Croire que les élèves sont les personnes les plus importantes dans une école peut légitimer de ne pas prendre soin des adultes, qui pourtant créent l’atmosphère des lieux. Ce sont les adultes dans les écoles qui créent l’atmosphère de celles-ci.
Il y a 30 ans, j’ai commencé à travailler dans les écoles secondaires; d’abord en parascolaire puis comme enseignante. Après un passage de trois ans au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, le retour à l’enseignement a été un choc. Élèves anxieux et dépressifs, collègues débordés, relations de travail en montagnes russes et de mon côté, difficile retour au rythme effréné de l’enseignement après ces trois années à avoir eu droit à des soirs et des fins de semaine sans travail supplémentaire. J’ai eu l’impression que les résultats scolaires avaient pris une place disproportionnée dans l’esprit des élèves, que tout ce qui n’était pas évaluation était sans importance pour eux. Leur mal-être m’a bouleversée. J’ai choisi de quitter l’école pour retrouver mon équilibre.
Quand j’ai commencé à enseigner, il m’est arrivé d’entendre que les personnes les plus importantes dans une école étaient les élèves. Chaque fois, je ressentais un certain malaise devant cette affirmation, devant le besoin de décider qui est plus important. Puis je me disais qu’en pensant ainsi, il devenait légitime de ne pas prendre soin des éducateurs. Or les adultes ont un rôle majeur à jouer pour l’atmosphère de l’école. Cette atmosphère, agréable ou non, se sent dans les corridors; l’avez-vous déjà remarqué?
Demandez à n’importe quel jeune ce qu’il apprécie en premier chez ses enseignants : vous entendrez parler de sourire, de bienveillance, d’humour, de respect. Ce que les jeunes détestent? Les enseignants impatients qui crient et qui grincent. Le bien-être des élèves passe, entre autres, par celui des adultes de l’école.
En fin de compte, il ne s’agit pas de mesurer l’importance de qui que ce soit. Le bien-être des enseignants, tout comme celui de l’ensemble du personnel des écoles, est primordial pour qu’il rejaillisse sur celui des élèves et des étudiants. Et c’est la responsabilité de tous, même si les leaders ont indéniablement un rôle prépondérant à jouer pour installer les conditions essentielles au bien-être de tous.
Par où faut-il commencer? Cette édition de notre magazine présente de belles pistes de solutions. Je vous souhaite de prendre le temps de le lire et d’en discuter dans vos établissements. Bonne lecture!
Le Réseau ÉdCan a récemment lancé « Bien dans mon travail », une campagne de sensibilisation basée sur la recherche qui invite les leaders en éducation à faire du bien-être des membres du personnel scolaire une priorité. Consultez la Voix du Réseau pour en savoir plus sur cette initiative.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Le Cadre de milieu de travail positif est une approche qui propose d’optimiser le bien-être, l’engagement et la performance dans le milieu scolaire.
À qui n’a-t-on jamais demandé de faire plus avec moins? « Faire de plus en plus avec de moins en moins jusqu’à ce qu’on puisse tout faire avec rien » est une idée introduite par R. Buckminster Fuller en 1938 pour décrire des situations où la technologie pourrait être utilisée. Aujourd’hui, l’expression « faire plus avec moins » est couramment utilisée lorsque les organisations, y compris les écoles, s’efforcent de réduire leurs coûts opérationnels et d’accroître leur efficacité dans le contexte d’une réduction des ressources humaines et financières, mais sans réduction équivalente des responsabilités et des attentes pour le travail à exécuter.
De toute évidence, cette logique a ses limites. Les enseignants ne sont pas des robots et la pression supplémentaire exercée sur eux pour en faire plus avec moins entraîne souvent, malheureusement, des pratiques malsaines et envenime les relations interpersonnelles. Cela mène à des environnements scolaires toxiques où l’absentéisme, le décrochage professionnel, les problèmes de santé mentale et l’épuisement professionnel sont monnaie courante.
Conséquemment, plusieurs programmes ayant pour but d’identifier ces problèmes et d’intervenir pour les résoudre ont vu le jour. Or, l’état de bien-être psychologique d’une personne n’est pas seulement influencé par la présence ou l’absence de problèmes, mais aussi par les forces présentes chez elle et dans son environnement social lesquelles contribuent à son développement positif.
Peu d’initiatives se concentrent sur l’amélioration des forces existantes dans les environnements scolaires. Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP), une approche canadienne qui optimise le bien-être, l’engagement et la performance, est un excellent exemple d’une telle initiative.
Le CMTP est composé de trois domaines distincts, mais interdépendants : le mieux-être, la résilience et le leadership positif. Entièrement fondé sur la recherche, chaque domaine élucide des pratiques individuelles et collectives menant à des environnements scolaires caractérisés par des niveaux élevés de bien-être, d’engagement et de réussite personnelle.
Figure 1: Le cadre du milieu de travail positif (CMTP)
Le domaine du mieux-être comprend trois sous-domaines : l’appartenance, la compétence et l’autonomie. Ces « besoins » renvoient aux éléments de la théorie de l’autodétermination qui sont à la base du CMTP.
L’appartenance représente le sens de connexion entre collègues. Accueillir nos collègues de travail et échanger avec eux sont des pratiques d’appartenance qui permettent de combler ce besoin.
La compétence fait référence au sens de valeur que nous avons pour nous-mêmes et pour l’école. Ce besoin est satisfait lorsque nous reconnaissons et utilisons nos forces.
Combler notre besoin d’autonomie est aussi nécessaire à la création d’un milieu scolaire où il fait bon vivre. Ce besoin est comblé lorsque nous avons une voix, des possibilités et des opportunités de collaborer entre collègues.
Afin de créer un environnement scolaire psychologique sûr où tous peuvent prospérer, être heureux et ainsi être à leur meilleur, il importe d’agir intentionnellement pour combler nos besoins d’appartenance, de compétence et d’autonomie ainsi que ceux de nos collègues. Lorsque nous y arrivons, nous éprouvons un plus grand sentiment de bien-être personnel et une plus grande motivation, deux conditions essentielles pour être à notre meilleur. La mise en œuvre du CMTP est une première étape importante dans l’optimisation d’un tel climat scolaire.
La résilience a été définie comme étant la capacité de s’adapter et d’obtenir des résultats positifs malgré des conditions difficiles, la capacité de persister face à l’adversité, de rebondir lorsque des problèmes sont rencontrés, de mettre à profit efficacement les systèmes de soutien et d’utiliser à bon escient les ressources disponibles. L’American Psychological Association précise que la résilience n’est pas une habileté immuable qu’on possède ou non, mais plutôt des comportements, des pensées et des actions que tout le monde peut apprendre et développer.
Le CMTP s’appuie sur ce dernier point et étend le concept de la résilience individuelle au plan collectif. Le domaine de la résilience est composé de cinq sous-domaines, « atouts », que toute équipe peut développer : relationnel, professionnel, attitude optimiste, intelligence émotionnelle et adaptation.
L’atout relationnel renforce nos réseaux sociaux de soutien. Les équipes qui démontrent de l’empathie et de la sympathie envers leurs membres lors de moments difficiles font preuve d’excellents atouts relationnels.
L’atout professionnel renforce la confiance, les habiletés et les compétences en résolution de problèmes. Identifier les forces de nos collègues, pouvoir compter sur leur disponibilité et cibler des occasions d’apprentissages collectifs témoignent d’une équipe qui possède de forts atouts professionnels.
L’atout d’attitude optimiste est mis à profit lorsqu’une équipe fait face à des situations ou défis importants difficiles. Les fondements de la psychologie positive sont à la base de cet atout.
Les pratiques de l’atout d’intelligence émotionnelle consistent à comprendre nos propres émotions et celles des autres et à assurer une communication positive en période de stress.
L’atout d’adaptation se témoigne par des pratiques qui permettent à une équipe de s’adapter en douceur face à des situations en évolution et parfois imprévisibles. Cet atout est caractérisé par la mise en œuvre collaborative de plans proactifs.
Les équipes aptes à mettre en œuvre des pratiques concernant les sous-domaines de la résilience sont bien positionnées pour faire face à des situations stressantes et difficiles tout en apprenant et s’épanouissant.
Le leadership positif est conforme aux écrits de Kim Cameron. Ce domaine contient cinq sous-domaines : vertus de leadership positif, communication positive, connaissances et compétences motivationnelles, compétences énergisantes et tâches opérationnelles.
« Le domaine du mieux-être comprend trois sous-domaines : l’appartenance, la compétence et l’autonomie. »
Les personnes ayant de fortes vertus de leadership positif incitent la compassion au sein d’une équipe, pardonnent les erreurs et encouragent les expressions de gratitude.
