Archive

• Fil sur l’éducation canadienne : La fin du financement des écoles privées?

  Octobre 19, 2012 14:58 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : La fin du financement des écoles privées?

  La fin du financement des écoles privées? – La Presse
  Les écoles privées devront cesser de sélectionner leurs élèves si elles souhaitent continuer d’obtenir du financement de l’État, prévient la nouvelle ministre de l’Éducation, Marie Malavoy...Lire la suite

  L’école publique coûte deux fois plus cher – Canoe

  La peur de la selection – La Presse

  Écoles privées: les propos de Malavoy déplaisent – La Tribune
   

  AUTRES NOUVELLES
  

  Une technologie qui brise l’isolement des écoles – La Tribune
  
  Écoles privées: Marois ne réduira pas les subventions – Le Soleil
  
  Place de l’anglais et de la souveraineté à l’école: Malavoy se defend – La Presse
  
  La maternelle à quatre ans dès septembre 2013 – La Presse
  
  Fournier dénonce le «détournement politique des écoles» – Le Soleil
  
  La facé cachée de l’estime de soi – Le Soleil
  
  Sécurité des élèves en Beauce – TVA
  Les écoles se dotent d’un système de cartes à puce
  
  Un plan pour contrer le décrochage scolaire en Mauricie – Radio-Canada
  

  Saguenay – Les élèves sensibilisés aux dangers d’Internet – TVA

  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

  Piloter le changement 3e partie – In Scholam
  Pour qu’il soit vécu du mieux possible dans une institution, je crois que le changement  passe d’abord par la confiance du personnel envers le leader qui pilote le changement. Lorsque cette confiance est présente, qu’elle est nourrie de part et d’autre et que les actions menées sont conformes à la vision construite avec le milieu, on se trouvera en meilleure posture pour accompagner le personnel hors de leur habituelle zone de confort. Dans ce dernier billet sur le sujet, j’aborderai les questions du changement des pratiques pédagogiques mis en oeuvre dans notre institution…Lire la suite

  Merci…TangoMan from Quebec
  Je continu tranquillement mon aventure avec la classe inversée. Je cherche encore mon chemin, mais tranquillement le brouillard se dissipe et je sais mieux où je m’en vais. Pour m’aider sur ce chemin, je lis beaucoup de blog de gens qui sont passés où je passe présentement. Je tiens ici à les remercier en partageant avec vous leur site/blog/vidéos car ils sont très intéressant: …Lire la suite

   

• Fil sur l’éducation canadienne : La francisation des enfants de la guerre

  Octobre 3, 2012 21:23 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : La francisation des enfants de la guerre

  La francisation des enfants de la guerre – La Presse
  Des milliers d’élèves arrivent dans les écoles du Québec sans connaître un seul mot de français. Quelques semaines plus tard, ils ont lié des amitiés et parviennent à communiquer dans la langue de Molière. Incursion dans les classes de francisation dans le cadre de la quatrième Semaine pour l’école publique, organisée par la Fédération autonome de l’enseignement….Lire la suite
  

  AUTRES NOUVELLES

  Un appel lancé pour la fin du financement du privé en education – La Presse

  Du fil à retordre pour les élèves – La Tribune

  Étudier au cégep et à l’université malgré des troubles d’apprentissage – Radio-Canada

  Drummondville : mesure sévère pour contrer l’absentéisme des commissaires scolaires – Radio-Canada

  Les écoles de New York offrent la pilule du lendemain aux adolescents – Radio-Canada

  Du hockey qui redonne goût à l’école – Le Soleil

  Écoles d’Ottawa – Les musulmans veulent des salled de prière permanentes – Le Journal de Montréal

  Écoles privées: pression et stress autour de l’examen d’admission – La Presse

  La commission scolaire dévoile son «nouveau secondaire – Le Courier du Sud

  Une révision de tarifs sera faite à la Commission scolaire des Draveurs – Radio-Canada

  Victoire des parents de l’École Saint-Louis-de-Gonzague – Le Devoir
  La CSDM annule sa décision de fermer une classe de 2e année
  
  Pour promouvoir le bilinguisme – L’anglais à l’école financé par le fédéral – TVA

  Edmonton – Un enseignant congédié pour avoir donné une note de zéro – TVA

  Nunavik: des francophones privés d’école – La Presse

  Près de 40% des élèves ont échoué le test du ministère – Le Droit
  
  Rentrée scolaire : Les profs paient de leur poche – TVA
  
  L’Ontario retire le droit de grève aux enseignants – La Presse

  Accommodements religieux : poursuite contre un conseil scolaire de Hamilton – Radio-Canada

