réception des rétroactions du formateur comptent parmi les causes de ce phénomène. La solitude et l’isolement des apprenants attribuables à l’impossibilité de parler avec les autres participants ou avec le formateur pendant les pauses ou avant et après les cours sont eux aussi ressentis comme des freins à l’apprentissage en ligne puisque ces conversations informelles favorisent grandement l’autorégulation des apprenants en regard de leur cheminement. Le soutien professionnel et technique, pour sa part, n’est pas toujours accessible ou approprié aux besoins de l’apprenant; de plus, les longues heures passées devant l’écran de même que le haut degré d’attention et de concentration qui y sont associées peuvent entraîner, pour l’apprenant, des surcharges cognitive et sensorielle considérables.

  Par ailleurs, et contrairement à ce que l’on pourrait croire, les apprenants en ligne investissent plus de temps à l’étude et à l’exécution de leurs travaux qu’ils ne le feraient lors d’un cours en mode présentiel. 

  Les caractéristiques personnelles de l’apprenant peuvent également influencer l’expérience d’apprentissage de celui-ci. Les chercheurs mentionnés précédemment évoquent à ce propos des exemples tels que l’attitude, la motivation, les attentes ressenties envers le cours et les connaissances susceptibles d’y être acquises, le degré d’appréciation de l’environnement virtuel et de la structure du cours, la gestion du temps, le sentiment d’efficacité de l’apprenant à propos de son aptitude à communiquer et à apprendre selon ce mode, son engagement dans la communauté d’apprentissage, les compétences qu’il possède en regard des objectifs à atteindre et la capacité à évaluer lui-même son rendement. En outre, l’apprentissage en ligne exige une bonne discipline, un sens de l’organisation et une certaine rigueur de la part des apprenants qui doivent construire activement leurs apprentissages et assurer une gestion de ce processus de façon indépendante et autonome; cette gestion des apprentissages peut s’avérer épineuse pour des apprenants n’ayant pas développé ces facultés. La réalisation de tâches en collaboration avec d’autres apprenants nécessite, pour sa part, la manifestation d’un esprit d’initiative et d’un niveau de débrouillardise supérieurs à ce qu’un cours en mode présentiel réclame habituellement. Par ailleurs, et contrairement à ce que l’on pourrait croire, les apprenants en ligne investissent plus de temps à l’étude et à l’exécution de leurs travaux qu’ils ne le feraient lors d’un cours en mode présentiel. Finalement, d’après Delfino et Persico[iv] les compétences de nombreux apprenants à effectuer les opérations techniques requises lors de l’apprentissage en ligne ainsi qu’à naviguer sur la Toile semblent insuffisantes, ceux-ci n’ayant jamais été exposés à ce type de modalités pédagogiques et technologiques auparavant.

  Des défis aussi pour les formateurs!

  Il va sans dire que l’apprentissage en ligne contribue à enrichir l’expérience pédagogique des formateurs; il les incite entre autres à développer leurs compétences liées aux TIC (technologies de l’information et de la communication) et à expérimenter avec les apprenants un partage plus grand de leurs responsabilités quant à l’apprentissage de ces derniers. Cette nouvelle façon de penser l’enseignement permet aux formateurs de vivre un rapport au temps et au lieu d’enseignement différent, mais aussi de moderniser et de démocratiser leur rôle puisque de « maîtres », ils deviennent personnes-ressources, facilitateurs et collaborateurs du processus d’apprentissage.

  L’apprentissage en ligne pose toutefois de nombreux défis au formateur puisqu’il augmente considérablement sa tâche d’enseignement; celui-ci doit, entre autres, développer un programme d’études et des activités d’apprentissage qui s’y rapportent puis les rendre accessibles sur la plate-forme web du cours, en tenant compte de la diversité des degrés d’autonomie des apprenants et de leurs différents rythmes de travail. Il doit également assurer la gestion quotidienne de cette plate-forme, trouver des textes et des ressources pédagogiques variées qui sont disponibles en ligne et accorder un temps considérable à la rédaction des réponses aux questions acheminées par les apprenants. En plus d’être un expert de la discipline enseignée et de l’apprentissage des apprenants adultes, le formateur en ligne doit aussi présenter des compétences élevées dans les domaines associés à l’utilisation des TIC; ajoutons que le soutien de la part d’un technicien en informatique ou d’un assistant d’enseignement ne contribue pas nécessairement à alléger la tâche du formateur.

