|
Design technopédagogique, Engagement, Pratiques prometteuses

Contenu exclusif en ligne – Solidarité : entre intentions et réalités scolaires

« Vous voulez les pauvres secourus, moi je veux la misère supprimée » V. Hugo[1]

Il semble que ce soit Pierre Leroux[2] (1797-1871), penseur socialiste, qui ait énoncé pour la première fois le concept de « solidarité ». Il distinguait explicitement la solidarité (comportement naturellement humain tourné vers l’avenir), de la charité chrétienne (connotée de générosité, de bonté d’âme).

La plupart des humanistes contemporains, dans la foulée de ce grand penseur, s’accordent à considérer la solidarité comme une nécessité de comportement indispensable à la survie de l’espèce humaine. On assiste d’ailleurs, depuis une vingtaine d’années, à une recrudescence de la rhétorique de la solidarité : « pacte de solidarité entre les générations », « tourisme solidaire », « économie solidaire », « solidarité internationale »…

Mais la solidarité peut-elle s’enseigner? Pourrait-elle faire la préoccupation des professionnels de l’éducation?

Comment ce « caractère naturellement humain » peut-il se « perdurer » d’une génération à l’autre? Fait-il partie de l’inconscient collectif ou peut-il faire l’objet d’un enseignement spécifique? À quelles conditions?

L’éducation à la solidarité ne peut se concevoir que par des pratiques qui la font vivre tous les jours.

L’apprentissage de la solidarité ne peut se contenter de quelques saupoudrages hebdomadaires qui prennent généralement la forme d’initiation à des jeux coopératifs par exemple. La solidarité ne relève pas non plus d’un champ disciplinaire spécifique : elle se vit, puis se construit par des pratiques qui la mettent en évidence au quotidien. Nous sommes bien là dans un domaine de valeurs.

 Selon Danielle Mouraux[3], les valeurs ne s’étalent pas comme la culture, ne se disent pas comme les connaissances, ne se retiennent pas comme des leçons; elles se vivent au jour le jour et transparaissent dans tous les actes de la vieAucune pédagogie n’est neutre ni innocente, car elle transmet des valeurs et par conséquent façonne des attitudes, dicte des comportements, régule les sentiments et modèle les opinions.

Les modèles pédagogiques actuels dominants s’inspirent d’une vision magistrale de l’enseignement : les enseignants, qui « savent » – leurs diplômes en fait foi – déversent leurs savoirs chez leurs élèves qui ne « savent pas ». Les bons élèves seront ceux qui répéteront sans faute ce que le professeur leur aura enseigné. S’installe alors une relation qui va provoquer des attitudes individualistes de compétition : chacun pour soi, interdit de copier sur son voisin, que le meilleur gagne…

La réussite des uns est, dans ce cas, légitimée par l’échec des autres. Nous assistons dès lors à une forme de racisme bien présente dans l’institution scolaire : l’exclusion des plus faibles, qui s’appuie sur des mécanismes de sélection et de hiérarchisation.

Mais, est-il raisonnable de promouvoir la solidarité et la coopération alors que le culte de la compétition est omniprésent dans la société? Avec Albert Jacquard, nous répondrons oui sans hésitation! L’école, dit-il, intègre beaucoup trop les concepts qui ont cours dans le système productif. Il se peut que dans une usine ou un commerce, il soit judicieux d’utiliser au mieux les individus, malgré tout ce que cette lutte permanente entraîne comme destruction des personnes. Mais l’école n’a ni les mêmes contraintes, ni les mêmes objectifs. À l’école, le concept de rentabilité n’a aucun sens. Il faut forger les concepts spécifiques pour le système éducatif. Celui de hiérarchie en valeur doit disparaître au profit de celui de différence…

 Les notions de tri, d’élimination, de concours ne devraient plus avoir de sens. Il faut remplacer la compétition (qui consiste à se comparer à l’autre avec le désir de le dépasser) par l’émulation (se comparer à l’autre avec le désir de s’améliorer soi-même).