  Des parents à Shippagan dénoncent l’intimidation – Rad-Can

  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
  
  Apprentissage par enquête et Pédagogie inversée – les carnets du renard Roux
  Dernièrement, une personne dans mon entourage professionnel m’a fait grandement réfléchir à propos de la grande importance que l’on accorde en éducation au spécialiste, à l’expert à qui on accorde le monopole du savoir. On aura pu constater, il y a quelques mois, dans le cadre du débrayage des étudiants, à quel point cette notion est aussi amplement ancrée dans le paysage médiatique. En effet, combien de fois a-t-on lu ou entendu des journalistes et des animateurs dire : «donner des cours», «assister à des cours», «manquer des cours». Comme si le savoir du prof était la seule source du Savoir, le seul gage de réussite, comme s’il était le seul détenteur de la science qui mène aux apprentissages réussis.  Ceci m’a porté à me demander quel impact cette perception répandue avait dans la salle de classe....Lire la suite

   

• Fil sur l’éducation canadienne : Anglais intensif à l’école: Québec hésite, recrute en Ontario

  Juin 22, 2012 1:44 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Anglais intensif à l’école: Québec hésite, recrute en Ontario

  Anglais intensif à l’école: Québec hésite, recrute en Ontario – La Presse
  Source de contestation et d’inquiétude, l’implantation de l’anglais intensif dans toutes les classes de sixième année ne va pas aussi bien que le souhaiterait le gouvernement.

  AUTRES NOUVELLES

  Toronto – Le test d’alcoolémie sera obligatoire pour le bal de fin d’études – TVA

   

  Investissement de 240 millions $ – Les tableaux interactifs déjà contestés – TVA

   

  Bulletin unique: les enseignants s’inquiètent – La Presse

  Étude américaine – L’obésité chez les enfants affecte les performances en mathématiques – TVA

  L’enseignant qui a montré la vidéo de Magnotta est congédié – La Presse 

  Meilleurs profs du Québec – La classe de l’avenir – Journal de Montréal

  Écoles secondaires de Québec – Des surveillants pour contrer les batailles de nourriture – TVA

  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

  Des bons moments – In scholam
  Dès le début de l’année, je me suis construit une banque de ces bons moments en les compilant quotidiennement afin d’en garder la trace. En général, la reconnaissance est plutôt rare dans nos milieux, alors qu’on est souvent confronté à ce qui ne fonctionne pas : gérer des crises et éteindre des feux, voilà une partie du travail de direction, mais il reste cependant des moments exceptionnels au niveau pédagogique, mais surtout au niveau humain…Lire la suite 

• De l’utilité des indicateurs en éducation

  Juin 18, 2012 19:19 Commentaires fermés sur De l’utilité des indicateurs en éducation

  Lorsqu’il est question d’indicateurs en éducation, nous sentons toujours une forme de fébrilité s’emparer du monde scolaire. Cela en fait jaser plus d’un! Pourtant, ce sont des outils de gestion nécessaires, voire incontournables, pour évaluer l’atteinte des objectifs, pour guider les choix et les décisions, pour orienter les actions éducatives de façon efficace et cohérente. Ultimement, les indicateurs servent à assurer la qualité de l’enseignement et de l’encadrement pédagogique, l’efficacité et l’efficience du système éducatif tout en répondant à des normes strictes d’imputabilité et de responsabilité sociale.

  Dès qu’on parle de statistiques en éducation, on devient encore plus frileux! On se réfère inévitablement à des comparaisons et à des critères de performance. Dans ce contexte, PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ne cherche pas à évaluer le rendement individuel des élèves mais plutôt à bien analyser le rendement des systèmes d’éducation à travers le monde. À ce chapitre, le Canada fait bonne figure et se situe dans les meilleures moyennes, malgré le fait que les systèmes éducatifs canadiens soient très diversifiés. À cet égard, PISA en fait un traitement très équitable.

  PISA est une initiative de l’OCDE qui a suscité de nombreuses réactions au cours des dernières années. D’aucuns remettent même en cause la pertinence de ce type d’instruments d’évaluation. Certains iront jusqu’à dénoncer l’esprit de compétition et le culte de la performance que PISA semble engendrer.

