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• Et si le bien-être à l’école passait par l’autonomie?

  Décembre 4, 2019 21:24 Commentaires fermés sur Et si le bien-être à l’école passait par l’autonomie?

  Le rôle des leaders des organisations scolaires est essentiel pour créer une culture professionnelle propice à l’autonomie et donc au bien-être des acteurs de l’éducation.

  Je relisais, sourire en coin, certains des éléments retenus pour développer le contenu de ce numéro d’Éducation Canada : éléments de culture organisationnelle qui favorisent le bien-être au travail, le bien-être des directions d’établissement et du personnel de première ligne, les pratiques prometteuses en la matière, etc. Au cœur de tout cela, je me disais qu’un ou des auteurs mettraient possiblement en évidence l’idée d’une vision plus humaine des organisations, la coopération, la résolution des conflits par l’intégration des différences, les relations partenariales, l’éthique collective, les besoins d’appartenance et de reconnaissance, le développement de compétences, le rôle des réseaux de personnes, l’équilibre personnel, le pouvoir partagé…

  Je relisais sourire en coin, ce privilège de l’âge, parce que comme bien des fois où je lis quelque chose de nouveau ou de brillant pour améliorer la gestion des organisations, je me dis : Mary Parker Follett écrivait ça il y a plus de 80 ans et le disait tellement mieux. 

  Les travaux de cette « étoile oubliée », l’expression est de Peter Drucker, ont notamment porté sur la question du pouvoir et de l’autorité, ce pouvoir qui, pour elle, doit nécessairement être partagé et commun. Elle disait de l’autorité qu’elle devait découler de la fonction et de la compétence. Elle développera l’idée très actuelle du « pouvoir-avec » (power with), en opposition au « pouvoir-contre » (power over). 

  Elle promouvait finalement le principe d’autonomie qu’elle proposait comme étant la meilleure voie pour que les individus et les groupes se réalisent. Elle était convaincue des effets essentiels de la participation et de la responsabilisation des individus dans l’organisation de l’entreprise à tous les niveaux de la hiérarchie affirmant que la « responsabilisation est le grand révélateur des possibilités de l’homme ». C’est en effet l’expérience de l’autonomie qui permet l’émergence d’un sentiment d’efficacité professionnelle et de responsabilité à l’égard du travail. 

  « Le bien-être au travail de notre personnel est-il un préalable à la réussite des élèves ou une conséquence de celle-ci? »

  Si les écrits de Parker Follett ont été source d’inspiration dans mon travail alors que j’étais dirigeant de commission scolaire, c’est parce qu’ils m’ont permis de développer des stratégies viables pour implanter des changements à grande échelle afin d’améliorer la réussite des élèves sous notre responsabilité. Il est difficile de parler de bien-être au travail sans aborder le contexte et la nature des organisations scolaires, sans se poser une question fondamentale : le bien-être au travail de notre personnel est-il un préalable à la réussite des élèves ou une conséquence de celle-ci? Un peu des deux diriez-nous. Mais, pour ce qui me concerne, celui-ci est bien plus une conséquence qu’un préalable.

  Si l’exercice de l’autonomie nous fait sentir plus responsable de notre travail, il apparaît alors évident que celle-ci doit s’appuyer sur des compétences et des connaissances qui prennent appui sur la recherche et qui permettent à nos élèves de plus et mieux apprendre. Par exemple, offrir à nos enseignants des occasions de se former et d’acquérir des stratégies d’enseignement efficaces qui permettent à pratiquement tous les élèves de savoir lire à la fin de la 1ere année du primaire, les rend moins à la merci des saveurs pédagogiques du jour et leur donne du pouvoir sur leur profession.

  

  Quand mon travail me permet de mettre à contribution une grande variété de compétences et d’habiletés, quand je maîtrise son organisation, qu’il a un impact significatif sur les apprentissages et la qualité de vie de mes élèves, quand ce travail me fournit une rétroaction, il y a de fortes chances que je trouve celui-ci valorisant, que je me sente responsable et que je connaisse bien les résultats de mes actions. Ce sont ces sentiments de valorisation, de responsabilité et de connaissance des résultats qui contribuent à une plus grande motivation, une plus grande satisfaction et un plus fort sentiment d’efficacité personnel.

  Elton Mayo, le père de l’école des relations humaines en management écrivait, au début du XXe siècle, qu’on gagne toujours à laisser aux gens une marge de liberté dans l’organisation de leur travail. Ce que je prétends, c’est que plus les gens sont en maîtrise de leur profession et des connaissances issues de la recherche qui permettent de poser des actes professionnels efficaces et appropriés, plus ils peuvent prendre de pouvoir sur leur travail et son organisation. Plus leurs élèves réussiront, plus ils attribueront cette réussite et l’ampleur de celle-ci aux gestes qu’ils posent, plus ils tireront de satisfaction de leur travail.

  « Donner plus de pouvoirs aux gens, c’est d’abord leur permettre de prendre du pouvoir sur leur propre profession. »

  Pour les dirigeants soucieux de contribuer au bien-être de leur personnel, il faut se rappeler que pour un professionnel de l’éducation, se sentir efficace et faire réussir ses élèves demeure la première source de gratification et que toute stratégie visant un meilleur bien-être ne peut faire l’économie du développement des compétences professionnelles qui s’appuie sur des pratiques éprouvées. Donner plus de pouvoirs aux gens, c’est d’abord leur permettre de prendre du pouvoir sur leur propre profession, sur les bases de connaissances et les compétences qui sont les fondements de leurs actes professionnels.

  Il y a bien longtemps, plus de 80 ans, que Mary Parker Follett a écrit que « le leadership n’est pas défini par l’exercice du pouvoir, mais par la capacité d’accroître le sentiment de pouvoir parmi ceux qui sont dirigés. Le travail le plus essentiel du leader est de créer plus de leaders. » Relire ses écrits, comme ceux de ses contemporains, a été une façon pour moi de prendre du pouvoir sur mon rôle de gestionnaire, lui donner un sens et contribuer, à ma façon, à développer une culture de gestion qui s’appuie, non pas sur la saveur du jour ou la dernière conférence à la mode, mais sur l’inestimable contribution de ceux qui ont écrit l’histoire de notre profession.

  Photo : iStock et Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019

• Le soutien social

  21:23 Commentaires fermés sur Le soutien social

  

  La création d’espaces de discussion sécuritaires permet aux enseignants de vivre du soutien de leurs pairs et d’améliorer leur bien-être au travail.

  Lorsque les enseignants veulent discuter d’une situation éprouvante, où peuvent-ils échanger de façon sécuritaire? Il est possible de penser à la fameuse « salle des profs » ou encore à l’entrebâillement de la porte d’un collègue de confiance, mais ces endroits permettent-ils vraiment de solliciter de façon optimale leur réseau de soutien? Et, dans une perspective plus globale, sont-ils favorables pour le développement de leur bien-être psychologique au travail?

  Dans cet article, nous proposerons quelques éléments de réponse associés à ces questions en détaillant le soutien social et en revisitant le lien entre ce concept et le bien-être psychologique au travail en contexte scolaire. Nous présenterons, par la suite, un exemple d’activité collective menée auprès d’enseignants qui permet la création d’un espace de discussions favorisant les échanges dans un contexte sécuritaire.

  Qu’est-ce que le soutien social?

  À la différence de certains concepts utilisés dans la littérature scientifique, le soutien social en est un vocable fréquemment utilisé dans le langage courant. Il est possible, avec nos représentations personnelles et sans formation préalable, de formuler une définition de ce terme. Plusieurs chercheurs ont tenté de clarifier ce concept, mais sans arriver à une définition consensuelle. Dans nos travaux, nous employons la conceptualisation de Vaux¹ qui est particulièrement intéressante, car elle ne se limite pas seulement aux manifestations de soutien social, mais considère également l’individu dans son contexte de vie. Cette définition caractérise le soutien social comme un processus transactionnel complexe qui engage, de façon interactive, la personne et son réseau de soutien. En d’autres mots, le soutien social est un échange actif entre deux individus, soit la personne qui reçoit le soutien et la personne qui est en mesure de le lui offrir.

  En dépit des divergences mentionnées précédemment quant à la définition du soutien social dans la littérature scientifique, trois dimensions lui sont plus fréquemment associées, Vaux les nomme les comportements de soutien, l’évaluation subjective de soutien et les ressources du réseau. Selon cette conception, celles-ci peuvent être définies comme suit :

  1. Les comportements de soutien

  Cette dimension représente les gestes de soutien qui sont posés par les individus désirant aider une autre personne. Pour mieux comprendre les comportements de soutien, House², l’un des principaux auteurs dont les travaux portent sur le soutien social en contexte de travail, en propose quatre types :

  • Le soutien informatif concerne notamment la transmission d’informations (p. ex., un enseignant informe l’un de ses collègues sur la disponibilité d’un nouveau manuel scolaire qu’il est susceptible d’apprécier).
  • Le soutien émotionnel fait référence à l’empathie ou à la bienveillance à l’égard d’un collègue (p. ex., un enseignant qui écoute avec bienveillance l’un de ses collègues ayant vécu une situation difficile avec sa classe).
  • Le soutien évaluatif est relatif à une information donnée par un individu permettant au receveur du soutien social d’effectuer une meilleure auto-évaluation de lui-même (p. ex., un enseignant souligne la qualité du travail de l’un de ses collègues pour une activité qui a bien fonctionné avec son groupe).
  • Le soutien instrumental correspond à une aide directe donnée dans l’environnement de travail de l’individu (p. ex., un enseignant coanime une activité avec l’un de ses collègues).

  2. Les ressources du réseau

  Celles-ci font référence à l’aide que l’individu pourrait recevoir de ses relations en cas de besoin. En contexte scolaire, les individus qui sont susceptibles de vous donner du soutien social lorsque vous éprouvez des difficultés avec votre gestion de classe ou avec des problèmes administratifs ne sont peut-être pas les mêmes. Les ressources du réseau font référence à toutes ces personnes qui pourraient vous prodiguer du soutien, indépendamment du contexte.

  3. L’évaluation subjective de soutien

  Fait référence à l’évaluation faite par les individus sur le soutien social (réseau de soutien) qu’ils reçoivent et auquel ils ont accès. Par exemple, après avoir reçu de l’aide en classe de la part de l’un de vos collègues, vous pouvez vous interroger sur le soutien que vous avez reçu et évaluer s’il vous a été profitable ou non.

  

  Tisser des liens entre le bien-être psychologique au travail et soutien social

  Le développement du bien-être au travail en enseignement est particulièrement pertinent en considérant les conditions parfois précaires de certains enseignants. Dans une recension d’écrits visant à représenter la situation relative à la santé mentale chez les travailleurs en milieu scolaire, Maranda, Viviers et Deslauriers³ présentent, entre autres, la violence physique qui est plus élevée au travail, mais aussi le taux plus élevé d’anxiété, d’épuisement professionnel et de détresse psychologique des enseignants.

  « Le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent. »

  Dans les années 1980, le soutien social était au cœur de plusieurs recherches pour comprendre son effet positif. En contexte de travail, House le comparait à un masque pour les travailleurs des usines. Cette analogie souligne l’effet protecteur du soutien social au regard de l’environnement dans lequel l’individu évolue. Dans le même ordre d’idées, Vaux propose que le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent.

  Il serait donc un facteur qui aiderait les individus à répondre aux demandes de leur environnement. Dans les dernières années, le soutien social reste un objet de recherche et est d’ailleurs considéré comme l’un des plus fréquemment cités en éducation pour ce qui est de son influence positive, comme souligné par Curchod-Ruedi et Doudin en 2012⁴.