Une communication positive se produit quand un langage de soutien honnête, congruent, descriptif, spécifique, réflexif et affirmatif remplace un langage négatif et critique tout en priorisant la résolution de problème.
Les connaissances et compétences motivationnelles font référence à la connaissance qu’a un leader au sujet des forces et des intérêts du personnel et à sa capacité de mobiliser celui-ci à les utiliser régulièrement. Ces qualités sont évidentes lorsqu’il existe une vision commune et un investissement personnel de la part de tous ceux impliqués dans la réussite de l’école.
Les compétences énergisantes d’un leader permettent au personnel de rester énergique et enthousiaste face à ses tâches.
Ce leader écoute et comprend les gens, il est pleinement engagé dans des conversations. De plus, il valorise et promeut les contributions et réalisations des autres et respecte ses engagements.
Un leader qui excelle dans les tâches opérationnelles est en mesure de clarifier les rôles et attentes du personnel et lui offre des opportunités de perfectionnement professionnel.
Dans l’ensemble, l’utilisation des pratiques de leadership positif améliore l’efficacité organisationnelle et mène à des environnements psychologiques sûrs où chacun peut s’épanouir et être à son meilleur.
Le CMTP est utilisé avec succès partout au Canada. Une équipe interne de « formateurs CMTP » reçoit deux formations annuelles et les ressources nécessaires pour faciliter la mise en œuvre du CMTP dans leur école. Cette approche a l’avantage d’habiliter chaque école à installer les pratiques du CMTP sans créer une dépendance envers des consultants externes.
Les pratiques du mieux-être sont d’abord introduites et servent de fondements afin de poursuivre avec les pratiques de la résilience et de leadership positif. Deux questionnaires validés accompagnent le CMTP; l’Inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) et l’Inventaire du leadership positif (ILP). Ces questionnaires fournissent un profil objectif de l’environnement scolaire de chaque école et plus de 150 stratégies pouvant être adaptées à leur réalité.
Les écoles ont aussi accès à une plateforme électronique où se trouvent de nombreuses ressources telles des suggestions d’activités individuelles et collectives, des vidéos, des livres électroniques et plus.
Par ailleurs, plusieurs écoles utilisent le CMTP et ses ressources lors d’activités d’orientation des nouveaux employés, dans des programmes de formation des directions d’école et lors d’activités de perfectionnement professionnel.
À une époque où nous devons faire plus avec moins, pourquoi ne pas nous assurer de réussir, prospérer et s’épanouir en mettant en œuvre le Cadre du milieu de travail positif?
Listen to “Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) Avec Robert Laurie” on Spreaker.
Illustration : Diana Pham and Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
À travers leur course quotidienne et les nombreux besoins des élèves, les enseignants et éducateurs de services de garde au primaire ne prennent pas toujours le temps de respirer et de se centrer pour mieux faire face à tout ce qu’ils doivent accomplir. Nicole Royer présente ici des affiches à imprimer, à partager et à afficher dans les salles du personnel, pour le mieux-être de tous.
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Cet article rend compte d’une recherche-action où les leaders de la direction générale d’une commission scolaire ont ajusté leur leadership et leur modèle de développement pédagogique et organisationnel pour mieux prendre en compte le bien-être du personnel scolaire.
Les commissions scolaires du Québec ont été récemment invitées à préciser de nouveau leur stratégie énonçant leurs enjeux, orientations et objectifs prioritaires pour favoriser la réussite éducative des élèves sur leur territoire. L’équipe de leaders de la direction générale de la commission scolaire des Hautes-Rivières (CSDHR) a profité de cette occasion pour conscientiser et expliciter son modèle de développement pédagogique et organisationnel afin de susciter de l’engagement, créer du sens et favoriser davantage la collaboration entre les différents acteurs scolaires. Pour ce faire, elle s’est engagée dans une recherche-action soutenue par un membre de leur équipe, conseillère-chercheuse en gestion de l’éducation, qui les a accompagnés dans le cadre de son projet doctoral. Cet article explicite l’origine et l’objectif du projet, présente quelques repères théoriques ayant inspiré les actions de l’équipe de leaders et rend compte du modèle de développement pédagogique et organisationnel développé.
Depuis 2014, la CSDHR a entrepris de nombreux changements pour soutenir la réussite éducative, notamment au plan pédagogique et de la gestion des écoles, des centres et des services. De tels changements ont nécessité l’ajustement des manières d’être et de faire de plusieurs personnels scolaires (enseignants, gestionnaires, professionnels et personnels de soutien). Ces transformations ont eu des impacts tangibles sur la réussite éducative. Elles ont également permis de comprendre que des employés vivaient certains enjeux relatifs à leur qualité de vie au travail, liés à des besoins de sens, d’accomplissement, de relations harmonieuses et de collaboration au cœur de ces changements.
Cette situation n’est pas unique à ce milieu. Les changements organisationnels peuvent affecter le bien-être des travailleurs1. Il se révèle névralgique de s’en préoccuper pour s’assurer de changements aux retombées positives, tant sur le plan personnel que sur le plan organisationnel2. Sensible à cela, l’équipe de leaders de la direction générale de la CSDHR a cherché à ajuster certaines manières d’être et de faire, dans la mise en œuvre des changements dans l’organisation, inspirée de la question : Que nous apprend la recherche en gestion des organisations sur les pratiques et les compétences des leaders soucieux et capables de prendre en compte les besoins de sens, de contribution, de collaboration de leur personnel en contexte de changement? Soutenue par la conseillère en gestion de l’éducation, l’équipe de leaders a retenu deux voies d’actions prometteuses et inspirantes dans les écrits portant sur la conscience, le leadership et le bien-être en organisation. Lors de la conduite d’un changement, les gestionnaires gagnent à agir en leader authentique et à adopter des manières de penser, d’être et de faire dites « postconventionnelles ». Mais de quoi s’agit-il au juste? En quoi ces voies d’actions peuvent-elles contribuer au bien-être du personnel scolaire en contexte de changement?
Le leader authentique3 est décrit comme une personne ayant une bonne conscience d’elle-même et des autres, c’est-à-dire de leurs valeurs, croyances, besoins, émotions, motivations, forces et zones de vulnérabilité. De plus, ses manières de faire et d’être sont guidées par des valeurs et des croyances partagées avec ses collaborateurs. Un leader authentique fait preuve de transparence concernant ses intentions tout en tentant de maintenir une certaine cohérence entre ses valeurs, ses comportements et ses actions. Il prend des décisions en s’appuyant sur différentes sources d’information et il est guidé par des principes éthiques pour agir en fonction du bien des membres de l’organisation.
Qu’est-ce qui amène des leaders à agir de façon authentique? Le leadership authentique peut être associé au stade de développement de la conscience4 d’une équipe de leaders, c’est-à-dire à sa capacité, plus ou moins assurée, à concevoir et à prendre du recul sur sa logique d’action (modèles mentaux) et à l’ajuster volontairement en contexte. Les leaders dits conventionnels ont peu développé cette capacité. Ils sont essentiellement préoccupés par le respect des règles, des normes et des prescriptions dans l’organisation puis plus largement, par la reconnaissance, la recherche de l’efficacité et l’atteinte de résultats tels qu’établis par les autorités. Les leaders qui ont développé leur capacité à prendre du recul sur leur logique d’action sont dits davantage postconventionnels. Ils sont soucieux de respecter les règles et les normes et de réussir en priorisant, pour ce faire, la mise en œuvre cohérente de projets ancrés dans la création d’une vision partagée mettant à profit les forces et les idées de chacun, la collaboration et la communication authentique.
L’équipe de leaders de la CSDHR s’est donc inspirée des écrits sur le leadership authentique dans une perspective postconventionnelle pour initier ses actions sous-tendues des préoccupations suivantes :
« Le bien-être se révèle une retombée attendue de nos actions et moins un idéal à atteindre »
L’équipe de la CSDHR a ainsi témoigné de la prise en compte du bien-être des personnes, que nous avons définie, inspirés des travaux de Seligman4 en psychologie positive, comme un sentiment de satisfaction, personnel ou professionnel, au regard d’activités ou de projets permettant de s’engager, de trouver du sens et de s’accomplir en utilisant ses forces personnelles et en vivant des relations ainsi que des émotions positives. Selon cette perspective, le bien-être se révèle une retombée attendue de nos actions et moins un idéal à atteindre comme il le serait, au sens hédonique, en tant que recherche de plaisir et d’évitement des émotions négatives.