  Pour Jereb et Šmitek[v], l’usage des TIC ne garantit en aucun cas la compréhension et la signifiance du contenu offert. Conséquemment, le formateur doit porter une attention particulière à la configuration de l’espace virtuel et à la préparation des documents mis à la disposition des apprenants. Selon ces chercheurs, le recours aux images, aux tableaux, aux diagrammes ainsi qu’aux dessins ou aux personnages animés favorise la rapidité d’acquisition des savoirs et leur mémorisation. De plus, les méthodes d’autoévaluation proposées par le formateur devraient permettre aux apprenants de situer leur rendement relativement aux connaissances et aux compétences à développer. L’élaboration d’un cours en ligne, selon Delfino et Persico[vi], requiert une planification minutieuse ainsi qu’une étroite collaboration entre le formateur, l’assistant d’enseignement et le concepteur du cours lorsque ces rôles ne sont pas assumés par la même personne. Le formateur, en plus de déterminer et de développer les modalités d’apprentissage qui assureront l’atteinte des objectifs, doit notamment associer convenablement ces modalités aux ressources technologiques disponibles, assembler ces dernières de manière cohérente et compréhensible par l’entremise de l’environnement virtuel et, enfin, évaluer le cours ainsi créé. Ce processus est itératif et s’enrichit grâce au retour réflexif du formateur et à la rétroaction des apprenants.

  Shea, Li et Pickett[vii] rappellent que le rôle de la communauté d’apprentissage en tant que facilitatrice de l’acquisition des connaissances ne peut être ignoré en ce qui a trait à la réussite en contexte de formation des adultes. La création et la cohésion de cette communauté sont tributaires de la présence et de la participation du formateur dans l’environnement en ligne. Celles-ci se manifestent par une conception et une organisation du cours facilitant l’apprentissage, soit par la mise à disposition d’amorces et par une orientation des discours encourageant la communication entre les différents acteurs, en exprimant aux apprenants des rétroactions et des encouragements dans un court délai ainsi qu’en partageant ses expériences personnelles avec la communauté d’apprentissage qu’il dirige activement. En outre, le soutien offert à la population apprenante doit être différencié en fonction des besoins de chacun, l’environnement en ligne favorisant avantageusement une approche centrée sur l’apprenant. Le formateur doit alors veiller à ce que chacun des participants possède les habiletés et les outils requis à l’accomplissement de la formation et, si cela est nécessaire, les stratégies de même que les ressources pour les acquérir. L’apprentissage et le développement personnel doivent être visés en concomitance; le formateur devra établir des liens entre le vécu et les aspirations des apprenants ainsi que les contenus abordés dans le cadre du cours. Bien que ce soit souhaitable, il s’avère par ailleurs difficile de répondre aux besoins spécifiques de chaque apprenant dans une classe virtuelle, particulièrement lorsqu’un nombre important de participants y sont inscrits.

  L’apprentissage en ligne au niveau postsecondaire propose de nombreux défis aux apprenants qui s’y engagent comme aux formateurs responsables de concevoir et d’enseigner de tels cours.

  Conclusion

  L’apprentissage en ligne au niveau postsecondaire propose de nombreux défis aux apprenants qui s’y engagent comme aux formateurs responsables de concevoir et d’enseigner de tels cours. Par surcroît, l’imputabilité de ces derniers ne s’applique pas uniquement à leurs fonctions de concepteurs, de facilitateurs ou de personnes-ressources, mais les formateurs portent également une part appréciable de responsabilités dans la qualité de l’expérience d’apprentissage vécue par les participants. Il est capital de souligner que si les formateurs œuvrant en milieu collégial et universitaire bénéficient d’un minimum d’assistance technique lors du développement de la plate-forme de leurs cours en ligne, peu de soutien pédagogique leur est également attribué quand vient le temps d’adapter à la formation en ligne un cours ayant initialement été créé pour l’enseignement dans un contexte traditionnel. Il en va de même pour la formation visant l’acquisition de stratégies appropriées à l’enseignement en mode virtuel qui leur est rarement offerte. À la lumière des propos exposés dans cet article, il apparaît primordial que des dispositifs formels d’accompagnement et de formation ponctuelle et continue soient développés et dispensés aux formateurs en ligne par les établissements d’éducation qui emploient leurs services.

  RECAP – Abundant research exists on information and communication technologies and their applications in post-secondary education. This new teaching and learning method has significantly transformed the roles traditionally attributed to users and educators, given that the sophistication and complexity of the resources used require both groups to diversify their skills. Growing interest in e-learning as part of college and university programs urges us to examine not only the many advantages it offers but also the challenges it poses both to adult learners (its primary users) and to the educators in charge of implementing it. Yet these educators receive only a minimum of technical and educational support for developing their online courses and very little training to acquire appropriate e-teaching strategies. In the education systems employing their services, does it not seem crucial, even urgent, to implement formal mechanisms for providing them with assistance, along with ad hoc training and continuing education?

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  [i] King, F. B. (2002). A virtual student. Not an ordinary Joe. The Internet and higher education, 5(2), 157-166.

  [ii] Palmer, S. R. et Holt, D. M. (2009). Examining student satisfaction with wolly online learning. Journal of computer assisted learning, 25(2), 101-113.

  [iii] Saadé, R. G. et He, X. et Kira, D. (2007). Exploring dimensions to online learning. Computers in human behavior, 23(4), 1721-1739.