  

  Certaines caractéristiques de l’individu peuvent avoir une influence sur la perception du soutien social. Denise Curchod Ruedi, Pierre-André Doudin et Jean Moreau⁵ soulignent que l’état psychologique des enseignants peut avoir une influence sur la perception des comportements de soutien reçus. Par exemple, un enseignement qui serait en épuisement professionnel (burnout) pourrait moins percevoir les comportements de soutien à son égard à cause de certains symptômes associés à cet état. Il est donc important de s’interroger sur les moyens qui pourraient favoriser le soutien social, mais également sur les facteurs qui pourraient avoir une incidence sur ses bienfaits.

  « Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail. »

  Des activités collectives pour favoriser le soutien social

  Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail en ajoutant un élément dans l’environnement des enseignants. En s’appuyant sur la conceptualisation de Bronfenbrenner⁶, l’environnement représente le contexte de vie de l’individu où la relation entre ces deux éléments est bidirectionnelle. C’est-à-dire que la personne influence et est influencée par les éléments avec lesquelles elle a des relations directes, par exemple, ses élèves, les enseignants spécialistes ou la direction scolaire, mais aussi des relations indirectes comme la culture du pays ou la représentation sociale de l’enseignement.

  Pour mieux comprendre le soutien social dans le cadre d’une activité collective visant le développement du bien-être psychologique au travail, nous avons mené une recherche qualitative auprès de huit enseignants participant à des groupes de parole. Le groupe de parole est une activité collective où tous peuvent s’exprimer sur des thématiques variées associées, par exemple, à des réflexions, un vécu, des expériences ou encore des émotions. Cette activité, qui avait comme objectif de favoriser le bien-être au travail chez les enseignants, comportait deux règles principales pour favoriser l’expression libre chez les participants : la confidentialité des propos abordés durant l’activité et l’adoption d’une attitude de non-jugement. Cette activité a eu lieu environ une fois par mois, durant les heures de travail : les enseignants se réunissaient pour discuter, sans avoir de thème prédéfini. Les groupes de parole étaient animés par une psychologue, membre de l’Ordre des psychologues du Québec. Malgré certaines ressemblances, cette activité ne doit pas être confondue avec une psychothérapie; en effet, l’objectif était de regrouper les individus sur une question commune plutôt que de « guérir ».

  À la lumière des témoignages des enseignants sur cette activité, nos résultats mettent en valeur l’importance de créer des espaces de discussion sécuritaires où les enseignants peuvent échanger et partager leur réalité. Les participants aux groupes de parole ont souligné l’apport de ce partage pour mieux connaître les autres, mais aussi pour comprendre que leur réalité est vécue parfois par plusieurs enseignants, alors que celle-ci est rarement discutée. Le témoignage de l’un des participants reprend ces éléments :

  J’ai beaucoup aimé [les groupes de parole] parce que ça nous a permis de connaître un peu plus nos réalités, puis dans le fond j’ai réalisé qu’il y a beaucoup plus de points en commun que ce que je pensais. Des fois, on pense qu’on vit une situation un peu d’une façon seule, mais non, j’ai vraiment apprécié ça, puis ça nous a permis aussi d’apprendre à mieux nous connaître, d’échanger.

  Cet espace peut favoriser les comportements de soutien. À titre d’exemple, le partage d’informations et de solutions peut être favorisé par le temps alloué et le contexte de l’activité. De plus, cela peut avoir une influence sur l’évaluation subjective du soutien, puisque l’activité se déroule dans un espace qui favorise les liens entre les participants. Comme le souligne Vaux dans ses travaux, plus les individus ont une meilleure connaissance des autres, plus les comportements de soutien sont adaptés à leurs besoins. Finalement, les enseignants ont également souligné l’apport de cette activité sur les ressources de leur réseau. En connaissant mieux le vécu de chacun, ils sentaient qu’il serait plus facile pour eux de solliciter les membres ayant participé à l’activité s’ils en avaient besoin, comme le témoigne l’un des enseignants : « Par exemple, pour Nadine, (…) [le groupe de parole] l’a énormément aidée, au début elle hésitait beaucoup, mais maintenant elle vient nous demander sans gêne… »

  Bien qu’un seul groupe d’enseignants ait participé à cette recherche, les résultats semblent encourageants pour la suite, autant en ce qui concerne le soutien social, comme discuté dans cet article, que pour le bien-être psychologique au travail. Près de la totalité des enseignants participants ont répondu que cette activité a pu contribuer positivement au développement de cet état de bien-être. En considérant que les groupes de parole sont mis en œuvre afin de créer des espaces pour discuter de questions communes et qu’ils nécessitent très peu de ressources, ces activités pourraient également être offertes à d’autres acteurs du système scolaire comme les conseillers pédagogiques, les directions scolaires ou encore les techniciens en éducation spécialisée (TES), pour n’en nommer que quelques-uns.

   

  Illustration : Diana Pham et Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019

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  1 Vaux, A. (1988). Social support : theory, research and intervention. New York, New York : Praeger.

  2 House, J. S. (1981). Work stress and social support. Don Mills, Ontario : Addison-Wesley Publishing Company.

  3 Maranda, M.-F., Viviers, S. & Deslauriers, J.-S. (2014). Prévenir les problèmes de santé mentale au travail : contribution d’une recherche-action en milieu scolaire. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

  4 Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D. et Moreau, J. (2011). Le soutien social comme facteur de protection de l’épuisement des enseignants Dans P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, D. Lafortune & N. Lafranchise (dir.), La santé psychosociale des enseignants et des enseignantes (p. 12-37). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.

  5 Curchod-Ruedi, D. & Doudin, P.-A. (2012). Le soutien social aux enseignants : un facteur de réussite de la démarche inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation (4), 229-244.

  6 Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time. Dans P. Moen, G. H. Elder & K. Lüscher (dir.), Examining lives in context : perspectives on the ecology of human development (p. 619-648). Washington, DC : American Psychological Association.

  Galiano, A. R. et Portalier, S. (2012). Les groupes de parole de parents d’enfants déficients visuels : réflexion sur le dispositif et sur la place du psychologue. Pratiques Psychologiques, 18 (3), 265-281. doi : http://dx.doi.org/10.1016/j.prps.2009.12.006

  Bouville, J.-M. (2005). Pourquoi tant de groupes de parole? Dans D. Bass & H. De Gaevel (dir.), Au fil de la parole, des groupes pour le dire (p. 75). Saint-Agne, France : Eres.

• Bien dans mon travail

  21:20 Commentaires fermés sur Bien dans mon travail

  

  Les investissements en bien-être et santé mentale des éducateurs peinent à suivre le rythme de la hausse des cas de stress et d’épuisement professionnel parmi le personnel des systèmes d’éducation primaire et secondaire canadiens. En tant que principal porte-parole pancanadien indépendant du domaine de l’éducation primaire et secondaire au Canada, le Réseau ÉdCan est heureux de lancer officiellement «Bien dans mon travail » une campagne de recherche et de sensibilisation du public qui invite les chefs de file du domaine de l’enseignement à faire du bien-être du personnel scolaire une priorité.

  Denise Andre, directrice pédagogique au sein de l’Ottawa Catholic School Board et présidente du Réseau ÉdCan, a déclaré :

  Le bien-être du personnel d’écoles primaires et secondaires est une priorité des commissions scolaires dans l’ensemble du Canada. À titre de directrice de l’Éducation, j’attends avec impatience les résultats de la campagne Bien dans mon travail pour informer notre conseil d’administration de l’accent mis sur le bien-être du personnel .

  Fort de ses 128 ans d’expérience en organisation de réunions d’intervenants de tous les horizons de l’éducation publique canadienne du primaire et du secondaire, le Réseau ÉdCan organise une série d’évènements pancanadiens visant à créer une vision commune du bien-être en milieu de travail, notamment :

  Webinaire : Les implications d’un investissement dans le bien-être du personnel en milieu scolaire

  Ce webinaire gratuit d’une heure (offert en anglais seulement) a présenté les perspectives des éducateurs et du public recueillies dans le cadre d’une enquête à grande échelle concernant la manière dont la question du bien-être des enseignants et des directeurs d’école peut être mieux communiquée. Pour revoir le webinaire : www.edcan.ca/workplacewebinar

  Les implications en matière financière, juridique et de résultats scolaires d’un investissement dans le bien-être du personnel d’écoles primaires et secondaires.

  Cet atelier professionnel (offert en anglais seulement) a réuni exclusivement des représentants de corps professoraux et de ministères de l’Éducation, des directeurs et d’autres chefs de file de l’enseignement primaire et secondaire au Canada.

  Sommet national sur le bien-être du personnel scolaire (mai 2020)

  Cette rencontre convie des défenseurs, des décideurs et des intervenants clés à travers le pays à une séance d’information sur les moyens à prendre pour favoriser le bien-être au travail des enseignants des niveaux primaire et secondaire.

   

  La campagne Bien dans mon travail a été conçue pour donner aux écoles et aux commissions scolaires les outils dont elles ont besoin pour améliorer les conditions de travail à long terme de leur personnel en promouvant les expériences vécues de pédagogues afin de représenter ce qu’est véritablement le bien-être et à quoi cela pourrait ressembler au travail.

  Une collection croissante de ressources gratuites téléchargeable à l’adresse www.edcan.ca/bienetre est offerte aux éducateurs, écoles, commissions scolaires et ministères de l’Éducation qui cherchent à promouvoir un milieu de travail plus sain.

   

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019

• Le bien-être de qui?

  21:19 Commentaires fermés sur Le bien-être de qui?

  Croire que les élèves sont les personnes les plus importantes dans une école peut légitimer de ne pas prendre soin des adultes, qui pourtant créent l’atmosphère des lieux. Ce sont les adultes dans les écoles qui créent l’atmosphère de celles-ci.

  Il y a 30 ans, j’ai commencé à travailler dans les écoles secondaires; d’abord en parascolaire puis comme enseignante. Après un passage de trois ans au ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, le retour à l’enseignement a été un choc. Élèves anxieux et dépressifs, collègues débordés, relations de travail en montagnes russes et de mon côté, difficile retour au rythme effréné de l’enseignement après ces trois années à avoir eu droit à des soirs et des fins de semaine sans travail supplémentaire. J’ai eu l’impression que les résultats scolaires avaient pris une place disproportionnée dans l’esprit des élèves, que tout ce qui n’était pas évaluation était sans importance pour eux. Leur mal-être m’a bouleversée. J’ai choisi de quitter l’école pour retrouver mon équilibre.

  Quand j’ai commencé à enseigner, il m’est arrivé d’entendre que les personnes les plus importantes dans une école étaient les élèves. Chaque fois, je ressentais un certain malaise devant cette affirmation, devant le besoin de décider qui est plus important. Puis je me disais qu’en pensant ainsi, il devenait légitime de ne pas prendre soin des éducateurs. Or les adultes ont un rôle majeur à jouer pour l’atmosphère de l’école. Cette atmosphère, agréable ou non, se sent dans les corridors; l’avez-vous déjà remarqué? 

  Demandez à n’importe quel jeune ce qu’il apprécie en premier chez ses enseignants : vous entendrez parler de sourire, de bienveillance, d’humour, de respect. Ce que les jeunes détestent? Les enseignants impatients qui crient et qui grincent. Le bien-être des élèves passe, entre autres, par celui des adultes de l’école. 

  En fin de compte, il ne s’agit pas de mesurer l’importance de qui que ce soit. Le bien-être des enseignants, tout comme celui de l’ensemble du personnel des écoles, est primordial pour qu’il rejaillisse sur celui des élèves et des étudiants. Et c’est la responsabilité de tous, même si les leaders ont indéniablement un rôle prépondérant à jouer pour installer les conditions essentielles au bien-être de tous.

  Par où faut-il commencer? Cette édition de notre magazine présente de belles pistes de solutions. Je vous souhaite de prendre le temps de le lire et d’en discuter dans vos établissements. Bonne lecture!

  Le Réseau ÉdCan a récemment lancé « Bien dans mon travail », une campagne de sensibilisation basée sur la recherche qui invite les leaders en éducation à faire du bien-être des membres du personnel scolaire une priorité. Consultez la Voix du Réseau pour en savoir plus sur cette initiative.