Le tableau synthèse qui suit illustre la conception du leadership authentique dans une perspective postconventionnelle, adoptée par l’équipe de la CSDHR pour prendre en compte le bien-être du personnel scolaire en contexte de changement. Elle cherchait ainsi à modeler des manières de penser d’être et de faire auprès des collaborateurs afin de créer un climat organisationnel positif, élever la conscience collective et de leur permettre d’agir à leur tour dans cette même perspective pour des retombées positives tant sur le plan de la performance que du bien-être au sein de l’organisation.
L’équipe de leaders de la CSDHR a saisi l’occasion de l’actualisation de sa stratégie5 pour en apprendre davantage sur le leadership authentique, s’exercer à agir en ce sens et concevoir et partager son modèle de développement pédagogique et organisationnel. Autrement dit, elle a cherché à créer son cadre de référence pour clarifier ses manières d’être et de faire, en tant qu’équipe, pour influencer la mise en cohérence progressive d’idées, d’actions et de décisions collaboratives au sein des écoles, des centres et des services en soutien à la réussite scolaire des élèves, jeunes et adultes. Une recherche-action a été vécue. Pour la concrétiser, trois types de rencontres ont été conçues et mises en œuvre par l’équipe de leaders de la direction générale soutenue par une conseillère-chercheuse en gestion de l’éducation dans le cadre de son projet doctoral.
Lors de ces rencontres, la conseillère-chercheuse était présente pour entendre et questionner les participants, observer et collecter des données à l’aide de grilles portant sur des dimensions du leadership authentique et sur le développement pédagogique et organisationnel. Une démarche, des stratégies, des ressources, des modalités, des manières d’être et de faire des leaders ont pu ainsi être consignées. Entre les différents types de rencontres, une analyse et une synthèse des données étaient réalisées par la conseillère-chercheuse. Ces données étaient ensuite rapportées et discutées avec l’équipe de leaders afin de leur permettre de formaliser progressivement leur modèle de développement pédagogique et organisationnel.
Au terme de la démarche, l’équipe de leaders de la direction générale a formalisé et communiqué son modèle de développement pédagogique et organisationnel au personnel scolaire de l’organisation lors de rencontres collectives avec les groupes d’émergence. L’équipe a rendu explicite certains présupposés au regard du développement pédagogique et organisationnel, la définition et les finalités qu’elle lui attribue ainsi que dix (10) clés de cohérence jugées névralgiques à incarner ensemble en tant que leaders à la CSDHR pour le soutenir au quotidien. Pour chacune de ces clés, d’actions ou de principes ont été explicités.
Une équipe de leaders soucieuse de prendre en compte le bien-être du personnel scolaire en contexte de changement peut y contribuer par la création et le partage d’un modèle de développement pédagogique et organisationnel inspiré d’un leadership authentique dans une perspective postconventionnelle. Un tel modèle relaté dans le présent article peut inspirer d’autres équipes de leaders pour créer le leur et témoigner d’une attention de plus en plus tangible aux besoins complémentaires, individuels et collectifs, de respect des règles et normes, d’efficience et de bien-être au sein des organisations scolaires d’aujourd’hui et de demain.
Photo : Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019
Références
Baron, C. (2007). Le processus de développement de la conscience de gestionnaires individualistes et stratèges; une investigation collaborative autour de l’expérience du pouvoir. Recherches qualitatives. 27 (2). 104-132
De Zanet, F. et Vandenberghe, C. (2003). Conséquences des changements dans l’environnement de travail et leur évaluation sur le bien-être. Delobbe, N., Karnas, G., Vandenberghe, C. (dir.), Bien-être au travail et transformation des organisations : Actes du 12e congrès de psychologie du travail et des organisations. Association internationale de psychologie du travail de langue française Éditeur : Louvain : Presses universitaires de Louvain, DL 2003.
Fortin, C. (2015). Leadership authentique et authenticité : Convergences et divergences et étude d’un modèle de développement. (Mémoire de maîtrise). Université du Québec à Montréal, Montréal.
Laloux, F. (2015). Reinventing Organizations. Vers des communautés de travail inspirées. Paris : Édition Diateino.
Nelson, K. (2013). Le leadership authentique : validation d’une mesure et étude de ses effets sur le climat de travail et le bien-être des personnes. (Thèse de doctorat). Université de Montréal. Montréal.
Parenteau C., Champagne, E., Dagenais-Desmarais, V. (2013). Qui sème le bonheur au travail récolte la performance? Exploration des liens entre le bien-être psychologique au travail et la performance. Psychologie Québec. Vol.30 (5). 37-40
Seligman, M. (2013). S’épanouir. Pour un nouvel art du bonheur et du bien-être. Paris : Belfond.
Remerciements : sincères remerciements à Eric Blackburn, Dominique Lachapelle, Sophie Latreille, et Mario Champagne, leaders de l’équipe de la direction générale de la Commission scolaire des Hautes-Rivières, pour leur engagement et leur confiance dans la mise en œuvre de la recherche-action décrite dans le présent article.
1 De Zanet et Vanden Berghe, 2003;
2 Parenteau, Champagne, Dagenais-Desmarais 2013
3 Pour en savoir davantage sur le leadership authentique, consultez Nelson (2013) Fortin (2015).
4 Pour en savoir davantage sur les stades du développement des leaders et des organisations, consultez, Baron (2007), Laloux (2015).
5 Pour en savoir davantage sur cette conception du bien-être, consultez Seligman, (2013)
6 Dans cet article, la stratégie des leaders de la direction générale réfère à la création collaborative du Plan d’engagement vers la réussite (PEVR). https://www.edcan.ca/articles/educator-well-being-self-compassion-as-the-ultimate-act-of-self-care/
Si vous deviez décrire la culture de votre école, que diriez-vous? Si les élèves, les parents ou le personnel de votre communauté scolaire devaient la décrire, que diraient-ils? Et enfin, quel est l’impact de cette culture sur le bien-être de votre personnel?
Le terme « culture d’école » se réfère à nos croyances, attitudes, perceptions et façons de faire, y compris la qualité des relations développées au sein de notre école entre collègues et avec les élèves. La culture se base souvent sur des règles écrites (p. ex., un code de conduite) et non écrites (p. ex., les perceptions des membres du personnel quant à la façon dont ils sont tenus d’agir, ou quant au comportement que l’on attend d’eux).
Que nous l’acceptions ou non, même si nos intentions ne changent pas lors de notre transition à un poste de leadership au sein d’une école, notre appellation d’emploi fait en sorte que nous n’avons plus accès à certaines voies d’information que nous avions auparavant.
L’auteur Ed Catmull en explique justement dans son livre Creativity Inc. : « À mesure que ma position changeait, les gens devenaient plus prudents dans leur manière de parler et d’agir en ma présence. Je ne pense pas que mes actions en soient la cause; ma position, oui. Et ce que cela signifiait, c’était que les choses dont j’avais été au courant étaient devenues de plus en plus inaccessibles pour moi. » (traduction libre)
Ed Catmull continue en disant que plusieurs nouveaux leaders font l’erreur de présumer que leur accès à ces voies d’information ne change pas. Il nomme ce phénomène « The Hidden » (Le caché) : un angle mort qui échappe notre champ de perception. Ce passage me rappelle de l’importance d’être continuellement et intentionnellement à la recherche de ces angles morts.
Voilà pour vous un « pensez-y-bien » : quelles seraient les répercussions sur la culture scolaire et le bien-être du personnel si nous n’étions pas au courant des défis et des tensions interpersonnelles de notre équipe, dont la manière que notre équipe fait face aux exigences de travail? Selon moi, les répercussions seraient probablement catastrophiques! En tant que leaders scolaires, nous sommes les intendants de la culture et du bien-être, alors il nous revient la responsabilité d’améliorer le climat de notre école et de provoquer les changements que nous aimerions voir. Mais comment pouvons-nous rester à l’affût du « pouls » réel de la culture de notre école? Autrement dit, comment pouvons-nous rester au courant de la manière dont notre personnel se sent réellement en milieu de travail, et ce, malgré notre position?
En tant que directeur d’école, j’ai adopté deux approches gagnantes me permettant de savoir comment mon personnel vit avec la culture que nous nous efforçons bâtir, et ce, en établissant des lignes de communications ouvertes. La première approche cible la croissance personnelle de chacun des membres du personnel, alors que la seconde approche cible le développement collectif et l’esprit de l’équipe.
Au cours de l’année scolaire, j’invite chaque membre du personnel à des rencontres mensuelles facultatives de coaching. Nous faisons de ces rencontres, d’une durée variant entre 15 et 30 minutes, une priorité en déterminant les dates d’avance.