  [iv] Delfino, M. et Persico, D. (2007). Online or face-to-face? Experimenting with different techniques in teacher training. Journal of computer assisted learning, 23(5), 351-365.

  [v] Jereb, E. et Šmitek, B. (2006). Applying multimedia instruction in e-learning. Innovations in education and teaching international, 43(1), 15-27.

  [vi] Delfino, M. et Persico, D. (2007). Op. cit.

  [vii] Shea, P., Li, C. S. et Pickett, A. (2006). A study of teaching presence and student sense of learning community in fully online and web-enhanced college courses. The Internet and higher education, 9(3), 175-190.

• Balados Raccrochez à l’éducation : Épisode 3 : la première conférence TEDx en français consacrée à l’éducation

  Avril 3, 2012 16:30 Commentaires fermés sur Balados Raccrochez à l’éducation : Épisode 3 : la première conférence TEDx en français consacrée à l’éducation

  Nous avons fait confiance à notre instinct andragogique et c’est ainsi que l’école Wilfrid-Bastien est devenue l’hôte la première conférence TEDx en français consacrée à l’éducation. Plus de 120 spectateurs de partout au Québec et aussi de l’extérieur de la province ont acheté des billets en ligne.

  Les conférences TEDx sont issues de la conférence principale tenue en Europe : Technology, Entertainment and Design. Chaque présentation doit durer un maximum de 18 minutes.Il y a un an, j’assistais à ma première conférence TEDx consacrée à l’éducation à New York. J’ai tout de suite saisi l’importance de cet échange d’expertise. J’ai demandé et obtenu un permis pour organiser, à mon tour, une telle conférence à Montréal en février 2012. TEDx Wilfrid-Bastien a obtenu un franc succès et nous en faisons un bilan dans cette troisième balado.

  Balados Raccrochez à l’éducation : Épisode 3 : la première conférence TEDx en français consacrée à l’éducation
  
  Un des six conférenciers, M. François Bourdon (@FrancoisBourdon), nous livre ses impressions sur sa présentation et celles de ses collègues.

  Récemment, le mouvement TEDx annonçait la création de la filiale TEDEd: lessons worth sharing (leçons qu’il vaut la peine de partager). Avec la direectrice de l’école, Mme Isabelle Massé, ainsi que mes collègues, j’ai l’intention de couvrir la portion francophone au Canada pour ce mouvement qui prendra de l’ampleur. En ce sens, j’aurai la chance de participer à une formation en avril au sommet TEDx tenu à Doha au Qatar.

  Pistes de réflexion :

   Quelle conférence TED vous a le plus marqué ? www.ted.com

  Avez-vous déjà assisté ou présenté ?

  Aimeriez-vous organiser une telle rencontre dans votre école ?

• L’éducation au Canada francophone et les médias sociaux : une grande effervescence!

  Mars 19, 2012 15:56 Commentaires fermés sur L’éducation au Canada francophone et les médias sociaux : une grande effervescence!

  En début de semaine, je croisais sur ma TL Twitter un lien vers ce billet de l’Association canadienne d’éducation qui a su vite attirer mon attention, pour les bonnes raisons : l’émergence d’un nombre grandissant d’éducateurs canadiens qui cherchent à accélérer la transformation de l’éducation au Canada.

  Les gens interviewés par l’ACE sont des éducateurs passionnés auxquels je suis abonné sur Twitter et dont je lis leurs billets à l’occasion. Ils m’inspirent. Ils m’éduquent. Ils font une différence, chacun à leur façon. Ils font partie de mon réseau d’apprentissage personnel/professionnel. Évidemment, ma curiosité de découvrir des noms francophones de la liste en PDF s’est ensuite transformée en étonnement de n’y voir qu’un nom (mais quel nom!), ce que je n’ai pas manqué de souligner par un tweet. Mais vite, j’en suis revenu aux intentions d’origine de ce billet : 1. Faire valoir aux éducateurs absents de Twitter toute la valeur et la puissance de réseauter avec tant de gens passionnés par l’apprentissage, et 2. Permettre à ceux qui y sont déjà d’étendre leur réseau avec la découverte de nouvelles personnes qui partagent des intérêts et passion similaires.

  C’est pour cette raison que je me suis mis à la tâche de tenter de circonscrire une liste d’éducateurs francophones canadiens présents sur Twitter. Je cherche ainsi à permettre aux éducateurs francophones de se réseauter davantage mais également à nos amis de langue anglaise de pouvoir apprécier l’effervescence dans la communauté éducative francophone. Ainsi, il y aurait peut-être une plus grande sensibilisation à la vue de mot-clics tels que #ClavEd, #Clair2012, #inno2012, #TEDxWB traversant la TL de nos collègues anglophones. Collègues avec qui nous partageons, au fond, les mêmes ambitions d’une éducation véritablement du 21^e siècle, une école que l’on veut différente de celle qui caractérise présentement notre société (et des défis – et succès – d’y arriver)… Je vois aussi des nuances, des couleurs, des traits de caractères peut-être, entre l’édutweeteur francophone et anglophone. J’ose peu m’aventurer dans ce type de généralisations (« Perception IS reality ») mais je peux vous confirmer que d’avoir la possibilité de tous les lire (et les comprendre) contribue énormément dans ma réflexion professionnelle.