  Évidemment, pour piloter un système éducatif sur le plan local ou régional, chaque pays dispose de données sur les acquis des élèves, en tenant compte à la fois des caractéristiques des jeunes et de l’institution qu’ils fréquentent. Au Québec par exemple, des indicateurs ethniques  sont utilisés pour mieux prendre en compte la complexité de la population scolaire et favoriser ainsi de meilleures décisions.

  Néanmoins, rien ne vaut l’enseignement et l’évaluation au quotidien pour suivre adéquatement le progrès des élèves! Bien que PISA ne prétende pas être l’unique source d’information sur les acquis des élèves, ce programme demeure, sur le plan national et international, une mesure fiable et utile. Il permet  d’analyser les systèmes éducatifs dans le monde tout en nous informant sur la capacité de nos jeunes à relever les défis du XX1^e siècle.

• Extraits des edublogues

  18:10 Commentaires fermés sur Extraits des edublogues

  Intimidation à l’école : insultes sur le physique, les notes, l’origine culturelle et linguistique bien avant « l’homophobie »
  

  Blogue: Pour une école libre au Québec

  Les projets de loi n° 13 et n° 14 présentés devant l’Assemblée législative ontarienne visent à lutter contre l’intimidation à l’école. Jusque-là tout le monde est d’accord, bien que — comme le révélait il y a quelques jours  le Wall Street Journal — il n’y a nullement une crise de l’intimidation en Amérique du Nord. En effet, selon le National Center for Education Statistics, entre 1995 et 2009, le pourcentage d’élèves qui ont déclaré « avoir peur d’une attaque ou de coups à l’école » est passé de 12 % à 4 %. Au cours de la même période, le taux de victimisation pour 1000 étudiants a également été divisé par cinq. 

  En savoir plus :
  www.xn--pourunecolelibre-hqb.com/2012/04/sujets-de-lintimidation-lecole-insultes.html

• Fil sur l’éducation canadienne : Lire peut changer le comportement

  Mai 18, 2012 0:25 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Lire peut changer le comportement

  Lire peut changer le comportement – La Presse canadienne
  (suite…)

• Fil sur l’éducation canadienne : Enseignement de l’alphabet au préscolaire: rien ne presse, selon les enseignants

  Janvier 19, 2012 23:58 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Enseignement de l’alphabet au préscolaire: rien ne presse, selon les enseignants

  Enseignement de l’alphabet au préscolaire: rien ne presse, selon les enseignants – Le Soleil
  
  AUTRES NOUVELLES

  L’opposition à l’anglais intensif s’amplifie – Le Soleil

  Plus d’élèves du secondaire convoitent des études universitaires – Radio Canada

  Un portrait plus sombre qu’il n’y paraît – La face cachée du décrochage – TVA

  Les tableaux interactifs se font attendre et soulèvent des questions – La Tribune

  La localisation de l’école jouerait un rôle sur la santé des élèves – La presse canadienne

  L’école 100 % francophone, un raccourci dangereux? – Le Devoir
  La CSDM fait complètement fausse route, estime une spécialiste

  Le décrochage mis en échec à l’école secondaire Pierre-Dupuy – La Presse

  Les enseignants ont-ile des tâches trop Lourdes? – TVA

  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES

  L’effet enseignant – Mario Tout de go
  Intuitivement, on sait bien qu’un bon prof dans une classe peut faire une grosse différence pour des élèves. Mais jusqu’à quel point ?

  Les économistes Raj Chetty (Harvard), John Friedman (Harvard) et Jonah Rockoff (Columbia) ont récemment publié les conclusions d’une des études s’échelonnant sur la plus longue période de temps aux États-Unis au sujet de l’impact que peuvent avoir les bons ou les mauvais enseignants sur les résultats des étudiants et sur leur avenir, une fois devenus adultes. Ils ont analysé les résultats de tests et des déclarations d’impôts de 2,5 millions d’Américains sur une période de vingt ans, de 1989 à 2009. L’équipe a conclu que les élèves qui ont des enseignants de plus grande valeur sont les plus en mesure d’atteindre les études post-secondaires et éventuellement, de gagner des revenus plus élevés. De plus, les étudiantes seraient moins susceptibles de devenir enceintes pendant l’adolescence…(lisez)

   

• L’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec

  Janvier 5, 2012 22:09 Commentaires fermés sur L’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec

  Depuis de nombreuses années l’enseignement de l’anglais, langue seconde, suscite des débats au Québec. La SPEAQ (La Société pour la promotion de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec) qui regroupe enseignants et conseillers pédagogiques en enseignement de l’anglais, langue seconde, a toujours été partie prenante à ces débats : représentations auprès du ministre, rédaction de mémoires, entrevues dans les médias, etc.