 Certes, un tel fonctionnement n’est guère cohérent avec ce qui se passe dans la société ; mais le rôle de l’école n’est-il pas de transformer la société, non de l’aider à persévérer dans ses erreurs?[4]

 « Selon nos actes pédagogiques, des modèles de société se renforcent ou s’affaiblissent »[5]

L’école pourrait donc être un puissant levier de transformation de la société plutôt qu’être résignée à être au service des diktats de l’économie de marché.

De nombreuses pratiques scolaires accentuent le côté individualiste, le culte de la performance et de la hiérarchie, relayées massivement par les lobbyings économiques.

De nombreuses pratiques scolaires accentuent le côté individualiste, le culte de la performance et de la hiérarchie, relayées massivement par les lobbyings économiques.

Soulignons ici l’impact sournois des enquêtes et rapports « Pisa »[6] créés sous l’égide de l’OCDE (Organisation de Coopération et Développement économique), organisme international regroupant les pays les plus riches de la planète et qui formule des analyses et des recommandations sur la manière de faire fonctionner au mieux le capitalisme mondial.[7] 

Il ne s’agit donc pas d’OCDH, Organisation de Coopération et Développement entre et pour les Humains.

Nous pensons donc qu’il est urgent de généraliser des pratiques scolaires faisant la part belle au concept de solidarité, de coopération.

Le développement de compétences complexes exige des contextes variés où les efforts portent davantage sur la collaboration, la recherche de situations différentes et sur le développement de nouveaux savoirs et savoirs faire. Cela nécessite de prendre conscience que parmi l’ensemble des valeurs que l’École doit construire, la solidarité devra occuper une place centrale et que pour prendre sens, elle doit se trouver au cœur d’apprentissages que l’on construit avec les autres, pour les autres, et non pas seul contre les autres.

Cela doit se traduire de façon concrète par le développement de l’apprentissage coopératif qui implique le travail au sein de groupes hétérogènes, l’entraide, les échanges entre pairs, la mise en œuvre de projets complexes et dont les études menées ces vingt dernières années dans les domaines du rendement scolaire, du développement social et du développement affectif, ont toutes montré qu’il était plus « performant » dans les trois domaines, que les situations d’apprentissages compétitives ou individuelles.[8]

Ces actes pédagogiques portent un nom : le socioconstructivisme. Et ils ne sont pas récents : les plus grands psychologues du 20e siècle se sont tous basés sur une vision socioconstructiviste des apprentissages. Piaget, Wallon, Vygostsky et bien d’autres s’entendent pour y souligner le rôle majeur des interactions sociales.

L’expérience de l’estime sociale[9] s’accompagne d’un sentiment de confiance quant aux prestations qu’on assure ou aux  capacités qu’on possède, dont on sait qu’elles ne sont pas dépourvues de valeur aux yeux des autres membres de la société.

La solidarité est alors conditionnée par des relations d’estime symétriques entre les sujets individualisés (et autonomes); s’estimer en ce sens, poursuit Honneth, c’est s’envisager réciproquement à la lumière de valeurs qui donne aux qualités et aux capacités de l’autre un rôle significatif dans la pratique commune. Des liens de ce type constituent des relations de « solidarité », parce qu’ils ne suscitent pas seulement une tolérance passive, mais un véritable sentiment de sympathie pour la particularité individuelle de l’autre personne.

 

Voyons maintenant comment pourraient se concrétiser ces intentions dans le contexte d’une classe.

Un principe général : suppression de la compétition

Un des principaux moteurs de la violence est alimenté par la compétition entre les enfants. Nous l’avons dit plus haut, ne souscrivons pas à l’idée que la réussite des uns se nourrisse de l’échec des autres. À la compétition et l’individualisme nous opposons volontiers la coopération et la solidarité. Celles-ci vont se décliner sous plusieurs formes dans les pratiques de tous les jours : travaux de groupes, organisation d’activités en partenariats, projets de réalisations communes, pédagogie interactive…

L’apprentissage de l’argumentation (ce qui est très différent d’opposer ses idées) dans les espaces de parole nous paraît également être une clé décisive en cette matière : outre l’esprit critique que cela développe, cette capacité à argumenter contribue à l’apprentissage de la négociation.