  Photo : Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019

• Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)

  21:19 Commentaires fermés sur Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)

  

  Le Cadre de milieu de travail positif est une approche qui propose d’optimiser le bien-être, l’engagement et la performance dans le milieu scolaire.

  À qui n’a-t-on jamais demandé de faire plus avec moins? « Faire de plus en plus avec de moins en moins jusqu’à ce qu’on puisse tout faire avec rien » est une idée introduite par R. Buckminster Fuller en 1938 pour décrire des situations où la technologie pourrait être utilisée. Aujourd’hui, l’expression « faire plus avec moins » est couramment utilisée lorsque les organisations, y compris les écoles, s’efforcent de réduire leurs coûts opérationnels et d’accroître leur efficacité dans le contexte d’une réduction des ressources humaines et financières, mais sans réduction équivalente des responsabilités et des attentes pour le travail à exécuter.

  De toute évidence, cette logique a ses limites. Les enseignants ne sont pas des robots et la pression supplémentaire exercée sur eux pour en faire plus avec moins entraîne souvent, malheureusement, des pratiques malsaines et envenime les relations interpersonnelles. Cela mène à des environnements scolaires toxiques où l’absentéisme, le décrochage professionnel, les problèmes de santé mentale et l’épuisement professionnel sont monnaie courante.

  

  Conséquemment, plusieurs programmes ayant pour but d’identifier ces problèmes et d’intervenir pour les résoudre ont vu le jour. Or, l’état de bien-être psychologique d’une personne n’est pas seulement influencé par la présence ou l’absence de problèmes, mais aussi par les forces présentes chez elle et dans son environnement social lesquelles contribuent à son développement positif.

  Peu d’initiatives se concentrent sur l’amélioration des forces existantes dans les environnements scolaires. Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP), une approche canadienne qui optimise le bien-être, l’engagement et la performance, est un excellent exemple d’une telle initiative.

  Le cadre du milieu de travail positif (CMTP)

  Le CMTP est composé de trois domaines distincts, mais interdépendants : le mieux-être, la résilience et le leadership positif. Entièrement fondé sur la recherche, chaque domaine élucide des pratiques individuelles et collectives menant à des environnements scolaires caractérisés par des niveaux élevés de bien-être, d’engagement et de réussite personnelle.

  Figure 1: Le cadre du milieu de travail positif (CMTP)

  

  Le mieux-être

  Le domaine du mieux-être comprend trois sous-domaines : l’appartenance, la compétence et l’autonomie. Ces « besoins » renvoient aux éléments de la théorie de l’autodétermination qui sont à la base du CMTP.

  L’appartenance représente le sens de connexion entre collègues. Accueillir nos collègues de travail et échanger avec eux sont des pratiques d’appartenance qui permettent de combler ce besoin.

  La compétence fait référence au sens de valeur que nous avons pour nous-mêmes et pour l’école. Ce besoin est satisfait lorsque nous reconnaissons et utilisons nos forces.

  Combler notre besoin d’autonomie est aussi nécessaire à la création d’un milieu scolaire où il fait bon vivre. Ce besoin est comblé lorsque nous avons une voix, des possibilités et des opportunités de collaborer entre collègues.

  

  Afin de créer un environnement scolaire psychologique sûr où tous peuvent prospérer, être heureux et ainsi être à leur meilleur, il importe d’agir intentionnellement pour combler nos besoins d’appartenance, de compétence et d’autonomie ainsi que ceux de nos collègues. Lorsque nous y arrivons, nous éprouvons un plus grand sentiment de bien-être personnel et une plus grande motivation, deux conditions essentielles pour être à notre meilleur. La mise en œuvre du CMTP est une première étape importante dans l’optimisation d’un tel climat scolaire.

  La résilience

  La résilience a été définie comme étant la capacité de s’adapter et d’obtenir des résultats positifs malgré des conditions difficiles, la capacité de persister face à l’adversité, de rebondir lorsque des problèmes sont rencontrés, de mettre à profit efficacement les systèmes de soutien et d’utiliser à bon escient les ressources disponibles. L’American Psychological Association précise que la résilience n’est pas une habileté immuable qu’on possède ou non, mais plutôt des comportements, des pensées et des actions que tout le monde peut apprendre et développer.

  Le CMTP s’appuie sur ce dernier point et étend le concept de la résilience individuelle au plan collectif. Le domaine de la résilience est composé de cinq sous-domaines, « atouts », que toute équipe peut développer : relationnel, professionnel, attitude optimiste, intelligence émotionnelle et adaptation.

  L’atout relationnel renforce nos réseaux sociaux de soutien. Les équipes qui démontrent de l’empathie et de la sympathie envers leurs membres lors de moments difficiles font preuve d’excellents atouts relationnels.

  L’atout professionnel renforce la confiance, les habiletés et les compétences en résolution de problèmes. Identifier les forces de nos collègues, pouvoir compter sur leur disponibilité et cibler des occasions d’apprentissages collectifs témoignent d’une équipe qui possède de forts atouts professionnels.

  L’atout d’attitude optimiste est mis à profit lorsqu’une équipe fait face à des situations ou défis importants difficiles. Les fondements de la psychologie positive sont à la base de cet atout.

  Les pratiques de l’atout d’intelligence émotionnelle consistent à comprendre nos propres émotions et celles des autres et à assurer une communication positive en période de stress.

  L’atout d’adaptation se témoigne par des pratiques qui permettent à une équipe de s’adapter en douceur face à des situations en évolution et parfois imprévisibles. Cet atout est caractérisé par la mise en œuvre collaborative de plans proactifs.

  Les équipes aptes à mettre en œuvre des pratiques concernant les sous-domaines de la résilience sont bien positionnées pour faire face à des situations stressantes et difficiles tout en apprenant et s’épanouissant. 

  

  Le leadership positif

  Le leadership positif est conforme aux écrits de Kim Cameron. Ce domaine contient cinq sous-domaines : vertus de leadership positif, communication positive, connaissances et compétences motivationnelles, compétences énergisantes et tâches opérationnelles.

  « Le domaine du mieux-être comprend trois sous-domaines : l’appartenance, la compétence et l’autonomie. »

  Les personnes ayant de fortes vertus de leadership positif incitent la compassion au sein d’une équipe, pardonnent les erreurs et encouragent les expressions de gratitude.

  Une communication positive se produit quand un langage de soutien honnête, congruent, descriptif, spécifique, réflexif et affirmatif remplace un langage négatif et critique tout en priorisant la résolution de problème.

  Les connaissances et compétences motivationnelles font référence à la connaissance qu’a un leader au sujet des forces et des intérêts du personnel et à sa capacité de mobiliser celui-ci à les utiliser régulièrement. Ces qualités sont évidentes lorsqu’il existe une vision commune et un investissement personnel de la part de tous ceux impliqués dans la réussite de l’école.

  Les compétences énergisantes d’un leader permettent au personnel de rester énergique et enthousiaste face à ses tâches.

  Ce leader écoute et comprend les gens, il est pleinement engagé dans des conversations. De plus, il valorise et promeut les contributions et réalisations des autres et respecte ses engagements.

  Un leader qui excelle dans les tâches opérationnelles est en mesure de clarifier les rôles et attentes du personnel et lui offre des opportunités de perfectionnement professionnel.

  Dans l’ensemble, l’utilisation des pratiques de leadership positif améliore l’efficacité organisationnelle et mène à des environnements psychologiques sûrs où chacun peut s’épanouir et être à son meilleur.

  

  Est-ce que le CMTP peut s’appliquer à mon école?

  Le CMTP est utilisé avec succès partout au Canada. Une équipe interne de « formateurs CMTP » reçoit deux formations annuelles et les ressources nécessaires pour faciliter la mise en œuvre du CMTP dans leur école. Cette approche a l’avantage d’habiliter chaque école à installer les pratiques du CMTP sans créer une dépendance envers des consultants externes. 

  Les pratiques du mieux-être sont d’abord introduites et servent de fondements afin de poursuivre avec les pratiques de la résilience et de leadership positif. Deux questionnaires validés accompagnent le CMTP; l’Inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) et l’Inventaire du leadership positif (ILP). Ces questionnaires fournissent un profil objectif de l’environnement scolaire de chaque école et plus de 150 stratégies pouvant être adaptées à leur réalité. 

  Les écoles ont aussi accès à une plateforme électronique où se trouvent de nombreuses ressources telles des suggestions d’activités individuelles et collectives, des vidéos, des livres électroniques et plus.

  Par ailleurs, plusieurs écoles utilisent le CMTP et ses ressources lors d’activités d’orientation des nouveaux employés, dans des programmes de formation des directions d’école et lors d’activités de perfectionnement professionnel. 

  À une époque où nous devons faire plus avec moins, pourquoi ne pas nous assurer de réussir, prospérer et s’épanouir en mettant en œuvre le Cadre du milieu de travail positif?

   

  Écoutez la balado avec Robert Laurie sur Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) :

  Listen to « Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) Avec Robert Laurie » on Spreaker.

   

   

  Illustration : Diana Pham and Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019

• Les pratiques favorables au bien-être socio-émotionnel chez les enseignants

  21:01 Commentaires fermés sur Les pratiques favorables au bien-être socio-émotionnel chez les enseignants

  À travers leur course quotidienne et les nombreux besoins des élèves, les enseignants et éducateurs de services de garde au primaire ne prennent pas toujours le temps de respirer et de se centrer pour mieux faire face à tout ce qu’ils doivent accomplir. Nicole Royer présente ici des affiches à imprimer, à partager et à afficher dans les salles du personnel, pour le mieux-être de tous.

   

   

  Photo : Canva

• Le leadership authentique et postconventionnel et le bien-être du personnel scolaire

  Décembre 2, 2019 13:00 Commentaires fermés sur Le leadership authentique et postconventionnel et le bien-être du personnel scolaire

  Cet article rend compte d’une recherche-action où les leaders de la direction générale d’une commission scolaire ont ajusté leur leadership et leur modèle de développement pédagogique et organisationnel pour mieux prendre en compte le bien-être du personnel scolaire.

  Les commissions scolaires du Québec ont été récemment invitées à préciser de nouveau leur stratégie énonçant leurs enjeux, orientations et objectifs prioritaires pour favoriser la réussite éducative des élèves sur leur territoire. L’équipe de leaders de la direction générale de la commission scolaire des Hautes-Rivières (CSDHR) a profité de cette occasion pour conscientiser et expliciter son modèle de développement pédagogique et organisationnel afin de susciter de l’engagement, créer du sens et favoriser davantage la collaboration entre les différents acteurs scolaires. Pour ce faire, elle s’est engagée dans une recherche-action soutenue par un membre de leur équipe, conseillère-chercheuse en gestion de l’éducation, qui les a accompagnés dans le cadre de son projet doctoral. Cet article explicite l’origine et l’objectif du projet, présente quelques repères théoriques ayant inspiré les actions de l’équipe de leaders et rend compte du modèle de développement pédagogique et organisationnel développé.

  1. Origine de la recherche-action

  Depuis 2014, la CSDHR a entrepris de nombreux changements pour soutenir la réussite éducative, notamment au plan pédagogique et de la gestion des écoles, des centres et des services. De tels changements ont nécessité l’ajustement des manières d’être et de faire de plusieurs personnels scolaires (enseignants, gestionnaires, professionnels et personnels de soutien). Ces transformations ont eu des impacts tangibles sur la réussite éducative. Elles ont également permis de comprendre que des employés vivaient certains enjeux relatifs à leur qualité de vie au travail, liés à des besoins de sens, d’accomplissement, de relations harmonieuses et de collaboration au cœur de ces changements.