  Dans un mémoire présenté à la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec, la SPEAQ soulignait qu’ «il y a toujours eu un lourd bagage affectif associé à l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au Québec. Nombreux sont ceux qui y voient une menace pour le français. Mais plus nombreux encore sont les jeunes, les parents, les gens d’affaires et les personnes influentes qui réclament une amélioration de l’enseignement de l’anglais à l’école. Leur but n’est pas d’angliciser nos jeunes, mais bien de leur assurer des chances égales dans une société mondialisée ». (1)  On affirmait alors qu’une amélioration de l’enseignement de l’anglais exigeait une augmentation et une concentration des heures dévolues à l’apprentissage de la langue seconde. En effet, les chercheurs affirment qu’ « il faut beaucoup d’heures pour apprendre une langue et il faut que ces heures soient concentrées pour que l’élève puisse faire des progrès et communiquer aisément dans la langue seconde ». (2)

  Les représentations des différents intervenants devant la commission ont amené le président M. Gérald Larose à recommander l’implantation de l’anglais intensif pour tous à la fin du primaire. En accord avec cette recommandation, la SPEAQ a appuyé l’augmentation et l’intensification du temps d’enseignement de l’anglais, langue seconde. Malheureusement, cela ne s’est pas fait partout… et pour tous…

  En février 2011, le premier ministre du Québec, M. Jean Charest, annonçait que le gouvernement rendrait obligatoire l’implantation de l’anglais intensif pour tous les élèves de sixième année du primaire. Nous avons appuyé cette mesure car « les programmes d’anglais intensif sont généralement reconnus comme la méthode la plus efficace jamais développée dans les programmes d’éducation à grande échelle, pour l’acquisition d’une langue seconde… »(3)  et cette mesure répond aux deux critères cités plus haut comme essentiels à l’acquisition d’une langue seconde, soit l’augmentation et la concentration des heures d’enseignement.

  Suite à cette annonce la SPEAQ a développé, à l’intention des parents, le dépliant « L’anglais intensif pour tous au primaire » qui a inspiré cet article. Le dépliant est disponible sur le site de la SPEAQ. 

  L’anglais intensif, c’est…

  Un modèle d’enseignement qui respecte et enrichit le programme de base en anglais, langue seconde, (ALS) du primaire. Le but premier de l’apprentissage intensif de l’ALS est d’amener l’élève à communiquer oralement en anglais avec aisance dans de nombreuses situations de la vie de tous les jours et sur des sujets variés correspondant à son âge, à ses besoins et à ses intérêts. L’anglais intensif permet à un élève de développer davantage les trois compétences d’ALS : Communiquer oralement en anglais; Comprendre des textes lus et entendus; Écrire des textes.

  L’anglais intensif : un plus pour les enfants

  Les études démontrent que les élèves inscrits au cours d’anglais intensif :

  • S’expriment plus facilement et avec beaucoup plus de précision que les élèves de la voie régulière;
  • Possèdent un vocabulaire plus varié et maîtrisent mieux les structures grammaticales;
  • Affichent une attitude positive envers l’anglais et sont plus confiants en leur capacité à s’exprimer avec facilité dans la langue seconde;
  • Démontrent, en général, plus d’autodiscipline, d’autonomie, une bonne estime de soi et une plus grande motivation scolaire. 

  L’anglais intensif et l’apprentissage des autres matières

  Les études menées par des chercheurs universitaires, par diverses commissions scolaires et dans d’autres provinces, indiquent que ce modèle ne compromet pas le développement des compétences dans les autres matières. (4)

  Des recherches ont prouvé que le modèle intensif a un effet positif, tant sur l’apprentissage de la langue seconde que sur celui de l’apprentissage des autres matières scolaires.

  De plus, dans le cadre du renouveau pédagogique, une étroite collaboration entre les enseignants donne lieu à la mise en place de situations d’apprentissage signifiantes et de projets qui permettent aux élèves d’établir des liens et de réinvestir les connaissances acquises dans les autres disciplines.