  Dans le souci de contribuer à défaire cette image de deux solitudes qui peut parfois caractériser ce beau pays qu’est le nôtre, permettez-moi de souligner à mes amis anglophones quelques blogues francophones à découvrir. Quelques sélections tout à fait subjectives ici :

  1. Les jobineries de Gilles Jobin, de Gatineau, nous transporte dans l’univers des lettres et des math, ponctué de regards critiques et visionnaires sur l’avenir de l’éducation;
  2. Relief …contre la planéïté, de François Guité, de Québec où qualité (de l’écriture, des idées et des liens) l’emporte sur la quantité (on en veut plus!);
  3. Cyberportfolio de Roberto Gauvin: Ce leader et directeur d’une école M à 8 à Clair, NB, fait figure de proue en éducation francophonje au Canada. Sous son leadership, ses enseignants et élèves bloguent depuis 2004.
  4. In scholam, de Sébastien Stasse, Montréal QC. Ce directeur d’une école communautaire arménienne se décrit comme un éternel apprenant et a un intérêt marqué sur le sujet de l’évaluation des apprentissages.

   Il est donc possible, à mon avis, de se faire un portrait « ad mare usque ad mare » de la scène éducative sur Twitter. À chacun de savoir en tirer avantage.

• TedXWilfrid-Bastien

  Janvier 3, 2012 17:05 Commentaires fermés sur TedXWilfrid-Bastien

  Quoi de mieux,  avec la tasse de café matinale, que d’écouter une bonne présentation TEDx. La plupart des gens connaissent l’organisation TED (www.ted.com) qui signifie « Technology, Entertainment and Design » fondée en 1984. Elle fournit une plateforme sur laquelle des idées sont échangées entre membres d’une communauté, inventeurs, penseurs, chercheurs, et éducateurs. De plus, TEDx jouie d’une grande influence en créant un dialogue important qui inspire les spectateurs, en stimulant l’esprit d’innovation et la pensée hors des sentiers battus.

  TEDxWilfrid-Bastien, est un évènement TEDx indépendant – par des acteurs du milieu de l’éducation – et pour des acteurs du même milieu – dans le but de discuter, réfléchir et célébrer l’éducation. Dédiée exclusivement à l’éducation d’aujourd’hui, cette conférence va vous permettre d’entendre un groupe de gens importants dans le milieu qui partageront leurs idées innovatrices en répondant à la question importante de la transition pédagogique vers une pédagogie du 21e siècle.

  Cet évènement rare est un grand honneur, ainsi qu’une première pour l’école Wilfrid-Bastien. En plus, c’est le premier évènement TEDx consacré à l’éducation en français au Canada !

  TEDxWilfrid-Bastien se tiendra le mercredi 29 février, 2012 entre 19 h et 22 h au 8420, Boulevard Lacordaire, 
Saint-Léonard, Québec, Canada. Puisqu’il n’y a qu’un nombre limité de billets disponibles, faites vite ! Visitez le lien suivant :

  http://tedxwilfridbastien.eventbrite.com pour acheter vos billets dès aujourd’hui!

  Écrit en collaboration avec Amber Judge

  Notez bien : La capture vidéo de chacune des conférences sera disponible seulement lorsqu’elle aura été traduite avec sous-titres anglais et déposée sur le site officiel de TEDx.

• Fil sur l’éducation canadienne : L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs

  Décembre 15, 2011 21:36 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs

  L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs – Le Soleil
  

  Étudier en anglais au Québec est une aubaine pour les Français – La Presse

  Le français pourrait être obligatoire partout à l’école – La Presse

  AUTRES NOUVELLES

  L’Un des facteurs qui font décrocher les jeunes – Le Journal de Québec

  Les élèves ontariens n’aiment pas lire – Radio Canada

  Québec erre dans sa réforme sur la lecture, selon les professeurs de français – Le Soleil
  
  À l’école Wilfrid-Bastien –  Les dessous d’une classe branchée – TVA
  
  Facebook à l’école – Devenir «ami » avec son enseignant – TVA

  La police de Québec s’attaque à la drogue… au primaire – Le Soleil

  Exposition au Mercure: le comportement des enfants affecté – Le Soleil

  Un “sortie d’gars” à l’école primaire – TVA

  Étude – Le sommeil améliore les notes de maths – TVA

  Apprendre dans une classe de l’avenir – La Presse

  Enseigner au Nunavik: tout un contrat! – Le Devoir 

• Pour mettre un accent soutenu sur l’équité en éducation

  Novembre 18, 2011 22:01 Commentaires fermés sur Pour mettre un accent soutenu sur l’équité en éducation

  On reconnaît de plus en plus, tant au Canada qu’aux États-Unis, que l’équité en éducation est critique à notre avenir collectif. Quoique la performance des systèmes d’éducation canadiens soit supérieure sur les plans de l’équité et de la qualité, il n’en reste pas moins des écarts au chapitre des résultats des élèves et des possibilités d’éducation.