  Cette situation n’est pas unique à ce milieu. Les changements organisationnels peuvent affecter le bien-être des travailleurs¹. Il se révèle névralgique de s’en préoccuper pour s’assurer de changements aux retombées positives, tant sur le plan personnel que sur le plan organisationnel². Sensible à cela, l’équipe de leaders de la direction générale de la CSDHR a cherché à ajuster certaines manières d’être et de faire, dans la mise en œuvre des changements dans l’organisation, inspirée de la question : Que nous apprend la recherche en gestion des organisations sur les pratiques et les compétences des leaders soucieux et capables de prendre en compte les besoins de sens, de contribution, de collaboration de leur personnel en contexte de changement? Soutenue par la conseillère en gestion de l’éducation, l’équipe de leaders a retenu deux voies d’actions prometteuses et inspirantes dans les écrits portant sur la conscience, le leadership et le bien-être en organisation. Lors de la conduite d’un changement, les gestionnaires gagnent à agir en leader authentique et à adopter des manières de penser, d’être et de faire dites « postconventionnelles ». Mais de quoi s’agit-il au juste? En quoi ces voies d’actions peuvent-elles contribuer au bien-être du personnel scolaire en contexte de changement?

  2. Repères théoriques sous-jacents à la recherche-action

  2.1 Agir en leader authentique

  Le leader authentique³ est décrit comme une personne ayant une bonne conscience d’elle-même et des autres, c’est-à-dire de leurs valeurs, croyances, besoins, émotions, motivations, forces et zones de vulnérabilité. De plus, ses manières de faire et d’être sont guidées par des valeurs et des croyances partagées avec ses collaborateurs. Un leader authentique fait preuve de transparence concernant ses intentions tout en tentant de maintenir une certaine cohérence entre ses valeurs, ses comportements et ses actions. Il prend des décisions en s’appuyant sur différentes sources d’information et il est guidé par des principes éthiques pour agir en fonction du bien des membres de l’organisation.

  2.2 Adopter des manières de penser, d’être et de faire de plus en plus postconventionnelles

  Qu’est-ce qui amène des leaders à agir de façon authentique? Le leadership authentique peut être associé au stade de développement de la conscience⁴ d’une équipe de leaders, c’est-à-dire à sa capacité, plus ou moins assurée, à concevoir et à prendre du recul sur sa logique d’action (modèles mentaux) et à l’ajuster volontairement en contexte. Les leaders dits conventionnels ont peu développé cette capacité. Ils sont essentiellement préoccupés par le respect des règles, des normes et des prescriptions dans l’organisation puis plus largement, par la reconnaissance, la recherche de l’efficacité et l’atteinte de résultats tels qu’établis par les autorités. Les leaders qui ont développé leur capacité à prendre du recul sur leur logique d’action sont dits davantage postconventionnels. Ils sont soucieux de respecter les règles et les normes et de réussir en priorisant, pour ce faire, la mise en œuvre cohérente de projets ancrés dans la création d’une vision partagée mettant à profit les forces et les idées de chacun, la collaboration et la communication authentique.

  L’équipe de leaders de la CSDHR s’est donc inspirée des écrits sur le leadership authentique dans une perspective postconventionnelle pour initier ses actions sous-tendues des préoccupations suivantes :

  • Comment créer du sens pour le personnel concernant la vision et la mission de l’organisation?
  • Comment favoriser l’accomplissement de notre personnel en fonction de leurs forces, talents et expertises?
  • Comment renforcer les relations positives basées sur la confiance et une communication transparente?
  • Comment susciter l’engagement de notre personnel dans des projets collaboratifs stimulants (émotions positives) au service de la mission de l’organisation?

  « Le bien-être se révèle une retombée attendue de nos actions et moins un idéal à atteindre »

  L’équipe de la CSDHR a ainsi témoigné de la prise en compte du bien-être des personnes, que nous avons définie, inspirés des travaux de Seligman⁴ en psychologie positive, comme un sentiment de satisfaction, personnel ou professionnel, au regard d’activités ou de projets permettant de s’engager, de trouver du sens et de s’accomplir en utilisant ses forces personnelles et en vivant des relations ainsi que des émotions positives. Selon cette perspective, le bien-être se révèle une retombée attendue de nos actions et moins un idéal à atteindre comme il le serait, au sens hédonique, en tant que recherche de plaisir et d’évitement des émotions négatives.

  Le tableau synthèse qui suit illustre la conception du leadership authentique dans une perspective postconventionnelle, adoptée par l’équipe de la CSDHR pour prendre en compte le bien-être du personnel scolaire en contexte de changement. Elle cherchait ainsi à modeler des manières de penser d’être et de faire auprès des collaborateurs afin de créer un climat organisationnel positif, élever la conscience collective et de leur permettre d’agir à leur tour dans cette même perspective pour des retombées positives tant sur le plan de la performance que du bien-être au sein de l’organisation.

  

  3. Visées et actions inhérentes à la recherche-action

  L’équipe de leaders de la CSDHR a saisi l’occasion de l’actualisation de sa stratégie⁵ pour en apprendre davantage sur le leadership authentique, s’exercer à agir en ce sens et concevoir et partager son modèle de développement pédagogique et organisationnel. Autrement dit, elle a cherché à créer son cadre de référence pour clarifier ses manières d’être et de faire, en tant qu’équipe, pour influencer la mise en cohérence progressive d’idées, d’actions et de décisions collaboratives au sein des écoles, des centres et des services en soutien à la réussite scolaire des élèves, jeunes et adultes. Une recherche-action a été vécue. Pour la concrétiser, trois types de rencontres ont été conçues et mises en œuvre par l’équipe de leaders de la direction générale soutenue par une conseillère-chercheuse en gestion de l’éducation dans le cadre de son projet doctoral.

  1. Des rencontres de planification réunissant l’équipe de leaders de la direction générale et la conseillère en gestion de l’éducation pour préparer les rencontres du comité PEVR et discuter des composantes du modèle de développement pédagogique et organisationnel.
  2. Des rencontres avec le comité PEVR composé d’une douzaine de directions de services et d’établissements scolaires. Lors de ces rencontres les membres de la direction générale modélisaient l’animation par leurs manières d’être et de faire inspirées du leadership authentique dans une perspective postconventionnelle afin que les directions de service et d’établissement puissent à leur tour agir dans cette perspective lors d’animation des groupes d’émergence. En effet, ces directions de service et d’établissement avaient pour mandat d’animer les groupes d’émergence.
  3. Des rencontres avec des groupes d’émergence (quelques centaines de personnes représentant différents personnels scolaires; gestionnaires, enseignants, professionnels, personnel de soutien et partenaires externes). Lors de ces rencontres, les membres du comité PEVR cherchaient à modéliser des manières d’être et de faire, inspirées du leadership authentique dans une perspective postconventionnelle. Le but était de créer de façon collaborative le PEVR, en tenant compte des idées, des questionnements, des préoccupations des différents personnels scolaires de la commission scolaire, de susciter l’engagement du personnel et de créer des relations positives basées sur l’authenticité et la confiance. Ces rencontres étaient également un temps de validation des données recueillies à toutes les étapes de la démarche.

  Lors de ces rencontres, la conseillère-chercheuse était présente pour entendre et questionner les participants, observer et collecter des données à l’aide de grilles portant sur des dimensions du leadership authentique et sur le développement pédagogique et organisationnel. Une démarche, des stratégies, des ressources, des modalités, des manières d’être et de faire des leaders ont pu ainsi être consignées. Entre les différents types de rencontres, une analyse et une synthèse des données étaient réalisées par la conseillère-chercheuse. Ces données étaient ensuite rapportées et discutées avec l’équipe de leaders afin de leur permettre de formaliser progressivement leur modèle de développement pédagogique et organisationnel.

  4. Résultat : la création et le partage d’un modèle de développement pédagogique et organisationnel

  Au terme de la démarche, l’équipe de leaders de la direction générale a formalisé et communiqué son modèle de développement pédagogique et organisationnel au personnel scolaire de l’organisation lors de rencontres collectives avec les groupes d’émergence. L’équipe a rendu explicite certains présupposés au regard du développement pédagogique et organisationnel, la définition et les finalités qu’elle lui attribue ainsi que dix (10) clés de cohérence jugées névralgiques à incarner ensemble en tant que leaders à la CSDHR pour le soutenir au quotidien. Pour chacune de ces clés, d’actions ou de principes ont été explicités.

  

  Conclusion

  Une équipe de leaders soucieuse de prendre en compte le bien-être du personnel scolaire en contexte de changement peut y contribuer par la création et le partage d’un modèle de développement pédagogique et organisationnel inspiré d’un leadership authentique dans une perspective postconventionnelle. Un tel modèle relaté dans le présent article peut inspirer d’autres équipes de leaders pour créer le leur et témoigner d’une attention de plus en plus tangible aux besoins complémentaires, individuels et collectifs, de respect des règles et normes, d’efficience et de bien-être au sein des organisations scolaires d’aujourd’hui et de demain.

   

  Photo : Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2019

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  Références

  Baron, C. (2007). Le processus de développement de la conscience de gestionnaires individualistes et stratèges; une investigation collaborative autour de l’expérience du pouvoir. Recherches qualitatives. 27 (2). 104-132

  De Zanet, F. et Vandenberghe, C. (2003). Conséquences des changements dans l’environnement de travail et leur évaluation sur le bien-être. Delobbe, N., Karnas, G., Vandenberghe, C. (dir.), Bien-être au travail et transformation des organisations : Actes du 12e congrès de psychologie du travail et des organisations. Association internationale de psychologie du travail de langue française Éditeur : Louvain : Presses universitaires de Louvain, DL 2003.

  Fortin, C. (2015). Leadership authentique et authenticité : Convergences et divergences et étude d’un modèle de développement. (Mémoire de maîtrise). Université du Québec à Montréal, Montréal.

  Laloux, F. (2015). Reinventing Organizations. Vers des communautés de travail inspirées. Paris : Édition Diateino.

  Nelson, K. (2013). Le leadership authentique : validation d’une mesure et étude de ses effets sur le climat de travail et le bien-être des personnes. (Thèse de doctorat). Université de Montréal. Montréal.

  Parenteau C., Champagne, E., Dagenais-Desmarais, V. (2013). Qui sème le bonheur au travail récolte la performance? Exploration des liens entre le bien-être psychologique au travail et la performance. Psychologie Québec. Vol.30 (5). 37-40

  Seligman, M. (2013). S’épanouir. Pour un nouvel art du bonheur et du bien-être. Paris : Belfond.

  Remerciements : sincères remerciements à Eric Blackburn, Dominique Lachapelle, Sophie Latreille, et Mario Champagne, leaders de l’équipe de la direction générale de la Commission scolaire des Hautes-Rivières, pour leur engagement et leur confiance dans la mise en œuvre de la recherche-action décrite dans le présent article.

  ¹ De Zanet et Vanden Berghe, 2003;

  ² Parenteau, Champagne, Dagenais-Desmarais 2013

  ³ Pour en savoir davantage sur le leadership authentique, consultez Nelson (2013) Fortin (2015).

  ⁴ Pour en savoir davantage sur les stades du développement des leaders et des organisations, consultez, Baron (2007), Laloux (2015).

  ⁵ Pour en savoir davantage sur cette conception du bien-être, consultez Seligman, (2013)

  ⁶ Dans cet article, la stratégie des leaders de la direction générale réfère à la création collaborative du Plan d’engagement vers la réussite (PEVR). https://www.edcan.ca/articles/educator-well-being-self-compassion-as-the-ultimate-act-of-self-care/

• Directeurs d’école : voici comment diriger malgré votre appellation d’emploi

  Novembre 27, 2019 10:22 Commentaires fermés sur Directeurs d’école : voici comment diriger malgré votre appellation d’emploi

  Si vous deviez décrire la culture de votre école, que diriez-vous? Si les élèves, les parents ou le personnel de votre communauté scolaire devaient la décrire, que diraient-ils? Et enfin, quel est l’impact de cette culture sur le bien-être de votre personnel?