  L’élève qui éprouve des difficultés ou qui n’aurait pas répondu aux attentes de la fin du 2^e cycle (4^e année) sera identifié et bénéficiera de mesures de soutien appropriées par :

  • l’intervention de l’orthopédagogue;
  • les réflexions de l’équipe-cycle;
  • les plans d’intervention personnalisés;
  • le soutien des parents;
  • des approches pédagogiques variées et stimulantes. 

  L’anglais intensif offert à tous

  De nombreuses recherches ont démontré qu’en l’absence de toute sélection, les élèves, qu’ils soient forts ou faibles, profitent de l’anglais autant sur le plan du développement de leurs compétences en anglais que sur celui de leur motivation et de leur autonomie.

  Dans les milieux où l’anglais intensif est offert à tous les élèves, sans critère de sélection, il engage le principe d’égalité des chances d’apprendre une langue seconde et permet aux élèves d’atteindre un niveau de compétence nettement supérieur à celui de la voie régulière. De plus, ces élèves sont fiers et valorisés. Une meilleure estime de soi et une augmentation de la motivation scolaire chez plusieurs élèves en difficulté ont été observées.

  L’anglais intensif : quelques constats

  • L’anglais intensif est un moyen privilégié pour permettre aux élèves de bâtir leur vision du monde, le principal enjeu du renouveau pédagogique;
  • Apprendre une langue est une expérience valorisante qui peut influencer le cours d’une vie;
  • L’apprentissage d’une autre langue consolide les acquis de la langue maternelle;
  • L’apprentissage de la langue maternelle dépasse largement le contexte scolaire; cette compétence se développe tout au long d’une vie, il en est de même pour une langue seconde;
  • Les « enfants à risque » n’ont pas été affectés de façon négative dans les autres matières parce qu’ils ont vécu l’anglais intensif;
  • Certaines études démontrent que des élèves considérés faibles en 6^e année et ayant bénéficié d’un cours intensif au primaire ont moins tendance à décrocher de leurs études, connaissent beaucoup plus de succès au secondaire, terminent leurs études et souvent poursuivent des études supérieures;
  • Depuis plusieurs années, certaines provinces expérimentent avec succès des modèles de français ou d’anglais intensif;
  •  Les nouveaux défis du monde du travail exigent de ses employés une formation globale et diversifiée – une formation continue et ouverte sur le monde… L’anglais intensif répond à ces besoins.

  Il serait onéreux de citer toutes les recherches qui témoignent du succès et des avantages de l’enseignement intensif de l’anglais. La SPEAQ, dans « Guide de l’enseignement intensif de l’anglais, langue seconde, au Québec », énumère un nombre important de ces études. On peut le consulter à : www.speaq.qc.ca

  Et la suite…

  L’implantation d’une telle mesure ne va pas sans susciter certaines questions. La principale préoccupation que partage plusieurs intervenants : parents, directions d’école, enseignants, etc. semble être le recrutement d’enseignants. Nous croyons que le fait d’étaler l’implantation sur une période de cinq ans permettra de recruter le personnel requis afin d’assurer une mise en place réussie de cette mesure. La formation de différents comités pour soutenir la mise en œuvre de l’anglais intensif pour tous nous rassure. La SPEAQ sera présente pour supporter les enseignants par des formations lors de son congrès et par un soutien par le biais de son groupe à intérêt particulier (SIG).

  INTENSIG regroupe des enseignants qui ont déjà l’expérience de l’enseignement intensif de l’anglais.

  RECAP – SPEAQ (Québec’s ESL teachers’ association) has spent years lobbying for measures that would improve conditions for teaching English as a second language in Québec. Research shows that two factors play a key role in second-language learning: the number of hours of instruction and the intensity of instruction. In February 2011, the Québec Premier announced the implementation of a mandatory intensive ESL program for all Grade 6 students. Students who have completed this program can express themselves with ease and have developed a positive attitude towards English. They are more confident in their ability to interact in English and generally show greater motivation in school. Research also shows that taking an intensive program does not have any negative impacts on learning other school subjects. SPEAQ supports this measure for all students.

  ---

  (1)    Mémoire de la SPEAQ à la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec. mars 2001.

  (2)    « La durée, l’intensité, la continuité, » Patsy Lightbown, 2 février 2001.