  Quel est, d’après vous, le plus important défi qui se pose pour assurer des résultats équitables chez les élèves? Quelle est, d’après vous, la chose la plus importante ou la plus prometteuse que peuvent faire les écoles pour faire progresser l’équité? Quelle est, d’après vous, la politique le plus importante ou la plus prometteuse que peut instituer une commission ou un conseil scolaire, ou le gouvernement, pour faire progresser l’équité.

  Une impressionnante liste d’experts en matière de politiques, de chercheurs, d’éducateurs, de parents, d’étudiants et d’élèves ont accepté de partager leurs points de vue informés afin de contribuer à répondre à ces questions. Pendant deux semaines, soit du 21 novembre au 2 décembre, notre blogue mettra l’accent sur l’équité en éducation, mettant en vedette des blogueurs invités spécialisés en plusieurs questions : l’éducation intégrée, les Premières Nations, les personnes LGTBT, les minorités racialisées et les communautés d’engagement de parents, ainsi que des chercheurs spécialisés en écoles urbaines et en élèves marginalisés – qui mettront en commun leurs idées pour s’assurer que tous les apprenants disposent de possibilités équitables.

  Cette initiative fait suite au symposium international de  2010 portant sur l’équité et l’innovation organisé conjointement par l’ACE et par le Stanford Center for Opportunity Policy (SCOPE). Une nouvelle édition thématique spéciale de la revue Education Canada fait fond sur les exposés et les débats percutants qui ont eu lieu pendant cet événement, accordant une emphase particulière à la façon de rehausser l’équité lors du passage des innovations locales en pratiques efficaces à l’échelle du système d’éducation.

  Nous vous prions donc de visiter notre blogue au cours des deux prochaines semaines. Nous espérons également que vous vous intéresserez aux articles publiés dans Education Canada, aux ressources informationnelles sur l’équité et aux commentaires du blogue. Nous vous incitons à participer et à contribuer vos propres réflexions et opinions à cette importante campagne d’information.

• Fil sur l’éducation canadienne : Le premier EdCamp francophone à l’école Wilfrid Bastien

  Novembre 7, 2011 22:16 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Le premier EdCamp francophone à l’école Wilfrid Bastien

  Remue-méninges éducatif – Progrès Saint-Léonard
  Camp pédagogique à l’école Wilfrid-Bastien

  Enseignants, directeurs et étudiants en enseignement des quatre coins du Québec se sont donné rendez-vous à l’école primaire Wilfrid-Bastien, le 1er novembre, pour assister à un événement d’envergure internationale : le premier camp pédagogique (EdCamp) francophone.

  (suite…)

• Le Prix en éducation Ken Spencer 2011 – 15 000 $ en prix

  Septembre 19, 2011 18:05 Commentaires fermés sur Le Prix en éducation Ken Spencer 2011 – 15 000 $ en prix

  Ron Canuel, DG de l’ACE, invite les éducatrices et éducateurs à déposer leur candidature pour le Prix Ken Spencer 2011.

• L’innovation et la transformation comme plate-forme éducative d’ensemble de préparation des élèves

  Août 29, 2011 19:04 Commentaires fermés sur L’innovation et la transformation comme plate-forme éducative d’ensemble de préparation des élèves

  Je tiens à partager l’expérience que j’ai vécue lors de l’exercice annuel de réflexion profonde des directions générales francophones, sous le thème Réflexion sur les compétences du 21^e siècle.

  Bruce Dixon, cofondateur et président de la fondation Anywhere Anytime Learning Foundation en Australie, a animé un atelier d’un jour sur l’aspect que devraient prendre l’apprentissage et l’enseignement au 21^e siècle. Il a acquis une vaste expérience dans ce domaine depuis 20 ans et a joué un rôle de consultation en éducation dans plus de 45 pays au cours des dix dernières années. Les personnes présentes ont été ravies par son exposé exceptionnel. Imaginez un peu être en mesure d’étendre les éléments critiques du programme Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? de l’ACE à un contexte élargi d’apprentissage et d’enseignement. Dans mes nombreuses conversations avec les délégués et les déléguées, chaque personne a dit avoir beaucoup apprécié son message et son appel à l’action.

  Je dois également souligner que ce groupe de directions générales est très avancé quant à son regard sur l’avenir et tente vraiment d’apporter des changements systémiques. Cette association s’est maintenant engagée à établir un réseau pancanadien de commissions et conseils scolaires du 21^e siècle intégrant des orientations qui remettent clairement en question des paradigmes courants et historiques de réforme en éducation.