  Le terme « culture d’école » se réfère à nos croyances, attitudes, perceptions et façons de faire, y compris la qualité des relations développées au sein de notre école entre collègues et avec les élèves. La culture se base souvent sur des règles écrites (p. ex., un code de conduite) et non écrites (p. ex., les perceptions des membres du personnel quant à la façon dont ils sont tenus d’agir, ou quant au comportement que l’on attend d’eux).

  

  Que nous l’acceptions ou non, même si nos intentions ne changent pas lors de notre transition à un poste de leadership au sein d’une école, notre appellation d’emploi fait en sorte que nous n’avons plus accès à certaines voies d’information que nous avions auparavant.

  L’auteur Ed Catmull en explique justement dans son livre Creativity Inc. : « À mesure que ma position changeait, les gens devenaient plus prudents dans leur manière de parler et d’agir en ma présence. Je ne pense pas que mes actions en soient la cause; ma position, oui. Et ce que cela signifiait, c’était que les choses dont j’avais été au courant étaient devenues de plus en plus inaccessibles pour moi. » (traduction libre)

  Ed Catmull continue en disant que plusieurs nouveaux leaders font l’erreur de présumer que leur accès à ces voies d’information ne change pas. Il nomme ce phénomène « The Hidden  » (Le caché) : un angle mort qui échappe notre champ de perception. Ce passage me rappelle de l’importance d’être continuellement et intentionnellement à la recherche de ces angles morts.

  Voilà pour vous un « pensez-y-bien » : quelles seraient les répercussions sur la culture scolaire et le bien-être du personnel si nous n’étions pas au courant des défis et des tensions interpersonnelles de notre équipe, dont la manière que notre équipe fait face aux exigences de travail? Selon moi, les répercussions seraient probablement catastrophiques! En tant que leaders scolaires, nous sommes les intendants de la culture et du bien-être, alors il nous revient la responsabilité d’améliorer le climat de notre école et de provoquer les changements que nous aimerions voir. Mais comment pouvons-nous rester à l’affût du « pouls » réel de la culture de notre école? Autrement dit, comment pouvons-nous rester au courant de la manière dont notre personnel se sent réellement en milieu de travail, et ce, malgré notre position?

  

  En tant que directeur d’école, j’ai adopté deux approches gagnantes me permettant de savoir comment mon personnel vit avec la culture que nous nous efforçons bâtir, et ce, en établissant des lignes de communications ouvertes. La première approche cible la croissance personnelle de chacun des membres du personnel, alors que la seconde approche cible le développement collectif et l’esprit de l’équipe.

  Approche 1 : rencontres individuelles mensuelles

  Au cours de l’année scolaire, j’invite chaque membre du personnel à des rencontres mensuelles facultatives de coaching. Nous faisons de ces rencontres, d’une durée variant entre 15 et 30 minutes, une priorité en déterminant les dates d’avance.

  Durant ces rencontres, nous fixons des objectifs en plus de discuter de pédagogie ou autres sujets qui ont un impact sur leur croissance personnelle et professionnelle. Bref, c’est un temps privilégié durant lequel nous apprenons à nous connaître.

  

  Ce qui importe encore plus, c’est que nous faisons l’état des lieux de notre bien-être. En tant que leader scolaire, ces rencontres me fournissent de l’information primordiale au maintien du bien-être des membres de mon personnel et m’indiquent où ils en sont relativement à la pédagogie en classe ou dans les dossiers dont ils sont responsables durant l’année scolaire.

  Approche 2 : rencontres d’équipe du style « Scrum »

  Au lieu de tenir des rencontres du personnel mensuelles traditionnelles, nous organisons des rencontres de style « Scrum » toutes les deux semaines. Les objectifs de ces rencontres comprennent de partager des pratiques réussies, de se tenir informé, de favoriser l’entraide, de renforcer l’esprit d’équipe et d’assurer une bonne santé mentale.

  

  Voici cinq éléments essentiels de ce type de rencontre :

  1. Les membres doivent se tenir debout pendant la rencontre.

  2. Chaque personne est invitée à répondre à trois questions :

  • Qu’est-ce que j’ai fait de nouveau, ou qu’est-ce qui a bien fonctionné et qui peut être utile à l’équipe?
  • Qu’est-ce que je vais faire qui peut être utile à l’équipe?
  • De quoi ai-je besoin?

  3. Chaque personne a jusqu’à trois minutes pour faire son partage.

  4. Il y a un « Scrum master » qui gère la rencontre.

  5. Un gardien du temps désigné veille à ce que chaque personne ait trois minutes pour faire son partage.

  Ces rencontres ont un impact positif important sur le climat dans l’école et le bien-être des membres du personnel. Elles nous permettent non seulement de mieux connaître le rôle de chacun, mais nous offrent aussi l’occasion de célébrer les succès, d’offrir de l’appui, de poser des questions, d’apprendre à nous connaître et de rire ensemble. Souvent à la fin des rencontres, les participants restent pour poursuivre leur conversation, puis partent, le sourire aux lèvres, avec un sentiment de satisfaction et de fierté de savoir qu’ils ont leur place dans l’équipe. C’est vraiment une expérience fantastique!

  

  Maintenir une culture favorisant le bien-être du personnel : ça débute avec soi-même

  Nous avons tous la responsabilité de contribuer au maintien d’une culture d’école positive. Mais comme dans tous les milieux de travail, parfois il y a des moments durant lesquels les choses vont moins bien et le négatif tente de s’infiltrer dans notre culture.

  Quelle disposition adoptez-vous dans de telles situations?

  A. Est-ce que le négatif vous affecte facilement? Votre première réaction est-elle de se plaindre, de juger ou de réagir fortement avec émotion?

  OU

  B. Êtes-vous rapide à contrer le négatif? Démontrez-vous de l’empathie en offrant de l’aide ou des solutions au lieu de juger? Prenez-vous le temps de bien écouter pour comprendre, et non pas pour répondre?

  Prenez quelques instants afin d’y réfléchir et de vous situer : est-ce que vous vous retrouvez surtout dans le A ou plutôt dans le B?

  Lorsque vous faites face à un changement ou un défi, quelle posture adoptez-vous : une qui est surtout créative ou une qui est plutôt réactive?

  Pour ma part, je tente toujours d’adopter une posture créative face aux défis. Lorsque ma mentalité de croissance prend le dessus, elle laisse la place au positivisme et à l’optimisme, ce qui en retour alimente ma créativité afin de trouver de nouvelles solutions. L’acte de choisir cette posture créative a un impact positif inestimable sur le bien-être. Il en découle une hausse de confiance, d’espoir et d’énergie contribuant à « garder son seau plein ».

  

  Développer et maintenir une culture d’école positive, ça débute avec soi-même. Chaque personne a le pouvoir de choisir comment elle réagira dans une situation particulière. Cette réaction a une influence incroyable sur la culture et sur le bien-être de soi-même et des autres, tant positif que négatif. C’est pourquoi il est tellement important de se rappeler chaque jour de notre influence en tant que leaders par les mots que nous utilisons et par les actions que nous prenons.

   

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• Importance du bien-être psychologique des futurs enseignants

  9:27 Commentaires fermés sur Importance du bien-être psychologique des futurs enseignants

  

  Quelle est la place du bien-être psychologique en formation universitaire au regard des différentes problématiques vécues en milieu scolaire? La recherche présentée ici porte sur le bien-être des futurs enseignants en cours et en stage.

  Ma recherche sur les besoins de formation psychologique¹ met en évidence cette réalité : les futurs enseignants, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, perçoivent l’importance du bien-être psychologique en enseignement.

  Au regard de leur formation universitaire, ils ont situé notamment la place du bien-être dans le cadre de leur formation initiale, mais également ont évoqué ce qui aide ou ce qui nuit à ce dernier. Ces futurs enseignants, souhaitant être préparés aux réalités de la profession qui peuvent mener au stress ou à l’épuisement professionnel (par exemple : non-reconnaissance de la profession, classes plus difficiles, tâches qui ne correspondent pas à leurs compétences, isolement, etc.), ont présenté des pistes de solution.

  Importance du bien-être psychologique

  Tout comme la satisfaction des besoins physiques est essentielle à la survie, la satisfaction des besoins psychologiques tels que le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation sociale est primordial pour développement d’un fonctionnement psychologique optimal². Par ce dernier, l’individu est à même de se réaliser pleinement et il ressent un bien-être psychologique. Il existe un lien entre la formation psychologique et le bien-être psychologique.

  En effet, les expériences vécues dans le cadre de la formation à l’enseignement qui impliquent et satisfont les besoins psychologiques génèrent des émotions positives et du bien-être psychologique. De plus, lorsque la personne accorde de l’importance et de la valeur à l’accomplissement de ses objectifs personnels et professionnels, elle met les efforts nécessaires pour les atteindre. Cet accomplissement lui procure à la fois de la satisfaction personnelle et un sentiment de compétence qui se traduisent par une augmentation de son bien-être psychologique. Au contraire, dans le cadre de la formation à l’enseignement, lorsque la personne n’entrevoit pas de succès ou est ambivalente quant à l’effort qu’elle souhaite mettre pour atteindre ses objectifs, sa motivation et sa satisfaction peuvent diminuer et se traduire par plus d’affects négatifs.

  L’étude de Dufour³ démontre que les difficultés d’insertion des récents diplômés universitaires ont des effets sur leur bien-être psychologique et que cette détresse amène un état dépressif, de l’anxiété, de l’irritabilité et des troubles cognitifs. L’abandon peut même prendre la forme d’une réorientation professionnelle, d’un perfectionnement académique ou refléter une réaction saine de l’enseignant pour ressusciter son véritable soi⁴. Cette réaction traduit le manque de sécurité psychologique que la profession peut générer et qui justifie la place d’une formation psychologique chez les futurs enseignants, soit par l’acquisition de compétences pour être prêts psychologiquement et émotionnellement à affronter différentes sphères du métier qui ne sont pas seulement liées aux interventions avec les élèves.

  « Un futur enseignant souligne que son enseignant associé évoquait à plusieurs reprises son épuisement à l’égard des élèves en crise, ce qui semblait avoir un impact sur sa propre motivation. »

  Quoique des composantes héréditaires puissent avoir une influence sur le bien-être psychologique, les individus ont aussi des émotions qui varient selon les événements de la vie. Il est donc important que les futurs enseignants en éducation préscolaire et en enseignement primaire puissent avoir des buts personnels importants à atteindre de manière à effectuer une évaluation personnelle et spécifique de ces états émotionnels pour un meilleur bien-être psychologique.

  La place accordée à l’aspect émotionnel en formation des maîtres est liée au sentiment de bien-être et à la persévérance dans l’exercice du métier d’enseignant. Dès la formation initiale, il est important de s’attarder à la compréhension de ses réactions et actions souvent amorcées par les émotions. La gestion des émotions sera facilitée lors de situations problématiques et le taux de stress amoindri puisque l’enseignant deviendra capable de relativiser les choses et de faire des choix judicieux. Plusieurs insatisfactions et frustrations sont ressenties dans le monde de l’enseignement.

  Il importe qu’une formation psychologique puisse offrir l’opportunité aux futurs enseignants de travailler leurs buts personnels servant de modérateur entre les événements négatifs qui surviennent et les émotions.

  Situation actuelle perçue par les futurs enseignants 

  De prime abord, les participants interrogés, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, perçoivent que le bien-être psychologique prend peu de place dans le cadre de la formation initiale.