  (3)    Les docteurs Nina Spada et Patsy Lightbown

  (4)    Études de la Commission scolaire du Lac-St-Jean et du District 9 du Nouveau-Brunswick

• S’ouvrir à la langue de l’Autre et à la diversité linguistique

  21:03 Commentaires fermés sur S’ouvrir à la langue de l’Autre et à la diversité linguistique

  La diversité linguistique et l’Éveil aux langues

  Évoquer la diversité linguistique nous mène sur la piste d’un certain Stephan Wurm, linguiste australien, qui a la caractéristique exceptionnelle de parler 40 langues et d’être familiarisé avec 500 autres¹, parmi, rappelons-le, les 6000 langues parlées sur terre. Cet impressionnant polyglotte et chercheur considère que le plurilinguisme est clairement un avantage et que le bi-plurilingue est « plus prêt à accueillir la nouveauté, à admettre qu’il s’est trompé, à accepter l’idée qu’il peut y avoir plusieurs réponses à une question ».

  « La prise en compte, en milieu scolaire, de cette diversité linguistique constitue, parmi d’autres objectifs, une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. »

  La prise en compte, en milieu scolaire, de cette diversité linguistique constitue, parmi d’autres objectifs, une porte d’entrée particulièrement riche pour l’éducation interculturelle. En effet, le linguiscisme, qui consiste à rejeter et à mépriser l’Autre sur la base de sa langue, est une manifestation de l’intolérance et doit être abordé dans le cadre de la pédagogie interculturelle et de l’éducation à la citoyenneté.

  En matière d’interventions dans les milieux scolaires, une voie prometteuse a été explorée au moyen des programmes dits d’éveil aux langues, apparus en Angleterre grâce à Hawkins (1987), repris en Suisse (Perregaux et al., 2003) et en Europe (Candelier, 2004) et adaptés pour le contexte canadien par Armand et Dagenais (2005) et d’autres chercheures à Montréal et à Vancouver dans le cadre du projet ÉLODiL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) (www.elodil.com)².

  Ces programmes ont pour objectif de contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes. Il s’agit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent. On vise ainsi à faciliter l’émergence de représentations positives sur les langues et leurs locuteurs, quelles que soient ces langues.

  Les activités d’éveil aux langues

  Parmi les différentes activités qui sont proposées aux enseignants du préscolaire au secondaire, les activités d’introduction permettent de susciter l’intérêt des élèves face à la diversité linguistique, de développer leurs capacités de discrimination auditive et, en milieu plurilingue, de reconnaître et de légitimer les connaissances linguistiques des élèves allophones dans d’autres langues que la langue d’enseignement. Par exemple, dans l’activité « le cri des animaux », les élèves prennent conscience que la reproduction par les humains des cris des animaux varie selon la langue ciblée. Ainsi, si on demande à une personne qui parle espagnol quel est le cri du coq, elle répondra « KIKIRIKI » alors qu’un francophone dira « COCORICO » et qu’un vietnamien prononcera « O’O ». À la suite de l’écoute d’un enregistrement, les élèves sont amenés à discriminer et à identifier différents cris d’animaux (coq, grenouille, chien, etc.) dans différentes langues (vietnamien, arabe, allemand, etc.). En milieu pluriethnique et plurilingue, cette activité, qui a beaucoup de succès, sert généralement de déclencheur, car elle permet aux élèves allophones d’évoquer leur propre langue et la façon dont les cris des animaux y sont exprimés.

  D’autres activités portent sur la mise en évidence des répercussions que les contacts (commerce, colonialisme, esclavagisme, etc.) entre les peuples locuteurs de différentes langues ont eues sur l’évolution des langues, mais aussi sur la modification des paysages linguistiques en milieu urbain. Par exemple, dans le module « Langues en contact », les élèves explorent la diversité linguistique en trois étapes. D’abord, ils classent des mots de langues différentes par familles et prennent conscience de l’évolution de ces langues et des relations qu’elles ont eues entre elles (rencontre 1). Ensuite, les élèves découvrent pourquoi et comment les langues évoluent en observant les emprunts du français à d’autres langues. En particulier, en contexte québécois, l’accent est mis sur les échanges entre l’anglais et le français et sur les événements historiques qui ont lié et lient encore les deux langues (rencontre 2). On fait observer aux élèves que les langues française et anglaise proviennent de « langues-mères » différentes et que les ressemblances sont plutôt attribuables au fait que ces deux langues ont emprunté des mots l’une à l’autre. Enfin, les élèves québécois prennent conscience de l’influence des langues des autochtones par l’association des noms de certaines villes et de la signification des mots dont ils découlent (rencontre 3). Ainsi, NATASHQUAN provient du cri et du montagnais nataskwan : « chasser l’ours », NEMASKA du cri nemaska : « la pointe de l’ours » et CHICOUTIMI de l’atikamekw chekotomiw : « c’est profond autant que ce qui émerge ».