  Je leur ai affirmé que l’ACE est là pour offrir du soutien, des conseils et des références dans leur nouvelle mission. Beaucoup avaient déjà lu le rapport Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? et ont exprimé leur appréciation du travail accompli, mais le même commentaire revenait souvent – à savoir, comment peut-on contextualiser davantage les objectifs du programme Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? pour la pratique en classe de façon à assurer une instauration à grande échelle et un soutien continu. Comme l’a dit un collègue, « il faut que cela puisse passer d’une base de recherche à une base d’action à grande échelle ». Si ce groupe peut l’accomplir, il y aura indubitablement des répercussions considérables sur l’apprentissage et sur l’enseignement.

  Le deuxième jour, les participants et les participantes ont examiné comment l’exposé de Bruce Dixon les touchait (positivement dans tous les cas, en passant) et comment ils pouvaient aller au-delà de la phase de discussion. La discussion nourrie a notamment porté sur la pédagogie, sur l’évaluation, sur le leadership et sur le changement. Au cours de ces journées passées en groupe, il n’a jamais été question de la difficile situation financière, de compressions ou de couverture médiatique négative. Tout au long de l’événement, des questions complexes ont été posées, abordant notamment l’intégration des différentes normes culturelles, les langues étrangères, les facteurs socioéconomiques et les recherches sur le cerveau.

  En toute franchise, je n’avais pas vu depuis longtemps un niveau aussi élevé de discussion, de débats et, surtout, de volonté de changer les choses en faveur des enfants et du personnel enseignant.

• Fil sur l’éducation canadienne – Les enseignants spécialistes se sentent dévalorisés

  Juin 10, 2011 16:50 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne – Les enseignants spécialistes se sentent dévalorisés

  Les enseignants spécialistes se sentent dévalorisés – La Presse
  Que ce soit en art dramatique, en musique ou en éducation physique, les enseignants spécialistes ont l’impression de faire partie d’une sous-catégorie de professeurs. Ils se sentent dévalorisés au point où certains changent de carrière.

  En appui aux enseignants spécialistes, plus de 640 personnes ont signé une lettre adressée à la ministre de l’Éducation, Line Beauchamp. Les enseignants spécialistes sont les parents pauvres du réseau, dénonce l’instigateur de cette lettre, Guillaume Normandeau, professeur d’art dramatique à l’école primaire de la Mosaïque, à Montréal.

  AUTRES NOUVELLES EN ÉDUCATION

  Test provincial de compétences linguistiques de l’Ontario – Plus d’élèves réussissent leur test de langue – Le Droit

  Accompagnés par des chercheurs de l’Université du Québec en Outaouais ESBG : les personnels revoient leurs façons d’intervenir auprès des jeunes – Les Deux-Rives

  Réussite scolaire chiffrée : des écoles refusent de collaborer – Le Devoir
  Le tiers des écoles de la commission scolaire des Partriotes ne veut pas signer la convention de gestion

  INTERNATIONAL

  À Singapour, l’iPad allège le cartable des élèves – Agence France-Press (Singapour)
  

  Manque-t-il des actualités ici? Pouvez-vous recommander des blogues en éducation que je pourrais suivre? Envoyez-moi un microtexte (tweet) à @max_cooke, un courriel à mcooke@cea-ace.ca ou, mieux encore, utilisez la boîte de commentaires pour suggérer des articles additionnels parus dans votre région afin que d’autres puissent les consulter.

  
  

   

   

• Conférences et non-conférences sur l’innovation pédagogique

  Mai 8, 2011 15:44 Commentaires fermés sur Conférences et non-conférences sur l’innovation pédagogique

  Voir ou lire ce qui se passe ailleurs me semble toujours enrichissant. Cela permet de situer l’ampleur de l’innovation que nous tentons de soutenir à l’école. Ainsi, grâce au soutien de la commission scolaire de la Pointe-de-l’Île et de la direction de l’école Wilfrid-Bastien,  j’ai eu la chance de participer à cinq conférences en un an : SITE 2010 et 2011, ISTE 2010, edcamp et TEDx New York.

  Ce que je retiens c’est que l’échange d’expertise entre enseignants peut s’exercer de différentes manières dans tous les types de rencontre consacrés aux échanges pédagogiques. Toutefois, ce sont les non-conférences comme la formule edcamp ou encore l’utilisation de réseaux sociaux professionnels tels Twitter qui me permettent de participer à des échanges immédiats et concrets. En fait, Twitter et la participation à une non-conférence permettent à chaque enseignant de se créer facilement un réseau professionnel de développement personnalisé. Ainsi, il a moins le sentiment de travailler seul et trouve réponse aux questionnements qui jalonnent sa pratique.

  Le site Zoom sur l’expertise pédagogique est un autre moyen d’amener une réflexion sur sa pratique pédagogique. Il contient plus de 400 vidéos de pratiques innovantes commentées. Il est fondé sur le principe de pratique réflexive par vidéo (appelé cercle pédagogique). L’idée est simple ; les rencontres sont informelles, conviviales, et les questions posées par un animateur-enseignant lors d’un cercle pédagogique ressemblent à celles-ci :

  Quelle est votre intention ?
  Que voulez-vous faire ?
  Quels types de résultats voulez-vous obtenir ?
  Quel est votre projet ?
  Quels sont les résultats ?