Durant ces rencontres, nous fixons des objectifs en plus de discuter de pédagogie ou autres sujets qui ont un impact sur leur croissance personnelle et professionnelle. Bref, c’est un temps privilégié durant lequel nous apprenons à nous connaître.
Ce qui importe encore plus, c’est que nous faisons l’état des lieux de notre bien-être. En tant que leader scolaire, ces rencontres me fournissent de l’information primordiale au maintien du bien-être des membres de mon personnel et m’indiquent où ils en sont relativement à la pédagogie en classe ou dans les dossiers dont ils sont responsables durant l’année scolaire.
Au lieu de tenir des rencontres du personnel mensuelles traditionnelles, nous organisons des rencontres de style « Scrum » toutes les deux semaines. Les objectifs de ces rencontres comprennent de partager des pratiques réussies, de se tenir informé, de favoriser l’entraide, de renforcer l’esprit d’équipe et d’assurer une bonne santé mentale.
Voici cinq éléments essentiels de ce type de rencontre :
1. Les membres doivent se tenir debout pendant la rencontre.
2. Chaque personne est invitée à répondre à trois questions :
3. Chaque personne a jusqu’à trois minutes pour faire son partage.
4. Il y a un « Scrum master » qui gère la rencontre.
5. Un gardien du temps désigné veille à ce que chaque personne ait trois minutes pour faire son partage.
Ces rencontres ont un impact positif important sur le climat dans l’école et le bien-être des membres du personnel. Elles nous permettent non seulement de mieux connaître le rôle de chacun, mais nous offrent aussi l’occasion de célébrer les succès, d’offrir de l’appui, de poser des questions, d’apprendre à nous connaître et de rire ensemble. Souvent à la fin des rencontres, les participants restent pour poursuivre leur conversation, puis partent, le sourire aux lèvres, avec un sentiment de satisfaction et de fierté de savoir qu’ils ont leur place dans l’équipe. C’est vraiment une expérience fantastique!
Nous avons tous la responsabilité de contribuer au maintien d’une culture d’école positive. Mais comme dans tous les milieux de travail, parfois il y a des moments durant lesquels les choses vont moins bien et le négatif tente de s’infiltrer dans notre culture.
Quelle disposition adoptez-vous dans de telles situations?
A. Est-ce que le négatif vous affecte facilement? Votre première réaction est-elle de se plaindre, de juger ou de réagir fortement avec émotion?
OU
B. Êtes-vous rapide à contrer le négatif? Démontrez-vous de l’empathie en offrant de l’aide ou des solutions au lieu de juger? Prenez-vous le temps de bien écouter pour comprendre, et non pas pour répondre?
Prenez quelques instants afin d’y réfléchir et de vous situer : est-ce que vous vous retrouvez surtout dans le A ou plutôt dans le B?
Lorsque vous faites face à un changement ou un défi, quelle posture adoptez-vous : une qui est surtout créative ou une qui est plutôt réactive?
Pour ma part, je tente toujours d’adopter une posture créative face aux défis. Lorsque ma mentalité de croissance prend le dessus, elle laisse la place au positivisme et à l’optimisme, ce qui en retour alimente ma créativité afin de trouver de nouvelles solutions. L’acte de choisir cette posture créative a un impact positif inestimable sur le bien-être. Il en découle une hausse de confiance, d’espoir et d’énergie contribuant à « garder son seau plein ».
Développer et maintenir une culture d’école positive, ça débute avec soi-même. Chaque personne a le pouvoir de choisir comment elle réagira dans une situation particulière. Cette réaction a une influence incroyable sur la culture et sur le bien-être de soi-même et des autres, tant positif que négatif. C’est pourquoi il est tellement important de se rappeler chaque jour de notre influence en tant que leaders par les mots que nous utilisons et par les actions que nous prenons.
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Quelle est la place du bien-être psychologique en formation universitaire au regard des différentes problématiques vécues en milieu scolaire? La recherche présentée ici porte sur le bien-être des futurs enseignants en cours et en stage.
Ma recherche sur les besoins de formation psychologique1 met en évidence cette réalité : les futurs enseignants, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, perçoivent l’importance du bien-être psychologique en enseignement.
Au regard de leur formation universitaire, ils ont situé notamment la place du bien-être dans le cadre de leur formation initiale, mais également ont évoqué ce qui aide ou ce qui nuit à ce dernier. Ces futurs enseignants, souhaitant être préparés aux réalités de la profession qui peuvent mener au stress ou à l’épuisement professionnel (par exemple : non-reconnaissance de la profession, classes plus difficiles, tâches qui ne correspondent pas à leurs compétences, isolement, etc.), ont présenté des pistes de solution.
Tout comme la satisfaction des besoins physiques est essentielle à la survie, la satisfaction des besoins psychologiques tels que le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation sociale est primordial pour développement d’un fonctionnement psychologique optimal2. Par ce dernier, l’individu est à même de se réaliser pleinement et il ressent un bien-être psychologique. Il existe un lien entre la formation psychologique et le bien-être psychologique.
En effet, les expériences vécues dans le cadre de la formation à l’enseignement qui impliquent et satisfont les besoins psychologiques génèrent des émotions positives et du bien-être psychologique. De plus, lorsque la personne accorde de l’importance et de la valeur à l’accomplissement de ses objectifs personnels et professionnels, elle met les efforts nécessaires pour les atteindre. Cet accomplissement lui procure à la fois de la satisfaction personnelle et un sentiment de compétence qui se traduisent par une augmentation de son bien-être psychologique. Au contraire, dans le cadre de la formation à l’enseignement, lorsque la personne n’entrevoit pas de succès ou est ambivalente quant à l’effort qu’elle souhaite mettre pour atteindre ses objectifs, sa motivation et sa satisfaction peuvent diminuer et se traduire par plus d’affects négatifs.
L’étude de Dufour3 démontre que les difficultés d’insertion des récents diplômés universitaires ont des effets sur leur bien-être psychologique et que cette détresse amène un état dépressif, de l’anxiété, de l’irritabilité et des troubles cognitifs. L’abandon peut même prendre la forme d’une réorientation professionnelle, d’un perfectionnement académique ou refléter une réaction saine de l’enseignant pour ressusciter son véritable soi4. Cette réaction traduit le manque de sécurité psychologique que la profession peut générer et qui justifie la place d’une formation psychologique chez les futurs enseignants, soit par l’acquisition de compétences pour être prêts psychologiquement et émotionnellement à affronter différentes sphères du métier qui ne sont pas seulement liées aux interventions avec les élèves.
« Un futur enseignant souligne que son enseignant associé évoquait à plusieurs reprises son épuisement à l’égard des élèves en crise, ce qui semblait avoir un impact sur sa propre motivation. »
Quoique des composantes héréditaires puissent avoir une influence sur le bien-être psychologique, les individus ont aussi des émotions qui varient selon les événements de la vie. Il est donc important que les futurs enseignants en éducation préscolaire et en enseignement primaire puissent avoir des buts personnels importants à atteindre de manière à effectuer une évaluation personnelle et spécifique de ces états émotionnels pour un meilleur bien-être psychologique.
La place accordée à l’aspect émotionnel en formation des maîtres est liée au sentiment de bien-être et à la persévérance dans l’exercice du métier d’enseignant. Dès la formation initiale, il est important de s’attarder à la compréhension de ses réactions et actions souvent amorcées par les émotions. La gestion des émotions sera facilitée lors de situations problématiques et le taux de stress amoindri puisque l’enseignant deviendra capable de relativiser les choses et de faire des choix judicieux. Plusieurs insatisfactions et frustrations sont ressenties dans le monde de l’enseignement.
Il importe qu’une formation psychologique puisse offrir l’opportunité aux futurs enseignants de travailler leurs buts personnels servant de modérateur entre les événements négatifs qui surviennent et les émotions.
De prime abord, les participants interrogés, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, perçoivent que le bien-être psychologique prend peu de place dans le cadre de la formation initiale.