Ce domaine social nous semble important. Il se décline également sous d’autres axes : la considération (par la reconnaissance positive, l’estime de soi) et les structures (en posant des balises, des repères, des règles).

Nous prônons également la suppression de la notation (des points). Le regard qui est posé sur les enfants doit être positif et respectueux du rythme de chacun sans vouloir les aligner sur une norme ni les faire entrer dans un moule.

Nous prônons également la suppression de la notation (des points). Le regard qui est posé sur les enfants doit être positif et respectueux du rythme de chacun sans vouloir les aligner sur une norme ni les faire entrer dans un moule.

Rappelons que l’évaluation est cette activité qui consiste, pour l’enseignant, à prendre des indices dans ce qui se passe au cours de la relation pédagogique, à leur donner une valeur en fonction des cheminements possibles vers les objectifs et à prendre en conséquence des décisions de régulation. Ainsi définie, elle est bien constitutive de l’apprentissage. Multiplier les situations de contrôle ne fait pas apprendre : le contrôle est à l’apprentissage ce que le thermomètre est à la grippe. C’est un régulateur qui permet de rendre l’apprentissage efficace pour tous. Ces outils font partie des processus d’apprentissage et devraient rester dans la confidentialité de la relation enseignant-élève.

Quitter la pratique des bulletins notés, c’est déplacer le pouvoir pour entrer dans une logique d’éducation et non plus de jugement. C’est créer un partenariat solide avec d’autres adultes intéressés par l’enfant tout en conservant son statut d’expert. C’est organiser des canaux de communication différents afin de rencontrer tous les parents, indépendamment de leur culture[10].

Semer les germes de la solidarité dès la maternelle

Les structures verticales[11] sont un élément important participant à cette construction : autogestion des conflits par les plus grands, relation d’aide entre les différents enfants, statut d’aîné reconnu par tous,…. Ces comportements deviennent naturels dans « l’école verticale », car les petits les intègrent et les reproduisent en grandissant. D’autres éléments doivent être pris en compte dans ce contexte: gestion des travaux dans le temps, didactiques particulières, aides à la planification des étapes d’apprentissage, sens des responsabilités…

Notons que, d’un point de vue psychologique, prendre en charge des petits, être en situations d’apprentissage denses et complexes, sous le regard des autres, être reconnus et valorisés comme des « grands » confère aux aînés un statut très appréciable dans la construction de leur personnalité et de leur identité.

La disposition des tables et des chaises n’est certainement pas laissée au hasard : elle s’inscrit (ou non) dans une logique d’apprentissages sociaux (rencontrer l’autre), dans une logique didactique (auto socio construction des savoirs) et donc dans une logique de valeurs.

D’autres exemples[12]

Pour passer de l’individualisme – concurrence à la coopération dans la recherche, il ne faut plus supporter qu’un compagnon patauge ou ne comprenne pas. Il faut démonter l’idée « je ne suis pas capable de » en faisant vivre celle « d’assistance à personne en danger ».

  • Damien n’a pas une belle écriture et ses cahiers ne sont pas soignés. C’est lui qui va écrire au nom de la classe à tel ou tel organisme pour obtenir des documents sur un sujet exploité en classe.
  • Isabelle, peu à l’aise devant les autres, sera la porte-parole de son groupe pour exprimer les découvertes faites dans son groupe.
  • « Dictée – coopérative » : les apprenants sont groupés par cinq ou six pour écrire une dictée qui a fait l’objet d’un apprentissage antérieur. Le maître ne dicte pas. Les élèves doivent se souvenir, puis se parler entre eux pour que chacun reconstruise son texte complet (sans regarder – uniquement en parlant !). Quand il y a blocage, l’enseignant intervient pour relancer la suite en dictant quelques mots. L’exercice est terminé quand tout le monde a sa feuille complète. Il y a obligation de coopérer car cet exercice st pratiquement impossible à réaliser seul.