  La technologie est un bel apport pour faciliter les échanges entre professionnels de l’éducation. Il suffit de trouver la formule qui nous convient le mieux et de faire confiance à notre instinct pédagogique.

  Je suis fier d’annoncer que l’école Wilfrid-Bastien sera l’hôte du premier camPED (edcamp) en français au Canada ainsi que la première conférence TEDx en français consacrée à l’éducation.

  Pistes de réflexion :

  Les recherches démontrent qu’il y a peu de mise en pratique de ce que les enseignants vont chercher en formation lors de journées pédagogiques ?

  Avez-vous déjà participé à une non-conférence ?

  Quel serait l’intérêt de vos collègues ?

  Que pensez-vous des journées de formation plus traditionnelles ?

  Qu’en retenez-vous en général ?

• La classe dont vous êtes le héros : L’iCl@sse 321

  Avril 13, 2011 14:39 Commentaires fermés sur La classe dont vous êtes le héros : L’iCl@sse 321

  iCl@sse 321 -Éducation du 21e siècle

  Transformez vos tableaux verts / noirs en tableaux blancs de projection avec IdeaPaint

  Tout au long de ma carrière, je me suis demandé comment favoriser l’engagement de mes élèves, accroître leur motivation et si possible prévenir le décrochage. J’étais aussi soucieux de stimuler mon propre engagement dans la profession enseignante. Je trouvais pénible d’appliquer avec rigidité les styles linaires et uniformes imposés par les manuels scolaires, comme si l’homogénéité des classes était une réalité ! Je perdais peu à peu le goût d’enseigner, et les outils disponibles à l’école minaient le peu de sentiment de compétence qui me restait. En effet, au début des années 2000, les ordinateurs imposés par des choix de commission scolaire étaient peu fiables, étroitement surveillés par les techniciens et franchement trop complexes pour moi.

  Pour parvenir à m’accrocher à mon travail d’enseignant au primaire, j’ai tenté des expériences pédagogiques entre 2002 et 2009. Presque toutes intégraient progressivement les TIC.

  En 2009, J’ai décidé d’aller plus loin encore et de faire une plus grande place en classe au monde extérieur et aux outils qui y sont utilisés. J’ai donc créé l’iCl@sse : une classe sans papier, dans laquelle les manuels scolaires sont remplacés par des ordinateurs portables, des iPod et toutes les ressources Internet. Un vieux local, complètement réorganisé, où les pupitres en rangées ont cédé la place à des tables rondes ; où les tableaux verts ont disparu au profil d’un TBI et de tableaux blancs grâce à Idea Paint. Tous ces changements pour un environnement plus agréable, plus aéré et plus fidèle physiquement à la manière dont les élèves échangent en dehors des murs de l’école. Dans l’iCl@sse, il est permis de travailler debout ou assis, seul ou en équipe ; de poser des questions, d’échanger des notes de cours, de rire, manger et boire de l’eau ; de remettre en question ses apprentissages, ses doutes, ses craintes.

  Afin de motiver mes élèves, il a fallu que je me motive moi-même par des activités pédagogiques qui sortaient des cadres habituels de l’enseignement et de la formation des maîtres. Il a fallu faire confiance à mon intuition pédagogique ou du moins la développer en me renseignant sur les résultats de recherche en pédagogie. Tant pis pour la tradition : le regard vide dans les yeux de mes élèves devenait insupportable !

  L’iCl@sse est devenue un milieu de reconstruction à l’école. D’abord, la reconstruction de l’élève lui-même dans sa confiance en sa capacité de réussir tout ce qu’il entreprend. Puis, une reconstruction de mon propre sentiment de compétence à enseigner et rejoindre le plus d’élèves possible.

  Pistes de réflexion :

  • Jusqu’à quel point êtes-vous libre de changer et adapter votre classe ?
  • Que penserais l’élève que vous étiez de l’enseignant(e) que vous êtes devenu(e)s  ?

• La technologie en éducation : ce que dit la recherche!

  Mars 24, 2011 19:47 Commentaires fermés sur La technologie en éducation : ce que dit la recherche!