À propos du bien-être, un participant mentionne : « On nous l’amène par une statistique, qu’il y a tant de pourcentage de décrochage. C’est dangereux, faites attention. »
De plus, d’autres participants indiquent que le bien-être psychologique est davantage abordé en stage, parfois de manière négative. À titre d’exemple, un futur enseignant souligne que son enseignant associé évoquait à plusieurs reprises son épuisement à l’égard des élèves en crise, ce qui semblait avoir un impact sur sa propre motivation : « À la fin de mon troisième stage, je me suis beaucoup remis en question à savoir si j’étais dans la bonne branche. Qu’est-ce que je fais? Il faut ramener la notion du bien-être psychologique, car on la perd de vue. »
Un autre participant mentionne que dès le début de son stage 4, son bien-être psychologique était affecté : « Mon enseignant était déjà découragé de la classe qui s’en venait. On m’a dit lors du déjeuner de la rentrée que si je finissais mon stage dans cette classe-là, je pouvais aller n’importe où. J’étais vraiment stressé et c’est certain que mon bien-être psychologique était bas. »
Selon les participants, les personnes du milieu scolaire dites négatives ont un impact sur leur propre bien-être. Ils ont d’ailleurs mentionné à maintes reprises l’importance des relations positives avec les autres, soit le fait de collaborer :
En stage 4, tout le monde travaillait ensemble et j’étais motivé. En stage 3, cela avait un impact sur mon bien-être, car ma perception était que chacun était tout seul dans la classe. Je croyais que c’était ça enseigner.
Ryff5 a défini le concept du bien-être psychologique à travers six dimensions qui tiennent compte de la définition de plusieurs auteurs, soit l’acceptation de soi, les relations avec les autres, l’autonomie, la maîtrise sur l’environnement, le but dans la vie et la croissance personnelle. Les futurs enseignants interrogés dans cette étude ont souligné entre autres l’importance de trois d’entre elles. Selon Ryff, ces différentes dimensions psychologiques définissent le bien-être psychologique. Une personne qui maîtrise positivement les six dimensions aura un haut niveau de bien-être psychologique.
Dans le cadre de la formation initiale, les participants ont mentionné des pistes de solution pour leur bien-être psychologique.
D’abord, ils ont parlé de l’importance des relations avec les autres qui doivent être chaleureuses et satisfaisantes. La collaboration peut servir à épancher plusieurs émotions suscitées par les problèmes rencontrés. Les futurs enseignants sont donc préoccupés par le fait que certains enseignants associés et expérimentés puissent déjà présenter leur classe et leurs élèves de façon négative, mais surtout, qu’ils ne semblent pas collaborer entre eux. Bien que certains participants précisent que cela puisse être une façon de nous protéger ou de nous inviter à établir des limites personnelles, ils précisent qu’ils veulent se sentir acceptés en tant que stagiaires, mais surtout se faire présenter les aspects plus positifs de leur travail que ce soit en contexte de stage ou des cours : « On parle beaucoup de décrochage, mais on ne parle pas de rétention. »
D’autre part, les futurs enseignants interrogés évoquent une piste de solution qui concerne les projets réalisés en classe. Parfois, ils arrivent dans un milieu où la planification est déjà bien définie et où il y a peu de flexibilité quant aux changements. Le fait que leurs idées ne soient pas prises en compte dans le cadre de leur stage peut nuire à leur bien-être psychologique : «Mes projets, je mets beaucoup de temps. J’aime les utiliser. Ça aide mon bien-être psychologique, à rester motivé et c’est la fierté de soi. »
Toujours selon Ryff, la croissance personnelle donne à une personne le sentiment de s’épanouir, grandir et se développer. Cette dernière est alors ouverte aux nouvelles expériences et au désir de réaliser son plein potentiel. Les finissants en éducation préscolaire et en enseignement primaire interrogés dans cette étude ont donc cette motivation relative au bien-être psychologique.
À long terme, la croissance personnelle permet d’ailleurs une amélioration de soi et de ses comportements avec autrui. Ainsi, les changements effectués et réalisés par la personne sont influencés par la connaissance de soi et par son efficacité personnelle.
Il faut considérer les expériences antérieures du stagiaire et proposer que l’enseignant associé fasse preuve de respect à son égard, le valorise, mais surtout, le place sur un pied d’égalité avec lui6. Il s’en suit un climat d’apprentissage qui favorise la liberté d’expression et respecte le principe que l’apprentissage se déroule dans une atmosphère de confiance.
Les participants interrogés rappellent aussi l’importance de réinvestir leurs travaux universitaires dans le contexte de la profession enseignante (rapport théorie et pratique) : « J’ai fait un projet sur la persévérance en stage 3 et je l’ai réinvesti en stage 4. Je me connais, si je n’ai pas de motivation, j’ai de la misère à m’investir et mes élèves n’auront pas envie eux aussi de le faire. » Avoir un but dans la vie permet à la personne de percevoir un sens à sa vie présente et passée. La personne doit aussi avoir des croyances et des objectifs qui donnent un sens à sa vie. Ainsi, savoir que nos travaux peuvent être réinvestis ou mettre de l’avant la pertinence des travaux sont également des pistes de solution mentionnées par les participants.
La formation des futurs enseignants, telle qu’elle est conçue aujourd’hui, peut apparaître comme un facteur de risque pour certains d’entre eux. Effectivement, la formation est elle-même source d’angoisse, car le changement qu’elle produit peut être déstabilisant au regard de l’identité professionnelle, voire personnelle.
Dès la formation initiale, peu d’étudiants prennent le temps de s’arrêter sur l’évaluation des dimensions liées à leur bien-être psychologique et d’analyser les problèmes qu’ils rencontrent. Ces problèmes amènent certains à se décourager et à abandonner, d’autres à développer de mauvaises habitudes d’évitement, de critique ou de compensation par rapport à la formation reçue.
Une formation psychologique accompagne le futur enseignant dans la découverte des affects qui naissent de ces problèmes et dans leur prise en compte aux plans affectif et émotionnel. Ces différentes dimensions doivent être considérées en formation initiale sachant que le bien-être psychologique actuel des nouveaux enseignants semble affecté et que ces derniers semblent peu préparés à vivre les difficultés liées à la profession enseignante. L’étude et la place du bien-être psychologique en formation initiale et en milieu scolaire sont essentielles.
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Pelletier, M.-A. (2013). Les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire, thèse de doctorat inédite, Rimouski, Université du Québec à Rimouski.
2 Deci, E. L., et Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
3 Dufour, M. (2007). Les difficultés d’insertion socioprofessionnelle des récents diplômés universitaires. Document inédit, Université Laval, Québec.
4 Abraham, A. (1982). Le monde intérieur des enseignants. Paris : Épi.
5 Ryff (1995) Ryff, C.D. (1995). Psychological well-being in adult life, Current Directions in Psychological Science, 4(4), 99-104.
6 Cardinal, D., Couturier, L., Savard, J., Tremblay, M. & Desmarais, M. (2014). La supervision de stagiaires : un art qui s’apprend. Reflets, 20 (1), 42–75. https://doi.org/10.7202/1025794ar
Les directions d’école francophones en milieu minoritaire font face à des défis uniques en raison de l’importance culturelle et linguistique des systèmes scolaires publics francophones pour leur collectivité. Bien qu’en Ontario elles se disent très satisfaites au travail (79,2 %), il est urgent de promouvoir une main-d’œuvre enseignante hautement qualifiée, et d’améliorer leur sécurité culturelle et linguistique ainsi que celle de leur lieu de travail.
Les associations professionnelles, les commissions scolaires et les décideurs des politiques peuvent jouer un rôle important dans la résolution des défis auxquels sont confrontés les DÉFHQ. Pour alléger les pressions sur le recrutement, elles peuvent travailler plus étroitement avec les organismes de réglementation et les programmes de formation de base des éducateurs afin d’augmenter le nombre d’enseignants francophones qualifiés. Les commissions scolaires peuvent également aider la PAL à mieux reconnaître l’importance des directions d’école dans la mise en œuvre de projets. Pour lutter contre le harcèlement et les agressions, le secteur de l’éducation pourrait mieux promouvoir la santé et la sécurité des directions d’école. Enfin et surtout, la reconnaissance des défis uniques des DÉFHQ aiderait ceux-ci à jouer plus efficacement leur rôle de principaux moteurs de la langue et de la culture.
Pour lire le rapport au complet (en anglais) : Pollock, K. and Wang, F. (March 2019). The work of principals in French-language education systems in Ontario . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf
Resources Compleméntaires
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20Communication% 20on% 20Canadian% 20School 20Leaders.pdf%
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La majorité des directions (91,8 %) et directions adjointes (83,4 %) des écoles ontariennes estiment que leur travail apporte un élément important à leur communauté scolaire, et que leur école est un excellent endroit où travailler. Elles doivent cependant faire face à de longues heures de travail, à des demandes croissantes et à des charges plus élevées que jamais, ce qui nuit au recrutement, au maintien en poste et au rendement de futures directions d’école.