  À propos du bien-être, un participant mentionne : « On nous l’amène par une statistique, qu’il y a tant de pourcentage de décrochage. C’est dangereux, faites attention. »

  De plus, d’autres participants indiquent que le bien-être psychologique est davantage abordé en stage, parfois de manière négative. À titre d’exemple, un futur enseignant souligne que son enseignant associé évoquait à plusieurs reprises son épuisement à l’égard des élèves en crise, ce qui semblait avoir un impact sur sa propre motivation : « À la fin de mon troisième stage, je me suis beaucoup remis en question à savoir si j’étais dans la bonne branche. Qu’est-ce que je fais? Il faut ramener la notion du bien-être psychologique, car on la perd de vue. »

  Un autre participant mentionne que dès le début de son stage 4, son bien-être psychologique était affecté : « Mon enseignant était déjà découragé de la classe qui s’en venait. On m’a dit lors du déjeuner de la rentrée que si je finissais mon stage dans cette classe-là, je pouvais aller n’importe où. J’étais vraiment stressé et c’est certain que mon bien-être psychologique était bas. »

  Selon les participants, les personnes du milieu scolaire dites négatives ont un impact sur leur propre bien-être. Ils ont d’ailleurs mentionné à maintes reprises l’importance des relations positives avec les autres, soit le fait de collaborer :

  En stage 4, tout le monde travaillait ensemble et j’étais motivé. En stage 3, cela avait un impact sur mon bien-être, car ma perception était que chacun était tout seul dans la classe. Je croyais que c’était ça enseigner.

  

  Pistes de solution

  Ryff⁵ a défini le concept du bien-être psychologique à travers six dimensions qui tiennent compte de la définition de plusieurs auteurs, soit l’acceptation de soi, les relations avec les autres, l’autonomie, la maîtrise sur l’environnement, le but dans la vie et la croissance personnelle. Les futurs enseignants interrogés dans cette étude ont souligné entre autres l’importance de trois d’entre elles. Selon Ryff, ces différentes dimensions psychologiques définissent le bien-être psychologique. Une personne qui maîtrise positivement les six dimensions aura un haut niveau de bien-être psychologique.

  Dans le cadre de la formation initiale, les participants ont mentionné des pistes de solution pour leur bien-être psychologique.

  D’abord, ils ont parlé de l’importance des relations avec les autres qui doivent être chaleureuses et satisfaisantes. La collaboration peut servir à épancher plusieurs émotions suscitées par les problèmes rencontrés. Les futurs enseignants sont donc préoccupés par le fait que certains enseignants associés et expérimentés puissent déjà présenter leur classe et leurs élèves de façon négative, mais surtout, qu’ils ne semblent pas collaborer entre eux. Bien que certains participants précisent que cela puisse être une façon de nous protéger ou de nous inviter à établir des limites personnelles, ils précisent qu’ils veulent se sentir acceptés en tant que stagiaires, mais surtout se faire présenter les aspects plus positifs de leur travail que ce soit en contexte de stage ou des cours : « On parle beaucoup de décrochage, mais on ne parle pas de rétention. »

  D’autre part, les futurs enseignants interrogés évoquent une piste de solution qui concerne les projets réalisés en classe. Parfois, ils arrivent dans un milieu où la planification est déjà bien définie et où il y a peu de flexibilité quant aux changements. Le fait que leurs idées ne soient pas prises en compte dans le cadre de leur stage peut nuire à leur bien-être psychologique : «Mes projets, je mets beaucoup de temps. J’aime les utiliser. Ça aide mon bien-être psychologique, à rester motivé et c’est la fierté de soi. »

  Toujours selon Ryff, la croissance personnelle donne à une personne le sentiment de s’épanouir, grandir et se développer. Cette dernière est alors ouverte aux nouvelles expériences et au désir de réaliser son plein potentiel. Les finissants en éducation préscolaire et en enseignement primaire interrogés dans cette étude ont donc cette motivation relative au bien-être psychologique.

  À long terme, la croissance personnelle permet d’ailleurs une amélioration de soi et de ses comportements avec autrui. Ainsi, les changements effectués et réalisés par la personne sont influencés par la connaissance de soi et par son efficacité personnelle.

  

  Il faut considérer les expériences antérieures du stagiaire et proposer que l’enseignant associé fasse preuve de respect à son égard, le valorise, mais surtout, le place sur un pied d’égalité avec lui⁶. Il s’en suit un climat d’apprentissage qui favorise la liberté d’expression et respecte le principe que l’apprentissage se déroule dans une atmosphère de confiance. 

  Les participants interrogés rappellent aussi l’importance de réinvestir leurs travaux universitaires dans le contexte de la profession enseignante (rapport théorie et pratique) : « J’ai fait un projet sur la persévérance en stage 3 et je l’ai réinvesti en stage 4. Je me connais, si je n’ai pas de motivation, j’ai de la misère à m’investir et mes élèves n’auront pas envie eux aussi de le faire. » Avoir un but dans la vie permet à la personne de percevoir un sens à sa vie présente et passée. La personne doit aussi avoir des croyances et des objectifs qui donnent un sens à sa vie. Ainsi, savoir que nos travaux peuvent être réinvestis ou mettre de l’avant la pertinence des travaux sont également des pistes de solution mentionnées par les participants.

  Nouveaux défis

  La formation des futurs enseignants, telle qu’elle est conçue aujourd’hui, peut apparaître comme un facteur de risque pour certains d’entre eux. Effectivement, la formation est elle-même source d’angoisse, car le changement qu’elle produit peut être déstabilisant au regard de l’identité professionnelle, voire personnelle.

  Dès la formation initiale, peu d’étudiants prennent le temps de s’arrêter sur l’évaluation des dimensions liées à leur bien-être psychologique et d’analyser les problèmes qu’ils rencontrent. Ces problèmes amènent certains à se décourager et à abandonner, d’autres à développer de mauvaises habitudes d’évitement, de critique ou de compensation par rapport à la formation reçue.

  Une formation psychologique accompagne le futur enseignant dans la découverte des affects qui naissent de ces problèmes et dans leur prise en compte aux plans affectif et émotionnel. Ces différentes dimensions doivent être considérées en formation initiale sachant que le bien-être psychologique actuel des nouveaux enseignants semble affecté et que ces derniers semblent peu préparés à vivre les difficultés liées à la profession enseignante. L’étude et la place du bien-être psychologique en formation initiale et en milieu scolaire sont essentielles.

   

  Illustration : Diana Pham et Adobe Stock

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019

  ---

  1 Pelletier, M.-A. (2013). Les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire, thèse de doctorat inédite, Rimouski, Université du Québec à Rimouski.

  2 Deci, E. L., et Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

  3 Dufour, M. (2007). Les difficultés d’insertion socioprofessionnelle des récents diplômés universitaires. Document inédit, Université Laval, Québec.

  4 Abraham, A. (1982). Le monde intérieur des enseignants. Paris : Épi.

  5 Ryff (1995) Ryff, C.D. (1995). Psychological well-being in adult life, Current Directions in Psychological Science, 4(4), 99-104.

  6 Cardinal, D., Couturier, L., Savard, J., Tremblay, M. & Desmarais, M. (2014). La supervision de stagiaires : un art qui s’apprend. Reflets, 20 (1), 42–75. https://doi.org/10.7202/1025794ar

• L’accompagnement et le soutien chez le personnel scolaire

  Novembre 14, 2019 12:00 Commentaires fermés sur L’accompagnement et le soutien chez le personnel scolaire

• Quels sont les défis particuliers des directions d’écoles francophones hors Québec (DÉFHQ)?

  Novembre 8, 2019 15:37 Commentaires fermés sur Quels sont les défis particuliers des directions d’écoles francophones hors Québec (DÉFHQ)?

  Les directions d’école francophones en milieu minoritaire font face à des défis uniques en raison de l’importance culturelle et linguistique des systèmes scolaires publics francophones pour leur collectivité. Bien qu’en Ontario elles se disent très satisfaites au travail (79,2 %), il est urgent de promouvoir une main-d’œuvre enseignante hautement qualifiée, et d’améliorer leur sécurité culturelle et linguistique ainsi que celle de leur lieu de travail.

  Quatre défis à relever pour les DÉFHQ

  1. Pénurie d’enseignants suppléants :

  • Les DÉFHQ disent avoir souvent ou toujours de la difficulté à trouver des enseignants francophones suppléants qualifiés. L’absentéisme est par conséquent un défi important qui les oblige à faire eux-mêmes de la suppléance.

  2. La pression exercée par la PAL :

  • 54,9 % des DÉFHQ en Ontario déclarent que leur travail reflète souvent ou toujours l’orientation de la Politique d’aménagement linguistique (PAL), qui vise à améliorer le quotidien des jeunes en ce qui a trait à la langue française et à la culture francophone
  • Bien qu’elles jugent la PAL essentielle, les DÉFHQ estiment qu’elle leur impose le recrutement et la fidélisation d’élèves francophones et des tâches supplémentaires (non imposées aux écoles de langue anglaise), et qu’elle ne leur donne pas suffisamment de temps ou de ressources pour les mettre en œuvre.

  3. Sécurité au travail :

  • Les DÉFHQ disent avoir été harcelées (verbalement ou psychologiquement) par divers intervenants, soit des parents ou des tuteurs, des élèves, des enseignants, des cadres supérieurs, d’autres membres du personnel scolaire, des enseignants suppléants, d’autres directions d’école, leur adjoint et des commissaires.
  • Le harcèlement provient la plupart du temps de parents ou de tuteurs (60,1 %), et les agressions physiques sont généralement perpétrées par des élèves (34,6 %).

  4. Situations émotionnellement épuisantes :

  •  Les DÉFHQ disent consacrer plus de temps au bien-être des élèves qu’à toute autre activité (p. ex., bien-être du personnel, services en langue française, développement professionnel). La santé mentale des élèves, la discipline et la cyberintimidation placent souvent ou toujours les DÉFHQ dans des situations épuisantes sur le plan émotionnel.
  • Les DÉFHQ disent également passer plus de temps à traiter avec les parents qu’à exercer toute autre activité (p. ex., s’occuper de leur personnel, gérer la discipline ou participer aux activités des élèves).

  Les associations professionnelles, les commissions scolaires et les décideurs des politiques peuvent jouer un rôle important dans la résolution des défis auxquels sont confrontés les DÉFHQ. Pour alléger les pressions sur le recrutement, elles peuvent travailler plus étroitement avec les organismes de réglementation et les programmes de formation de base des éducateurs afin d’augmenter le nombre d’enseignants francophones qualifiés. Les commissions scolaires peuvent également aider la PAL à mieux reconnaître l’importance des directions d’école dans la mise en œuvre de projets. Pour lutter contre le harcèlement et les agressions, le secteur de l’éducation pourrait mieux promouvoir la santé et la sécurité des directions d’école. Enfin et surtout, la reconnaissance des défis uniques des DÉFHQ aiderait ceux-ci à jouer plus efficacement leur rôle de principaux moteurs de la langue et de la culture.

  Resources Compleméntaires

  Pour lire le rapport au complet (en anglais) :

  Pollock, K. and Wang, F. (March 2019). The work of principals in French-language education systems in Ontario . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf 

  Références

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2014). The future of the principalship in Canada . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/The%
  20Future% 20of% 20the% 20Principalship% 20in% 20Canada.pdf

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2017A). The Canadian school leader: Global forces and future prospects . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/COOR-101-13%20Canadian%20School%20Leader.pdf

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2017b). A national study on the impact of electronic communication on Canadian school leaders . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/COOR-104%20A%20National%20Study%20of%20the%20Impact%20of%20Electronic%
  20Communication% 20on% 20Canadian% 20School 20Leaders.pdf%

  Berger, MJ (2017). French-language education in Ontario: A fresh perspective on leadership practices: Final report . Toronto, ON: The Ontario Institute for Education Leadership & The Ontario Ministry of Education. 

  Langlois, L. and Lapointe, C. (2007). Ethical leadership in Canadian school organizations: Tensions and possibilities. Educational Management Administration & Leadership , 35 (2), 247-260.

   

  Photo: Adobe Stock

• Intensification du travail : l’évolution du rôle des directions d’école

  Novembre 7, 2019 16:44 Commentaires fermés sur Intensification du travail : l’évolution du rôle des directions d’école

  La majorité des directions (91,8 %) et directions adjointes (83,4 %) des écoles ontariennes estiment que leur travail apporte un élément important à leur communauté scolaire, et que leur école est un excellent endroit où travailler. Elles doivent cependant faire face à de longues heures de travail, à des demandes croissantes et à des charges plus élevées que jamais, ce qui nuit au recrutement, au maintien en poste et au rendement de futures directions d’école. 