  « Quelles recherches confirment que la technologie accroît la réussite des élèves? »

  « Pourquoi continuez-vous de fournir un environnement de 1 à 1 de portables à vos élèves et enseignants si vous obtenez les mêmes résultats sans technologie? Où sont les preuves que cela fonctionne? »

  « D’après la recherche dans ce domaine, il y a peu ou pas d’incidence positive sur l’apprentissage. Alors, pourquoi poursuivez-vous l’initiative? » 

  En 2003, alors que j’étais directeur général de la Commission scolaire Eastern Townships, mon équipe avait prévu ces questions et commentaires au sujet de notre décision de fournir, sans frais, un ordinateur portable sans fil Apple à chacun des élèves de la 3^e à la 11^e année, ainsi qu’à tous les enseignants. Ce fut mon initiation véritable aux « techno-critiques ». Les médias et les responsables de politiques, en particulier, ont demandé quelles étaient les recherches à l’appui. Au début, j’étais heureux de l’implication que les pratiques d’école et de classe soient fondées sur des recherches et des preuves. Mais je savais qu’il ne s’agissait pas d’une réalité prédominante en éducation publique.

  Contrastant avec cette réalité, notre équipe avait fait ses devoirs et examiné les recherches sur la technologie en classe. Beaucoup de recherches portaient sur le sujet, mais presque toutes traitaient des effets des ordinateurs de table et des fameuses « salles d’ordinateurs ». Ces recherches ne concernaient donc pas notre situation, puisqu’il était inédit de fournir la technologie dans un contexte de 1 à 1, partout et en tout temps.

  Depuis, la recherche a commencé à porter sur les initiatives de 1 à 1 et sur l’emploi croissant d’appareils mobiles, iPad et autres produits semblables. Les résultats ont été inégaux – mais un thème dominant se dégage de mes nombreuses discussions avec des chercheurs crédibles en éducation : il est presque impossible d’isoler une approche ou un outil de classe en particulier et d’en déterminer l’efficacité. Comment savons-nous ce que nous mesurons? Les compétences du 20^e siècle? Les compétences du 21^e siècle définies par l’International Society for Technology in Education (ISTE)? Les changements de pratiques pédagogiques issus de la technologie? Ou mesurons-nous vraiment les effets de la motivation accrue des élèves et d’un programme d’enseignement fondé sur l’enquête?

  Autrement dit, les activités d’une classe représentent une foule de comportements et d’interventions, notamment la dynamique personnelle, la gestion et l’effectif de classe, l’ergonomie de la salle de classe, le profil scolaire et socioéconomique des élèves, etc. Quant la technologie est introduite dans une classe, il s’agit d’un des nombreux instruments de classe à la disposition des éducateurs et des élèves. Selon des chercheurs crédibles, isoler l’incidence de la technologie sur le « facteur humain » d’une classe constitue un défi de taille.

  En janvier 2010, la revue The Journal of Technology, Learning and Assessment (JTLA) a publié un article intitulé « The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Initiatives and Educational Change ». Je cite cette recherche parce que j’y ai constaté pour la première fois que les chercheurs avaient tenté de comprendre précisément et entièrement ce qu’était la véritable attente face à l’emploi de la technologie en classe. Dans notre société privilégiant les comptes rendus et les résultats, utiliser la technologie d’une manière ou dans un contexte conventionnel ne fait que générer des résultats conventionnels, et on pourrait aisément prétendre qu’elle n’a pas été à la hauteur des attentes. Larry Cuban l’a décrit le mieux lorsqu’il a écrit que l’utilisation de la technologie s’était « trop fait valoir » et avait été « sous-utilisée ».[1]

  L’article de JTLA soutenait que les chercheurs regardent les arbres plutôt que la forêt, passant en revue un certain nombre d’études de recherches traitant de la technologie en classe, y compris une méta-analyse des recherches précédentes, pour conclure que le plus grand potentiel résidait dans « la création d’un nouveau paradigme d’écoles auto-organisatrices ». Comme le décrit l’article, le fait d’engendrer une dynamique de changement en classe où les élèves deviennent engagés dans leurs apprentissages, participant à la conception des stratégies d’enseignement et à l’évaluation, génère effectivement cet accroissement difficile à obtenir des résultats des élèves. Une recherche plus approfondie sur la façon dont ce changement se produit doit porter particulièrement sur les résultats qui répondent le mieux aux besoins des élèves et sur la façon optimale dont les classes peuvent être conçues en conséquence.

  Citons encore l’article de JTLA :

  (traduction) « En faisant abstraction de la forêt, les techno-critiques ont détourné l’attention du véritable problème de l’amélioration de l’ensemble de l’éducation pour tous les élèves. Alors, lorsqu’une initiative de 1 à 1 ne donne pas les résultats hyperboliques escomptés, il est beaucoup plus simple de se mettre à scier un arbre que de couper la forêt et de tout reboiser. Mais alors, comme tant de problèmes dans de vénérables institutions en transition, il est trop souvent plus simple de protéger le statu quo et de blâmer l’innovation ou l’innovateur. »

  Les enfants d’aujourd’hui sont beaucoup plus engagés dans l’utilisation de la technologie, surtout ailleurs qu’à l’école. Pour que l’éducation les prépare à leur monde, l’utilisation de la technologie doit devenir la norme dans nos classes et nos écoles.

  ---

  [1]Larry Cuban, Oversold and Underused: Computers in the Classroom (Harvard Univeristy Press, 2001).

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