Une démarche pratique faisant vivre la solidarité: Histoire tissée

Consignes

  1. Inscrivez votre prénom sur la feuille.
  2. Complétez les deux premières lignes en inventant ce que vous voulez.
  3. Soignez votre écriture et votre orthographe.
  4. Au signal, donnez ta feuille à votre voisin de droite. Vous allez alors recevoir la feuille de votre voisin de gauche.
  5. Lisez le contenu de cette feuille et complétez les deux lignes suivantes en tenant compte de ce qui est écrit.
  6. Faites tourner les feuilles jusqu’au moment où l’histoire est complètement achevée.
  7. Ce que vous insérez dans l’histoire peut être drôle, comique, poétique, effrayant,…
  8. Une fois la feuille complétée, récupérez votre feuille initiale et préparez votre lecture orale devant tout le monde.

Je me souviens………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………….

A cet instant………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………

J’ai aperçu……………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………

Elle m’a……………………………………………………………………………………………………

………………………………………grâce à …………………………………………………………………..

C’est alors que je me suis rendu compte………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..

Le lendemain,…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..

Par hasard,……………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

Malheureusement,…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..

J’ai compris que……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

Si ces « germes de solidarité » nous inspirent l’idée – l’utopie peut-être? – d’une réalité maîtrisable qui peut être vecteur de transformation du futur,  leur culture nécessite parfois des remises en question inconfortables, voire des surcroîts de travail. Néanmoins, ils nous paraissent porteurs d’une société plus humaine, plus respectueuse de chaque citoyen, et sans aucun doute au service de la survie de l’espèce humaine.

RECAP – Most contemporary humanists agree that solidarity is indispensable for the survival of the human species. We have in fact witnessed an increase in the rhetoric of solidarity over the past twenty years or so. This author defends the idea that solidarity should be promoted in education. In other words, solidarity can be given meaning in the school context. But is it reasonable to promote co-operation and solidarity while the cult of competition pervades our society? What role can schools play through their educational activities? How can intentions be made concrete in the daily classroom? These are some of the questions that will be explored in this article.


[1] « Discours sur la misère à l’Assemblée nationale » le 9 juillet 1849.

[2] « La grève de Samarez », Paris, Dentu, 1859.

[3] « Les jeunes et les valeurs » paru dans « Désenclaver l’école : initiatives éducatives pour un monde responsable et solidaire » Editions Charles Léopold Mayer – 1998.

[4] « Lettre adressée aux participants du LIEN (Lien International d’Education Nouvelle) » à Malonne – été 2003. 

[5] Guillaume, L. et Manil Maxime, J-F., introductive de l’ouvrage « Pour une école plus humaine. Penser la société à travers l’école » Édition Chronique Sociale – Sept. 2011.

[6] PISA : batterie de tests standardisés qui mesurent à quel point les élèves de 15 ans ont atteint les compétences de base dans le double but « d’encadrer et d’encourager la réforme de l’enseignement ».

[7] Hirtt, N., « Pisa? C’est toujours la catastrophe ». Journal de l’APED (Appel pour une École Démocratique) – décembre 2010

[8] Vincet, J-F., président de l’OCCE (Office Central de la Coopération à l’École).

[9] Honneth, A., Concept développé « La lutte pour la reconnaissance » Ed. Du Cerf, Paris, 2008.

[10] Guillaume & Manil, op. cit.

[11] Par « structure verticale », nous entendons le regroupement d’enfants d’âges différents.

[12] Ces exemples sont extraits de l’ouvrage « Exposés interactifs des élèves. Pourquoi ? Comment. Chercheurs solidaires et maîtres de conférence entre neuf et douze ans. »  L. Guillaume – Editions Labor – Bruxelles 2001

Apprenez-en plus sur

Léonard Guillaume

Léonard Guillaume enseigne à temps partiel au primaire, dans une classe multiâges, en Belgique. Il est également formateur d'adultes indépendant et chargé de cours à l'Université du Luxembourg. Détenteur d’un Master 2 en Sciences de l'Éducation, il poursuit actuellement son doctorat à l'Université de Nancy. Ses recherches se concentrent sur l'estime de soi provoquée (ou déconstruite) par l'école et sur la résilience. Il a publié de nombreux ouvrages à caractère pédagogique.

Découvrir

Il vous reste 5/5 articles gratuits.

Mon compte Découvrez notre réseau