La présence continue de ces cinq facteurs, ajoutée au manque du temps nécessaire pour rattraper son retard au travail ou pour se remettre physiquement et émotionnellement du stress professionnel quotidien a un nom : « l’intensification du travail ». Celle-ci implique la gestion de délais raccourcis et d’une augmentation simultanée du volume et de la complexité des tâches et d’autres exigences de travail. Étant donné que l’efficacité des directions d’école est essentielle à l’obtention d’écoles performantes et de milieux scolaires sains, l’intensification du travail menace non seulement le recrutement et le maintien en poste des directions, mais aussi le bien-être et le rendement du personnel et des élèves.
Pollock, K. et Wang, F. (mars 2019). Le travail des directions d’école au sein des systèmes d’éducation de langue française en Ontario. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf
Ressources complémentaires en anglais :
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Pollock, K. (avec Wang, F. et Hauseman, D. C.). (2014). The changing nature of principals’ work: Final report. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf
Pollock, K., et Wang, F. (mars 2019). Principals’ work in Ontario’s French-language education systems. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-EnglishReport-Final-V10.pdf
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Wang, F., Pollock, K. and Hauseman, C. (2018). School principals’ job satisfaction: The effects of work intensification. Canadian Journal of Educational Administration and Policy , 185 , 73-90.
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Les directeurs et directeurs adjoints d’école sacrifient souvent leur propre bonheur et leur bien-être au profit celui de leur personnel et de leurs élèves. De nombreuses directions scolaires disent travailler de longues heures, sauter le dîner, se sentir isolées et manquer de temps avec leurs proches en raison de charges de travail de plus en plus intenses, au risque de s’épuiser émotionnellement et physiquement.
Afin de maximiser leur efficacité et de prévenir le chevauchement des initiatives, les associations professionnelles, les commissions scolaires et les responsables des politiques peuvent aligner ces stratégies afin de mieux appuyer le bien-être des directions et communautés scolaires.
Pollock, K. and Wang, F. (2019). The work of principals in French-language education systems in Ontario . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf Additional resources in English: Pollock, K. (with Wang, F. and Hauseman, DC). (2017). The changing nature of vice-principals’ work: Final report . Spotted at: http://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-opc-vp-report-final.pdf Pollock, K. (with Hauseman, DC). (2015). Principals’ work in contemporary times: Final report . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OME-Report-Principals-Work-Contemporary-Times.pdf Pollock, K. (with Wang, F. and Hauseman, DC). (2014). The changing nature of principals’ work: Final report . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf Pollock, K., and Wang, F. (2019). Principals’ work in Ontario’s French-language education systems . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-EnglishReport-Final-V10.pdf Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2014). The future of the principalship in Canada . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/The%20
Resources Compleméntaires
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Cette affiche fournit plusieurs conseils destinés aux écoles qui cherchent à mieux soutenir le bien-être du personnel scolaire. Elle porte sur une approche de bien-être au niveau de toute l’école afin de favoriser le bien-être et la santé mentale de tous.
Cette affiche s’inspire d’un article paru dans le magazine Éducation Canada et rédigé par Sue Roffey, Ph. D.
À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Cette affiche vise à fournir des stratégies et des bonnes pratiques propice au travail des directeurs d’écoles, et ce, afin de les permettre de prioriser leur propre bien-être.
Cette affiche s’inspire d’un article paru dans le magazine Éducation Canada et rédigé par Katina Pollock, Ph. D.
À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Conformément aux lignes directrices gouvernementales COVID-19 concernant les grands événements en personne, nous n’avons malheureusement pas eu d’autre choix que de reporter de nouveau notre Sommet pancanadien sur le bien-être en milieu de travail des intervenants scolaires d’écoles primaires et secondaires, qui avait initialement été reporté du 2 au 4 novembre 2020.
Les inscriptions seront entièrement remboursées pour tous les inscrits d’ici le 15 juillet 2020.
Nous travaillons actuellement sur une nouvelle date et un nouveau lieu potentiels pour l’événement en 2021, nous nous excusons pour tout inconvénient que cela pourrait causer et nous nous engageons à organiser un événement plus certain lorsqu’un meilleur moment nous le permettra. Nous espérons sincèrement que vous pourriez nous rejoindre l’année prochaine!
Depuis mars, nous avons temporairement renommé notre initiative Bien dans mon travail en Bien chez soi pour partager notre contenu original basé sur des preuves et des ressources externes soigneusement sélectionnées pour soutenir le personnel scolaires d’écoles primaires et secondaires qui navigue de son travail à domicile et se prépare à retourner à l’école en septembre. Nous vous invitons à continuer d’explorer notre collection croissante de balados, articles de blog et articles de magazine ainsi que les dernières ressources de recherche, et une série de webinaires centrés sur l’amélioration du bien-être du personnel et du moral au travail. Restez à l’écoute pour plus de webinaires à venir!
Si vous avez des recommandations pour les futurs sujets / présentateurs de webinaires, n’hésitez pas à contacter Bineta Diallo à bdiallo@edcan.ca
Merci pour votre soutien en cette période difficile. Au plaisir de vous voir en 2021!
On atteint le bien-être en faisant de la santé physique, émotionnelle, sociale et mentale une priorité. Sinon, le personnel risque de souffrir de stress chronique qui aura des répercussions sur sa vie, tant au travail qu’à la maison. L’enseignement étant considéré comme l’une des professions les plus stressantes, les enseignants sont très susceptibles d’éprouver les types suivants de stress chronique :
Les communautés scolaires doivent appuyer les enseignants, assurer leur autonomie et favoriser les bonnes relations. Pour ce faire, il faut trouver les causes profondes du stress des enseignants.
Voici trois sources de stress et des conseils pour le réduire :
Conseils aux dirigeants de district scolaire:
La recherche démontre que le bien-être des enseignants a un effet direct sur l’apprentissage des élèves; c’est pourquoi investir dans des soutiens et des ressources visant à prévenir l’épuisement professionnel des enseignants favorise l’épanouissement de tous.
Ressources complémentaires en anglais :
Centre for School Mental Health at Western University
Teacher Stress and health (2016). Robert Wood Foundation.
Friedman, A. & Reynolds, L. (2011). Burned in: Fueling the Fire to Teach. Teachers College Press.
Koenig, A., Rodger, S., & Specht, J. (2018). Educator Burnout and Compassion Fatigue: A Pilot Study. Canadian Journal of School Psychology, 33(4), 259–278. https://doi.org/10.1177/0829573516685017
McCallum, F., Price, D., Graham, A. & Morrison, A. (2017). Teacher Wellbeing: A review of the literature . Association of Independent Schools of NSW. Accessed at: https://apo.org.au/node/201816
[Extrait de l’article original rédigé en anglais : traduction libre par le Réseau ÉdCan]
Le bien-être des enseignants est essentiel à l’éducation, au comportement et à la santé mentale des jeunes. Les enseignants qui se débrouillent bien sont capables d’établir et de maintenir des relations positives, de dispenser un programme d’enseignement attrayant et de contribuer à une culture de soutien. Les directions d’école avisées qui veulent que tous les élèves s’épanouissent trouveront des moyens de chérir leurs enseignants au sein d’un cadre scolaire visant le bien-être. Lorsque le bien-être est au cœur des valeurs et des pratiques de l’école, un cycle vertueux s’ensuit : un meilleur état mental et une résilience accrue, l’engagement des élèves, les résultats scolaires et le comportement pro-social1.
Une quantité limitée de stress peut être stimulante, susciter les réponses créatives et améliorer la concentration. Le stress continu chronique, en revanche, est littéralement toxique. Il peut affaiblir le système immunitaire et provoquer une hypertension artérielle, de la fatigue, une dépression, de l’anxiété et même des maladies cardiaques. Au fil du temps, il entraîne une dégradation de l’hippocampe, la partie du cerveau la plus active de la mémoire.
Les étudiants dont le comportement est plus demandant rencontrent souvent des difficultés. Ces jeunes à risque ont besoin dans leur vie d’adultes capables de maintenir la qualité relationnelle qui renforce la résilience2. Les professionnels de l’enseignement sont généralement des personnes bienveillantes, désireuses de faire une telle différence, mais quand ils sont débordés, leurs réponses peuvent devenir auto-protectrices, avec peu de compréhension et d’empathie. La vie scolaire des élèves vulnérables devient alors un miroir de ce qui se passe pour eux ailleurs, sapant à la fois l’apprentissage et la santé mentale.
Enseigner peut être une activité stressante, mais également significative, stimulante et enrichissante. En visant ces deniers, nous devons soit réduire la demande ou soit augmenter les ressources. Plutôt que de consacrer une énergie précieuse sur des choses impossibles à changer, tel que les antécédents scolaires des étudiants ou les directives du gouvernement, faisons preuve de créativité en ce qui concerne les possibilités.