  Dans l’activité « À la découverte de mon quartier »³, des élèves de Montréal découvrent leur quartier et les langues qui y sont présentes, ainsi que le quartier d’élèves d’une classe située dans un autre contexte linguistique et géographique, à Vancouver. Chaque classe découvre, au moyen d’une vidéo ou d’une affiche, le quartier de l’autre classe. Les élèves identifient les différences et ressemblances entre les deux environnements, ce qui les amène à réfléchir sur les origines de la présence de la diversité culturelle et linguistique dans les deux contextes (présence autochtone, flux migratoires, etc.).

  Les résultats de l’implantation du programme d’Éveil aux langues en Europe ont montré que ce programme facilite l’émergence de représentations positives de la diversité des langues chez les enseignants et les élèves et favorise à long terme l’acquisition de capacités métalinguistiques (en particulier chez les élèves les plus faibles scolairement), notamment en matière de mémorisation et de discrimination auditive dans les langues non familières⁴. Dans les classes où ont été expérimentées ces activités à Montréal et à Vancouver, on peut voir comment des élèves de diverses origines expriment de l’enthousiasme quand leurs langues deviennent l’objet de discussions en classe⁵. Également, des élèves de la fin du primaire développent une conscience sociolinguistique aiguë des enjeux linguistiques environnants, perçoivent leur bi/pluralisme comme des compétences plurilingues appréciables et sont favorables au maintien de la diversité linguistique.

  « Dans les classes où ont été expérimentées ces activités à Montréal et à Vancouver, on peut voir comment des élèves de diverses origines expriment de l’enthousiasme quand leurs langues deviennent l’objet de discussions en classe. »

  Conclusion : Dans un contexte de migrations internationales et d’échanges multiples entre les communautés à travers le monde, l’apprentissage d’un vivre ensemble et le développement de compétences interculturelles font pleinement partie de la mission de l’école. Il apparaît primordial de donner à la diversité linguistique la place qui lui revient au cœur des pratiques de pédagogie interculturelle et d’éducation à la citoyenneté dans les milieux scolaires. Notamment, des activités d’éveil aux langues conçues selon des approches de pédagogie active et dans une perspective de pédagogie critique permettront aux élèves de questionner leurs représentations linguistiques, de prendre conscience des valeurs inégales attribuées à diverses langues et aux locuteurs de celles-ci, et ce, afin de construire un monde plus égalitaire et plus respectueux des différences, qu’elles soient linguistiques ou autres.

   

  RECAP – This article presents the ÉLODil Project, a program promoting language awareness and openness to linguistic diversity in Canada. The goal of this program is to help build inclusive multilingual and multicultural societies. It attempts to do so by presenting activities designed to introduce and use collections of texts from different languages, to make learners aware of language diversity, and to use language as a springboard for raising awareness about the diversity of the people who speak these different languages. After presenting the principles underlying this program, the researchers showcase sample activities and highlight the positive effects that these have yielded in classrooms in Vancouver and Montréal. 

  ---

  1 Voir l’entrevue réalisée par Anna Lietti (1994). Pour une éducation bilingue. Paris : Petite Bibliothèque Payot. (89-99).

  ² Le lecteur trouvera l’ensemble de ces références dans Armand, F., Dagenais, D.,  Nicollin, L. (2008) « La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue » Dans Mc Andrew, M (dir.), « Rapport ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale », Revue Éducation et Francophonie,  XXXVl (1), 44-64. Accessible en ligne au www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXVI_1_044.pdf

  3 Armand, F. et Lory, M.-P. « Villes en piste – enquêtes croisées », 2008, Créole, 15, encart didactique.

  Dagenais, D., Moore, D., Lamarre, S., Sabatier, C. et Armand, F. (2009) Linguistic landscape and language awareness. In E. Shohamy et D. Gorter (eds.), Linguistic Lansdcape: Expanding the Scenery (253-269). New York and London: Routledge.

  4 Candelier, M. (2003b). L’Éveil aux langues à l’école primaire : Evlang. Bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De Boeck, 384.

  5 Dagenais, D., Armand, F. et Maraillet, E. et Walsh, N. (2007). L’Éveil aux langues et la co-construction de connaissances sur la diversité linguistique. Revue canadienne de linguistique appliquée. 10 (2), 197-219.