  CHANGEMENTS SURVENUS DANS LES TÂCHES DES DIRECTIONS D’ÉCOLE

  1. Journées de travail plus longues

  • À l’instar de leurs pairs du monde entier, les directions d’école de l’Ontario travaillent de longues heures et sentent souvent qu’elles n’en ont pas le choix. 
  • Les progrès technologiques comme les courriels, médias sociaux et appareils mobiles font en sorte que leur travail dépasse souvent le cadre de l’école, les obligeant à travailler tard le soir à la maison pour arriver à tout faire. Les directeurs d’école passent en moyenne onze heures par semaine à lire et à écrire des courriels; les directeurs adjoints, neuf. 
  • Les directeurs d’école travaillent en moyenne 59 heures par semaine et les directeurs adjoints, 54,5 heures. 

  2. Augmentation du rythme de travail

  • En Ontario 60,3 % des directeurs d’école et 44,4 % des directeurs adjoints estiment que le rythme de travail est trop rapide.

  3. Diminution des ressources

  • Seulement 38,3 % des directeurs d’école ontariens estiment disposer des ressources nécessaires pour faire leur travail efficacement (RH, formations sur les solutions aux problèmes de santé mentale des élèves ou du personnel ou sur l’établissement de relations efficaces, soutien de leurs collègues, etc.).

  4. Mêmes tâches qu’avant, mais plus de travail

  • Les directions d’école accomplissent les mêmes tâches que par le passé, mais le volume de travail s’est accru (p. ex., augmentation de la paperasserie). 

  5. Travail supplémentaire

  • En plus de diriger leur école, les directeurs et les directeurs adjoints s’acquittent d’autres tâches. 
  • Par exemple, en plus de leurs tâches de leadership et de gestion, ils sont maintenant chargés de s’occuper du bien-être et du soutien des élèves et des enseignants, et doivent ainsi élaborer et mettre en œuvre davantage de programmes, assister à plus de réunions et subir des pressions supplémentaires pour gérer au mieux du temps et du financement déjà limités.

  La présence continue de ces cinq facteurs, ajoutée au manque du temps nécessaire pour rattraper son retard au travail ou pour se remettre physiquement et émotionnellement du stress professionnel quotidien a un nom : « l’intensification du travail ». Celle-ci implique la gestion de délais raccourcis et d’une augmentation simultanée du volume et de la complexité des tâches et d’autres exigences de travail. Étant donné que l’efficacité des directions d’école est essentielle à l’obtention d’écoles performantes et de milieux scolaires sains, l’intensification du travail menace non seulement le recrutement et le maintien en poste des directions, mais aussi le bien-être et le rendement du personnel et des élèves. 

  Resources Compleméntaires

  Pollock, K. et Wang, F. (mars 2019). Le travail des directions d’école au sein des systèmes d’éducation de langue française en Ontario. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf 

  Ressources complémentaires en anglais :

  Pollock, K. (avec Wang, F. et Hauseman, D. C.). (2017). The changing nature of vice-principals’ work: Final report. Repéré à : http://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-opc-vp-report-final.pdf

  Pollock, K. (avec Hauseman, D. C.). (2015). Principals’ work in contemporary times: Final report. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OME-Report-Principals-Work-Contemporary-Times.pdf

  Pollock, K. (avec Wang, F. et Hauseman, D. C.). (2014). The changing nature of principals’ work: Final report. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf

  Pollock, K., et Wang, F. (mars 2019). Principals’ work in Ontario’s French-language education systems. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-EnglishReport-Final-V10.pdf

  Références

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2014). The future of the principalship in Canada. Repéré à : https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/The%20
  Future%20of%20the%20Principalship%20in%20Canada.pdf

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2017a). The Canadian school leader: Global forces and future prospects. Repéré à : https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/COOR-101-13%20Canadian%20School%20Leader.pdf

   Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2017b). A national study on the impact of electronic communication on Canadian school leaders. Repéré à : https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/COOR-104%20A%20National%20Study%20of%20the%20Impact%20of%20Electronic%20
  Communication%20on%20Canadian%20School%20Leaders.pdf

  Lim, L., et Pollock, K. (2018). Secondary principal perspectives: How work intensification impacts their vice-principals. OPC Register, 20(3) 22–26.

  Ontario Principals’ Council. (2017). International Symposium White Paper: Principal work–life balance and well-being matters. Repéré à : https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/PrincipalWellBeing-17-FINAL-with-Acknowledgement-1.pdf 

  Pollock, K. (septembre 2017). Healthy principals, healthy schools: Supporting principals’ well-being. EdCan Magazine. Retrieved from: https://www.edcan.ca/articles/healthy-principals-healthy-schools/

  Pollock, K., Wang, F. et Hauseman, C. (2017). Vice-principals’ work: More than being an instructional leader. OPC Register, 19(3), 20–24.

  Pollock, K. et Hauseman, D. C. (2018). The use of e-mail and principals’ work: A double-edged sword. Leadership and Policy in Schools, 1–12 .

  Pollock, K. (2016). Principals’ work in Ontario, Canada: Changing demographics, advancements in informational communication technology and health and well-being. Journal of the Commonwealth Council for Educational Administration & Management, 44(3), 55–74.

  Riley, P. (2016). The Australian Senior Occupational Health, Safety and Wellbeing Survey . Strathfield, Australia: Institute for Positive Psychology & Education. Spotted at: http://www.principalhealth.org/au/2016_Report_AU_FINAL.pdf

  Wang, F., Pollock, K. and Hauseman, C. (2018). School principals’ job satisfaction: The effects of work intensification. Canadian Journal of Educational Administration and Policy , 185 , 73-90.

   

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• Comment les systèmes d’éducation peuvent-ils favoriser le bien-être des directions d’école?

  16:42 Commentaires fermés sur Comment les systèmes d’éducation peuvent-ils favoriser le bien-être des directions d’école?

  Les directeurs et directeurs adjoints d’école sacrifient souvent leur propre bonheur et leur bien-être au profit celui de leur personnel et de leurs élèves. De nombreuses directions scolaires disent travailler de longues heures, sauter le dîner, se sentir isolées et manquer de temps avec leurs proches en raison de charges de travail de plus en plus intenses, au risque de s’épuiser émotionnellement et physiquement.

  STRATÉGIES VISANT À FAVORISER LE BIEN-ÊTRE DES DIRECTIONS D’ÉCOLE

  Suggestions à l’intention des ASSOCIATIONS PROFESSIONNELLES :

  1. Perfectionnement professionnel permanent adapté aux besoins des directions d’école
  2. Encadrement ou mentorat professionnel et personnel spécialement conçu à l’intention des directeurs et directeurs adjoints d’école.
  3. Outils d’évaluation de la santé permettant aux directions d’école d’élaborer des plans de santé à long terme.
  4. Lignes de soutien téléphonique : des conseils confidentiels prodigués par des directions d’écoles chevronnées, des représentants juridiques et des professionnels de la santé.

  Suggestions à l’intention des COMMISSIONS SCOLAIRES :

  1. Offrir des formations qui fournissent aux directions d’école des stratégies de bien-être.
  2. Promouvoir un milieu de travail sain dans l’ensemble de la communauté scolaire.
  3. Négocier des prestations de maladie qui favorisent le bien-être des directions d’écoles, et les encourager à en faire amplement usage. Des services de santé (massothérapie, physiothérapie, chiropratique, counseling, etc.) ou des services axés sur un mode de vie sain (services diététiques, adhésion à un centre de conditionnement physique, etc.) sont particulièrement efficaces.
  4. Avoir des attentes réalistes concernant le travail à distance et l’utilisation du courriel hors des heures de bureau.

  Suggestions à l’intention des RESPONSABLES DES POLITIQUES :

  1. Envisager des façons de favoriser la réussite des directions d’école en mettant l’accent sur leurs priorités en tant que chefs de file dans le domaine de l’apprentissage (p. ex., en déléguant, en réduisant ou en éliminant la charge de travail supplémentaire).
  2. Clarifier les attentes quant à la façon dont les directions d’école doivent participer à la mise en œuvre d’initiatives nouvelles ou reconduites (p. ex., initiatives liées à la santé mentale, à la cyberintimidation ou au leadership technologique).
  3. Évaluer des moyens de réduire le temps de garde des directions d’école pendant le dîner ou les récréations. La supervision d’élèves crée des tensions chez les directions d’école, qui doivent vaquer également à d’autres activités urgentes et ont de la difficulté à se consacrer pleinement à l’une ou l’autre de ces tâches.
  4. Encourager les directions d’école à embaucher des enseignants hautement qualifiés adaptés au contexte scolaire local en promouvant le professionnalisme des enseignants (p. ex., connaissances et compétences spécialisées, formation continue assortie d’importantes ressources).

   

  Afin de maximiser leur efficacité et de prévenir le chevauchement des initiatives, les associations professionnelles, les commissions scolaires et les responsables des politiques peuvent aligner ces stratégies afin de mieux appuyer le bien-être des directions et communautés scolaires.

   

  Resources Compleméntaires

  Pollock, K. and Wang, F. (2019). The work of principals in French-language education systems in Ontario . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-Report-Revised-Final.pdf 

  Additional resources in English:

  Pollock, K. (with Wang, F. and Hauseman, DC). (2017). The changing nature of vice-principals’ work: Final report . Spotted at: http://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-opc-vp-report-final.pdf

  Pollock, K. (with Hauseman, DC). (2015). Principals’ work in contemporary times: Final report . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OME-Report-Principals-Work-Contemporary-Times.pdf

  Pollock, K. (with Wang, F. and Hauseman, DC). (2014). The changing nature of principals’ work: Final report . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf

  Pollock, K., and Wang, F. (2019). Principals’ work in Ontario’s French-language education systems . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/pollock-ADFO-EnglishReport-Final-V10.pdf

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2014). The future of the principalship in Canada . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/The%20
  Future%20of%20the%20Principalship%20in%20Canada.pdf

  Références

  Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2017A). The Canadian school leader: Global forces and future prospects . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/COOR-101-13%20Canadian%20School%20Leader.pdf

   Alberta Teachers’ Association [ATA]. (2017b). A national study on the impact of electronic communication on Canadian school leaders . Spotted at: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Research/COOR-104%20A%20National%20Study%20of%20the%20Impact%20of%20Electronic%20
  Communication% 20on% 20Canadian% 20School% 20Leaders.pdf

  Lim, L. and Pollock, K. (2018). Secondary hand perspectives: How work intensification impacts their vice-principals. OPC Register , 20 (3) 22-26.

  Ontario Principals’ Council. (2017). International Symposium White Paper: Work-Life Balance and Well-Being Matters . Spotted at: https://www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/PrincipalWellBeing-17-FINAL-with-Acknowledgement-1.pdf 

  Pollock, K. (September 2017). Healthy principals, healthy schools: Supporting principals’ well-being. EdCan Magazine. Spotted at: https://www.edcan.ca/articles/healthy-principals-healthy-schools/

  Pollock, K., Wang, F. and Hauseman, C. (2017). Vice-principals’ work: More than being an instructional leader. OPC Register, 19 (3), 20-24.

  Pollock, K. and Hauseman, DC (2018). The use of e-mail and principals’ work: A double-edged sword. Leadership and Policy in Schools, 1-12 .

  Pollock, K. (2016). Principals’ work in Ontario, Canada: Changing demographics, advancements in informational communication technology and health and well-being. Journal of the Commonwealth Council for Educational Administration & Management, 44 (3), 55-74.