Alors, que signifie bien réussir et que peuvent mettre les écoles en place pour que cela se produise? Le bien-être scolaire global ne constitue pas un ensemble de programmes, mais « comment les choses se passent ici. » Une culture caractérisée par un capital social élevé et par la créativité profite à tous. Ainsi, plutôt que de simplement rappeler aux enseignants de se prendre en main, nous explorons ici les valeurs, les priorités et les innovations de l’ensemble de l’école qui placent le bien-être au centre de nos préoccupations.
L’affiche disponible gratuitement plus haut présente ainsi les quatre éléments sur lesquels nous pouvons travailler afin de créer une culture qui favorise le bien-être du personnel à l’école, soit le bien-être physique, cognitif, émotionnel et social.
Consultez la version complète de l’article en anglais seulement.
Photo : Rob Newell, courtesy West Vancouver Schools
Publié pour la première fois dans Éducation Canada, septembre 2017
Notes
1 T. Noble, H. McGrath, S. Roffey, and L. Rowling, A Scoping Study on Student Well-being (Canberra, ACT: Department of Education, Employment & Workplace Relations, 2008).
2 S. Roffey, “Ordinary Magic Needs Ordinary Magicians: The power and practice of positive relationships for building youth resilience and well-being,” Kognition & Paedagogik 103 (2017): 38-57.
La postvention du suicide désigne des activités qui soutiennent le processus de deuil et aident à prévenir la contagion suicidaire, au sein de la famille, des amis et des camarades de classe, d’un élève ou d’un enseignant décédé par suicide. Les membres du personnel scolaire doivent être préparés de manière à éviter d’agir sur le coup de l’émotion face à cette situation difficile qui affecte l’ensemble d’une communauté scolaire.
Pour être efficace, la postvention du suicide doit être adaptée aux besoins, aux situations et aux réalités uniques de l’école et de la communauté touchées. Alors que le suicide bouleverse un réseau entier d’individus, notamment les parents, frères et sœurs, amis et connaissances, camarades de classe, fournisseurs de soins de santé et autres proches du défunt, une estimation prudente indique que six d’entre eux s’en trouveront davantage affectés.
Bien qu’il existe de nombreux programmes de postvention du suicide visant à prévenir le suicide et à soutenir les personnes endeuillées, les directions scolaires ont la responsabilité de choisir des stratégies fondées sur des données probantes susceptibles d’être efficaces, et d’éviter celles qui manquent de preuves solides et qui risquent de faire plus de mal que de bien.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Kutcher, S. (2018). Suicide Postvention in Schools: Addressing an emotional issue using best available information and critical thought. CAP Journal.
Szumilas, M. & Kutcher, S. (2011). Post-suicide Intervention Programs: A Systematic Review. Can J Public Health, 102 (1), 18-29.
À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
L’expérience du stage d’un nouvel enseignant participe incontestablement à la définition du sentiment d’efficacité personnelle à enseigner, c’est-à-dire au développement, par le stagiaire, d’une croyance plus ou moins forte en sa capacité d’organiser son action et de poser les gestes nécessaires pour obtenir les résultats souhaités.
Pour les futurs enseignants, le stage supervisé constitue une aventure remplie de défis. Il peut s’avérer stressant pour certains, anxiogène pour d’autres, voire devenir un véritable test d’endurance1. Durant cette période plus ou moins intensive et prolongée, le stagiaire tente, tant bien que mal, d’établir des relations significatives avec les élèves, mais aussi avec la personne enseignante associée (PEA) qui l’accompagne quotidiennement, ainsi qu’avec la personne superviseure universitaire (PSU). L’étudiant qu’il est veut vivre du succès, tout en étant amené à recadrer des visions idéalistes de lui-même comme enseignant, confronté à des enjeux qui souvent le dépassent, qui interrogent sa personnalité, ses valeurs, ses savoirs, son identité et ses aspirations professionnelles.
Il convient de rappeler que la transition vers l’université constitue, pour plusieurs étudiants, une période déstabilisante. Habités par le désir de performer sur le plan académique, ils peuvent ressentir du stress, des états dépressifs et vivre diverses difficultés d’ajustements d’ordres personnel et affectif2. Dans ce contexte, il ne faut pas s’étonner que des stagiaires en viennent à mettre en doute leurs capacités d’assumer avec succès leurs responsabilités d’enseignants. En ce sens, l’expérience du stage participe incontestablement à la définition du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) à enseigner3, c’est-à-dire au développement, par le stagiaire, d’une croyance plus ou moins forte en sa capacité d’organiser son action et de poser les gestes nécessaires pour obtenir les résultats souhaités4.
Dans ce contexte, le SEP devient pour les accompagnateurs de stage une cible d’intervention à privilégier, un levier puissant pour aider les stagiaires à s’engager pleinement dans leur processus de formation ainsi qu’à se développer professionnellement en enseignement.
Bien que plusieurs éléments contribuent au développement du SEP des stagiaires au cours de l’expérience de stage, la PEA et la PSU sont reconnues comme étant des acteurs-clefs à cetégard6. Par leurs pratiques d’accompagnement, elles peuvent influencer et réguler le SEP des futurs enseignants en jouant délibérément sur une ou plusieurs des quatre sources de son développement7.
1. Je sonde ses forces et ses défis en puisant dans ses expériences passées (les expériences préprofessionnelles vécues à titre d’élève, de suppléant, de tuteur [aide aux devoirs], d’animateur auprès d’enfants d’âge préscolaire ou scolaire, etc.);
2. Je choisis d’investir à partir de ses forces pour construire son capital de confiance et ses croyances d’efficacité;
3. Je lui propose des défis progressifs, à sa mesure, à son rythme et à sa portée, tout en le poussant vers le dépassement de soi.
Comme accompagnateur de stage, j’ai recours à la persuasion verbale (seconde source du SEP) quand :
4. Je lui donne régulièrement des rétroactions signifiantes, structurantes et équilibrées;
5. Je lui formule des encouragements de manière récurrente;
6. Je lui propose des bilans périodiques afin de lui faire prendre conscience de ses progrès et de ses défis.
Comme formateur de futurs enseignants, je profite d’expériences vicariantes (troisième source du SEP) quand :
7. Je l’incite à m’observer à l’aide d’instruments précis qui nous aideront à réaliser un retour post-séance;
8. Je l’invite à observer des collègues enseignants et des stagiaires, avec leur accord, à l’aide d’instruments précis qui alimenteront nos échanges;
9. Je lui propose de co-enseigner avec moi ou avec un collègue selon différentes formules correspondant à son besoin développemental.
10. Je suis sensible aux manifestations physiques et émotionnelles de stress (somatisation, propos défaitistes, etc.);
11. Je l’aide à trouver des stratégies qui lui permettent notamment de gérer son stress efficacement;
12. Je lui manifeste de la bienveillance, de la considération, de l’acceptation et du soutien;
13. Je le rassure en lui offrant de l’aide de différentes manières, non pas pour faire à sa place, mais pour l’aider à faire sa place.
Ces quatre sources qui viennent d’être évoquées mènent au développement, par les stagiaires, d’une croyance plus ou moins forte en leur efficacité personnelle à l’égard de différentes situations qu’ils rencontreront en contexte de stage. Chacune de ces sources est complémentaire d’une ou de plusieurs autres8. Car il faut savoir que les croyances en matière d’efficacité personnelle sont sensibles aux facteurs contextuels, mais aussi aux facteurs personnels (conceptions, valeurs, expériences antérieures, etc.).
Le SEP s’apprécie également au regard d’une tâche précise dans des circonstances précises. Cette considération suppose une appréciation du SEP par le stagiaire lui-même qui est répétée régulièrement. Par exemple, votre stagiaire peut se sentir capable de planifier une leçon ou une série de leçons sur une matière spécifique (par exemple, le soccer, pour un stagiaire en enseignement de l’éducation physique et à la santé) parce qu’il a de l’expertise dans celle-ci, mais il peut sentir son SEP très faible dans une autre matière (par exemple, la gymnastique), parce qu’il n’y connaît peut-être rien. Votre travail en tant qu’accompagnateur de stage ne sera pas le même dans ces deux cas, et ce, avec la considération que toute intervention est une démarche rationnelle et qu’elle doit donc viser une cible précise.
En conclusion, en tant qu’accompagnateurs de stage, nous avons avantage à contribuer au développement d’un sentiment d’efficacité élevé chez les futurs enseignants, en concentrant nos actions d’accompagnement autour des quatre sources du SEP comme mentionnées précédemment. En effet, à court et à moyen termes, les stagiaires s’engageront non seulement davantage dans leur processus de formation, ce qui aura possiblement un effet sur leurs apprentissages, mais ils auront également tendance, à plus long terme, à vivre du succès dans l’exercice de leur profession, à éprouver de la satisfaction au travail et à s’adapter plus adéquatement aux comportements des élèves. C’est finalement tout le système éducatif qui en sortira gagnant!
Photo : iStock
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2018
1 Kosnik, C. « It is not just practice: conflicting goals, unclear expectations. » Dans F.-J. Benson & C. Riches (dir.), Engaging in conversations about ideas in teacher education (p. 65–71). New York, Falmer Press. 2009.
2 Flynn, D. & Chow, P. « Self-efficacy, self-worth and stress ». Education, 138, 1, 3–8. (2018).
3 Mukamurera, J., & Gingras, C. « La formation initiale vue par des enseignants du secondaire issus des programmes de formation en cours au Québec depuis 1970. » Dans C. Gervais, & L. Portelance (dir.), Des savoirs au cœur de la profession enseignante. Contextes de construction et modalités de partage (p. 45-63). Sherbrooke, QC : Éditions du CRP. 2005.
4 Bandura (2007, p. 12) parlera de « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités ».
5 Flynn, D. & Chow, P., op. cit., 3–8
6 Ballinger, D.-A. & Bishop, J.-G. « Mentoring student teachers: Collaboration with physical education teacher education. » Strategies, 24, 4, 30–34. (2011). Peterson, S.-M, Valk, C, Baker, A.-C, Brugger, L & Hightower, A.-D. « Were not just interested in work: Social and emotional aspects of early educator mentor relationships. » Mentoring and Tutoring: Partership in Learning, 18. 2, 155–175. (2010).
7 Bandura, A. « Self-efficacy in health functioning. » Dans Ayers, S., Baum, A., McManus, I.-C., Newman, S., Wallston, K., Weinman, J. & West, R. (dir.), Cambridge handbook of psychology, health and medicine (2e éd.). New York: Cambridge University Press. 2007.
8 Bandura, A. «The anatomy of stages of change. » American journal of health promotion, 12, 8–10. (1997).
Lorsqu’on pense au bien-être dans le domaine de l’éducation publique, celui des directeurs d’école a tendance à passer en dernier. Certaines parties prenantes souscrivent à la notion selon laquelle les directeurs doivent s’attendre à subir un certain degré de stress et de complexité au travail, et qu’ils sont récompensés pour la responsabilité et le risque accrus qu’ils reçoivent par des salaires plus élevés, des avantages supplémentaires et un plus grand prestige social. Plusieurs diraient également qu’après les étudiants, la santé et le bien-être des enseignants viennent au deuxième rang des priorités, car ils sont largement considérés comme les travailleurs de première ligne du secteur de l’éducation. Étant donné qu’il y a plus d’enseignants que de directeurs, cet argument pourrait d’autant plus être fondé sur le volume. En conséquence, il semble que les directeurs d’école soient devenus moins prioritaires. Je dirais toutefois qu’il est tout aussi important et opportun de prendre en compte le bien-être des leaders d’établissements scolaires.
Bien que le système d’enseignement public compte moins de directeurs que d’enseignants, cela ne signifie pas nécessairement qu’ils ont moins d’influence sur la réussite des élèves. Comme le soutient Ken Leithwood, spécialiste de l’éducation, « il n’y a pas de cas documenté d’école qui réussit à inverser la trajectoire de réussite de ses élèves en l’absence de leaders talentueux1. » Les directeurs qui sont aux prises avec l’épuisement professionnel ou confrontés à leur bien-être personnel sont moins en mesure de soutenir l’enseignement et l’apprentissage dans leurs écoles.
Dans ce contexte, le « bien-être » désigne non seulement l’absence de toute détresse liée à nos fonctions cognitives, notre état émotionnel, nos interactions sociales ou notre santé physique, mais également le sentiment de joie, de satisfaction, d’épanouissement, de bonheur et d’accomplissement2. Les directeurs d’école ont une grande fierté et une grande joie dans leur travail, même lorsqu’ils éprouvent simultanément des symptômes d’épuisement professionnel. Par exemple, dans une étude que j’ai menée en 2013, 78 % des directeurs ontariens interrogés ont indiqué qu’ils étaient la plupart du temps satisfaits de leur emploi, 91 % estimaient que leur école était un bon lieu de travail et 92 % estimaient leur travail fait une différence significative dans la communauté scolaire3.
Bien que la plupart des directeurs d’école de l’Ontario soient satisfaits de leur travail, cela ne signifie pas que leur travail est facile. Malgré les perspectives positives des chefs d’établissement, ces derniers travaillent de longues heures : les directeurs d’école en Ontario travaillent en moyenne 59 heures par semaine et, dans certains autres pays, ils travaillent plus. Les directeurs exécutent également un plus grand nombre de tâches régulières associées à leur poste. Par exemple, alors qu’ils ont toujours été impliqués dans des problèmes de discipline, ces problèmes deviennent de plus en plus complexes et impliquent de nouveaux défis tels que la cyberintimidation. Outre le nombre croissant de tâches quotidiennes traditionnelles, les directeurs ont désormais des rôles supplémentaires liés au bien-être des élèves.
En outre, les progrès des technologies de l’information et de la communication impliquent que les directeurs travaillent dans des environnements plus rapides, avec des attentes et des exigences plus élevées – un processus appelé « intensification du travail ». Encore plus inquiétant, 21 % des directeurs interrogés ont déclaré que s’ils avaient pu revivre leur carrière, ils seraient restés enseignants ou auraient poursuivi une carrière dans un autre secteur.
Les directeurs ressentent les effets de ces changements dans leur travail. Une participante de l’étude explique d’ailleurs que :
« C’est un rôle qui ne diminue jamais. Rien ne sort jamais de l’assiette. C’est juste plus qui y est ajouté. La limite est seulement déterminée par la largeur de l’assiette. Il y a une limite de ce que vous pouvez y mettre dessus. »
L’épuisement professionnel est un symptôme significatif de l’intensification du travail des directeurs. Un directeur a décrit l’impact de ces exigences de travail sur leur bien-être physique et mental comme suit :
« Je vais demander un déménagement, simplement parce que je constate que je suis fatigué, personnellement. Je veux dire que j’attends beaucoup de moi et que ce que j’estime être acceptable pour moi – et j’ai l’impression que je n’agis pas à plein rendement. C’est pour moi une faiblesse… j’ai seulement l’impression de ne pas être aussi efficace qu’il y a deux ou trois ans. C’est constant. »
Notre étude a notamment révélé que plus les directeurs consacraient de temps à la discipline et à l’assiduité des élèves, à la collaboration avec les parents et aux comités de bureau du conseil scolaire de district, plus le travail risquait de les mettre dans des situations épuisantes sur le plan émotionnel. Les directeurs d’école ne consacrent en moyenne que cinq heures par semaine au programme et à l’enseignement – un nombre que 82 % des directeurs d’école de 2013 souhaiteraient voir augmenter.
Les directeurs ont plusieurs façons de gérer leur charge de travail. Certaines sont des stratégies d’adaptation individuelles similaires à celles recommandées à toute personne travaillant dans un environnement stressant : passer du temps avec ses proches, être actif physiquement et pratiquer des loisirs en dehors du lieu de travail, par exemple. Sur la base d’études récentes, il existe toutefois des stratégies et des pratiques spécifiques au rôle de direction que les chefs d’établissement peuvent utiliser pour promouvoir et gérer leur propre bien-être.
Illustration : Dave Donald
Publiée pour la première fois dans Éducation Canada, septembre 2017
Cet article a été traduit de l’anglais. Voir l’article original “Healthy Principals, Healthy Schools” de Katina Pollock, Ph. D.
1 Kenneth Leithwood et al., “School Leaders’ Influences on Student Learning: The four paths,” in The Principles of Educational Leadership and Management, eds. T. Bush, L. Bell, and D. Middlewood (London: Sage, 2012), p. 1.
2 Nic Marks and Heten Shah, “A Well-Being Manifesto for a Flourishing Society,” Journal of Public Mental Health 4 no. 2 (2004): 9–15.
3 Katina Pollock, Fei Wang, and Cameron Hauseman, The Changing Nature of Principals’ Work: Final report (October 2014): 1–42. www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf
4 Katina Pollock and D. Cameron Hauseman, “The Use of Email and Principals’ Work: A double-edged sword,” Leadership and Policy in Schools (2017).
5 Kenneth Leithwood and Vera N. Azah, Elementary Principals’ and Vice-Principals’ Workload Studies: Final report (2014) : 1–100. www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/memos/nov2014/FullElementaryReportOctober7_EN.pdf