  Riley, P. (2016). The Australian Senior Occupational Health, Safety and Wellbeing Survey ., Strathfield, Australia: Institute for Positive Psychology & Education. Spotted at: http://www.principalhealth.org/au/2016_Report_AU_FINAL.pdf

  Wang, F., Pollock, K. and Hauseman, C. (2018). School principals’ job satisfaction: The effects of work intensification. Canadian Journal of Educational Administration and Policy , 185 , 73-90.

   

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• Affiche : 4 conseils pour créer une culture qui favorise le bien-être du personnel à l’école

  Octobre 18, 2019 13:52 Commentaires fermés sur Affiche : 4 conseils pour créer une culture qui favorise le bien-être du personnel à l’école

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  Cette affiche fournit plusieurs conseils destinés aux écoles qui cherchent à mieux soutenir le bien-être du personnel scolaire. Elle porte sur une approche de bien-être au niveau de toute l’école afin de favoriser le bien-être et la santé mentale de tous. 

  Cette affiche s’inspire d’un article paru dans le magazine Éducation Canada et rédigé par Sue Roffey, Ph. D. 

  À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.

• Affiche : 5 moyens de contribuer au bien-être des directeurs d’école

  13:17 Commentaires fermés sur Affiche : 5 moyens de contribuer au bien-être des directeurs d’école

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  Cette affiche vise à fournir des stratégies et des bonnes pratiques propice au travail des directeurs d’écoles, et ce, afin de les permettre de prioriser leur propre bien-être. 

  Cette affiche s’inspire d’un article paru dans le magazine Éducation Canada et rédigé par Katina Pollock, Ph. D.

  À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.

• La résilience et le bien-être à l’école

  Octobre 17, 2019 14:58 Commentaires fermés sur La résilience et le bien-être à l’école

• La santé mentale, les outils sociaux-émotionnels et la pleine conscience

  14:41 Commentaires fermés sur La santé mentale, les outils sociaux-émotionnels et la pleine conscience

• Sommet pancanadien sur le bien-être au travail des intervenants scolaires d’écoles primaires et secondaires

  Septembre 24, 2019 21:18 Commentaires fermés sur Sommet pancanadien sur le bien-être au travail des intervenants scolaires d’écoles primaires et secondaires

  Conformément aux lignes directrices gouvernementales COVID-19 concernant les grands événements en personne, nous n’avons malheureusement pas eu d’autre choix que de reporter de nouveau notre Sommet pancanadien sur le bien-être en milieu de travail des intervenants scolaires d’écoles primaires et secondaires, qui avait initialement été reporté du 2 au 4 novembre 2020.

  Les inscriptions seront entièrement remboursées pour tous les inscrits d’ici le 15 juillet 2020.

  Nous travaillons actuellement sur une nouvelle date et un nouveau lieu potentiels pour l’événement en 2021, nous nous excusons pour tout inconvénient que cela pourrait causer et nous nous engageons à organiser un événement plus certain lorsqu’un meilleur moment nous le permettra. Nous espérons sincèrement que vous pourriez nous rejoindre l’année prochaine!

  Depuis mars, nous avons temporairement renommé notre initiative Bien dans mon travail en Bien chez soi pour partager notre contenu original basé sur des preuves et des ressources externes soigneusement sélectionnées pour soutenir le personnel scolaires d’écoles primaires et secondaires qui navigue de son travail à domicile et se prépare à retourner à l’école en septembre. Nous vous invitons à continuer d’explorer notre collection croissante de balados, articles de blog et articles de magazine ainsi que les dernières ressources de recherche, et une série de webinaires centrés sur l’amélioration du bien-être du personnel et du moral au travail. Restez à l’écoute pour plus de webinaires à venir!

  Si vous avez des recommandations pour les futurs sujets / présentateurs de webinaires, n’hésitez pas à contacter Bineta Diallo à bdiallo@edcan.ca

  Merci pour votre soutien en cette période difficile. Au plaisir de vous voir en 2021!

• Comment réduire le stress des enseignants et mieux les soutenir?

  Septembre 4, 2019 10:17 Commentaires fermés sur Comment réduire le stress des enseignants et mieux les soutenir?

  On atteint le bien-être en faisant de la santé physique, émotionnelle, sociale et mentale une priorité. Sinon, le personnel risque de souffrir de stress chronique qui aura des répercussions sur sa vie, tant au travail qu’à la maison. L’enseignement étant considéré comme l’une des professions les plus stressantes, les enseignants sont très susceptibles d’éprouver les types suivants de stress chronique :
  

  • L’épuisement professionnel: Stress élevé qui s’accumule au fil des mois ou des années, entraînant un épuisement mental, physique et émotionnel qui fait en sorte que l’enseignant devient incapable de faire face aux demandes (des parents, des élèves, des politiques, des programmes d’études)
  • Fatigue de compassion : Sentiment d’impuissance du fait d’être constamment exposé à certains élèves qui souffrent (p. ex., de la pauvreté, de l’itinérance, du racisme, des violences) et qu’on ne peut aider
  • Effort émotionnel : Sentiment de devoir cacher ses émotions (p. ex., en gardant le sourire) lorsque ses valeurs personnelles ne correspondent pas aux attentes au travail (p. ex., souhaiter avoir plus de temps pour aider chaque élève, mais devoir satisfaire aux exigences du programme d’études)

  Les communautés scolaires doivent appuyer les enseignants, assurer leur autonomie et favoriser les bonnes relations. Pour ce faire, il faut trouver les causes profondes du stress des enseignants.

  Voici trois sources de stress et des conseils pour le réduire :

  1. Emploi: Exigences du travail (délais irréalistes) et manque de ressources (temps ou matériel)

       Conseils aux dirigeants de district scolaire:

  1. • Assurer un perfectionnement professionnel à long terme assorti de ressources suffisantes
     • Donner aux enseignants l’autonomie en matière de pédagogie et de cours pour leur permettre de se sentir respectés et responsables
     • Élaborer des plans visant à accroître l’auto-efficacité et à réduire le stress au travail (p. ex., prise de décisions partagées, avantages sociaux des employés, trousses d’outils en santé mentale)
  2. Soi: Besoin de plus de compétences socio-émotionnelles (p. ex., conscience de soi) et d’une plus grande auto-efficacité (confiance en ses capacités)
     
     Conseils aux enseignants:
     • Élaborer des stratégies de gestion du temps 
     • Faire de votre propre bien-être une priorité et apprendre des stratégies saines pour faire face au stress
     • Échanger ces stratégies entre collègues et avec vos supérieurs
     • Trouver des façons de vivre les valeurs qui vous ont amené à l’enseignement (p. ex. prendre le temps de connaître vos élèves)
  3. Milieu de travail: Limites floues entre la vie personnelle et la vie professionnelle
     
     Conseils aux directeurs d’école:
     • Organiser des activités favorisant de bonnes habitudes (p. ex. saine alimentation, défis de mise en forme)
     • Promouvoir le travail « intelligent » et limiter les longues heures de travail
     • Demander aux enseignants de quoi ils ont besoin; ne pas attendre qu’ils vous le demandent
     • Créer et offrir des ressources visant à rationaliser les tâches administratives en période occupée

  La recherche démontre que le bien-être des enseignants a un effet direct sur l’apprentissage des élèves; c’est pourquoi investir dans des soutiens et des ressources visant à prévenir l’épuisement professionnel des enseignants favorise l’épanouissement de tous.

   

  Resources complémentaires

  Enseignez La Résilience

  Ressources complémentaires en anglais :

  Centre for School Mental Health at Western University 

  Teach Resiliency

  WellAhead

  Teacher Stress and health (2016). Robert Wood Foundation. 

  Edutopia: Teacher Wellness

  Friedman, A. & Reynolds, L. (2011). Burned in: Fueling the Fire to Teach. Teachers College Press. 

  Références

  Koenig, A., Rodger, S., & Specht, J. (2018). Educator Burnout and Compassion Fatigue: A Pilot Study. Canadian Journal of School Psychology, 33(4), 259–278. https://doi.org/10.1177/0829573516685017

  McCallum, F., Price, D., Graham, A. & Morrison, A. (2017). Teacher Wellbeing: A review of the literature . Association of Independent Schools of NSW. Accessed at: https://apo.org.au/node/201816

  
  

• Bienveillance créative pour les professionnels de l’éducation

  Juillet 9, 2019 12:41 Commentaires fermés sur Bienveillance créative pour les professionnels de l’éducation

  

  [Extrait de l’article original rédigé en anglais : traduction libre par le Réseau ÉdCan]

  Le bien-être des enseignants est essentiel à l’éducation, au comportement et à la santé mentale des jeunes. Les enseignants qui se débrouillent bien sont capables d’établir et de maintenir des relations positives, de dispenser un programme d’enseignement attrayant et de contribuer à une culture de soutien. Les directions d’école avisées qui veulent que tous les élèves s’épanouissent trouveront des moyens de chérir leurs enseignants au sein d’un cadre scolaire visant le bien-être. Lorsque le bien-être est au cœur des valeurs et des pratiques de l’école, un cycle vertueux s’ensuit : un meilleur état mental et une résilience accrue, l’engagement des élèves, les résultats scolaires et le comportement pro-social¹.

  L’impact du stress

  Une quantité limitée de stress peut être stimulante, susciter les réponses créatives et améliorer la concentration. Le stress continu chronique, en revanche, est littéralement toxique. Il peut affaiblir le système immunitaire et provoquer une hypertension artérielle, de la fatigue, une dépression, de l’anxiété et même des maladies cardiaques. Au fil du temps, il entraîne une dégradation de l’hippocampe, la partie du cerveau la plus active de la mémoire.

  Les étudiants dont le comportement est plus demandant rencontrent souvent des difficultés. Ces jeunes à risque ont besoin dans leur vie d’adultes capables de maintenir la qualité relationnelle qui renforce la résilience². Les professionnels de l’enseignement sont généralement des personnes bienveillantes, désireuses de faire une telle différence, mais quand ils sont débordés, leurs réponses peuvent devenir auto-protectrices, avec peu de compréhension et d’empathie. La vie scolaire des élèves vulnérables devient alors un miroir de ce qui se passe pour eux ailleurs, sapant à la fois l’apprentissage et la santé mentale.

  Enseigner peut être une activité stressante, mais également significative, stimulante et enrichissante. En visant ces deniers, nous devons soit réduire la demande ou soit augmenter les ressources. Plutôt que de consacrer une énergie précieuse sur des choses impossibles à changer, tel que les antécédents scolaires des étudiants ou les directives du gouvernement, faisons preuve de créativité en ce qui concerne les possibilités.

  SE PRÉOCCUPER DES AUTRES

  Alors, que signifie bien réussir et que peuvent mettre les écoles en place pour que cela se produise? Le bien-être scolaire global ne constitue pas un ensemble de programmes, mais « comment les choses se passent ici. » Une culture caractérisée par un capital social élevé et par la créativité profite à tous. Ainsi, plutôt que de simplement rappeler aux enseignants de se prendre en main, nous explorons ici les valeurs, les priorités et les innovations de l’ensemble de l’école qui placent le bien-être au centre de nos préoccupations.

  L’affiche disponible gratuitement plus haut présente ainsi les quatre éléments sur lesquels nous pouvons travailler afin de créer une culture qui favorise le bien-être du personnel à l’école, soit le bien-être physique, cognitif, émotionnel et social.

   

  Souhaitez-vous en savoir davantage?

  Consultez la version complète de l’article en anglais seulement.

   

  Photo : Rob Newell, courtesy West Vancouver Schools

  Publié pour la première fois dans Éducation Canada, septembre 2017

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  Notes

  1 T. Noble, H. McGrath, S. Roffey, and L. Rowling, A Scoping Study on Student Well-being (Canberra, ACT: Department of Education, Employment & Workplace Relations, 2008).

  2 S. Roffey, “Ordinary Magic Needs Ordinary Magicians: The power and practice of positive relationships for building youth resilience and well-being,” Kognition & Paedagogik 103 (2017): 38-57.

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