  Maraillet, E. et Armand, F. (2006). L’éveil aux langues : des enfants du primaire parlent des langues et de la diversité linguistique, Diversité Urbaine, 6(2), 16-34.

• Apprendre une langue étrangère en sauvegardant sa langue d’origine

  20:23 Commentaires fermés sur Apprendre une langue étrangère en sauvegardant sa langue d’origine

  Introduction

  Chaque enfant mérite de se sentir bien dans sa peau, de développer sa langue maternelle et de grandir dans la culture de son foyer. C’est essentiel à son identité, à son estime de soi et à son avenir comme citoyen d’un pays. 

  Lorsque des familles immigrent dans un pays étranger, nombreux sont les parents qui pensent qu’ils devraient délaisser leur langue d’origine afin que leurs enfants puissent mieux s’approprier la langue de la société d’accueil, s’insérer socialement et réussir sur le plan académique. C’est une sérieuse erreur.

  Les avantages de sauvegarder sa langue d’origine

  Il y a trois raisons pour sauvegarder et renforcer la langue maternelle de chaque enfant : conserver son héritage familial, développer un bilinguisme additif, développer et contribuer à la richesse ethnoculturelle du pays. 

  1. Conserver son héritage familial [1]

  Les enfants n’apprennent pas une langue plus vite que les adultes; en moyenne ils prennent de 4 à 6 ans pour maîtriser leur langue maternelle, [2] mais leur monde est plus simple; ils sont moins défensifs et, à cause de leur âge, ils vont plus loin.

  Les enfants n’apprennent pas une langue plus vite que les adultes; en moyenne ils prennent de 4 à 6 ans pour maîtriser leur langue maternelle, [2] mais leur monde est plus simple; ils sont moins défensifs et, à cause de leur âge, ils vont plus loin. Des recherches démontrent que c’est durant ce temps que les enfants sont en contact, dans des contextes spécifiques, avec les personnes qui leur sont les plus significatives et qu’ils développent les connaissances les plus mémorables, des fondements importants à la formation de leur identité de base. [3] Il existe des moyens pour sauvegarder la langue maternelle chez les enfants [4] et on devrait en faire un projet de vie.

  2. Développer un bilinguisme additif

  Les recherches démontrent que lorsque la langue maternelle est maîtrisée et que le niveau socio-économique est élevé, il y a une meilleure probabilité de réussite sur le plan langagier, tant au niveau de la langue d’origine que dans l’une ou plusieurs langues secondes.

  Les recherches démontrent que lorsque la langue maternelle est maîtrisée et que le niveau socio-économique est élevé, il y a une meilleure probabilité de réussite sur le plan langagier, tant au niveau de la langue d’origine que dans l’une ou plusieurs langues secondes. Ce résultat qu’on a surnommé « le bilinguisme additif » signifie que la langue maternelle est suffisamment évoluée et que même l’immersion dans une langue seconde ne réussit pas à la remplacer. Le bilinguisme additif a des retombées positives au niveau académique [5 et 6] et, sur le plan social, utiliser sa langue d’origine permet de maintenir et de nourrir des relations humaines avec des membres de son groupe d’origine. Cela permet aussi d’étendre son réseau de contacts à celles et à ceux qui parlent une langue seconde.

  L’immersion française a été pour le Canada anglais une expérience de réussite à grande échelle. Lorsque les conditions sont réunies (compétence professionnelle, pédagogie des langues secondes appliquée, simplicité de la communication, accent sur les messages véhiculés, pourcentage élevé de communication en français), le succès des élèves peut être remarquable en milieu académique. Le défi pour l’immersion, comme pour les écoles de langue française en milieu minoritaire, est de réussir à motiver les élèves à utiliser le français hors de la salle de classe en milieu social alors que les médias anglophones sont partout. Mais si l’immersion est bonne pour les enfants qui proviennent d’un foyer d’une langue dominante, qu’en est-il pour les élèves issus d’un milieu où la langue minoritaire ou encore le statut socio-économique est plus faible? Nous retrouvons du côté anglophone, dans les grands centres urbains comme Toronto, des programmes destinés à maintenir la langue d’origine (Heritage Language Programs). 

  La situation linguistique aux États-Unis, où on impose l’anglais à tous, même à ceux qui ont une langue d’origine différente,  a donné lieu à des résultats inquiétants. Au lieu de bien maîtriser l’anglais comme était le souhait initial des législateurs, la politique « English Only » a plutôt mené à un « bilinguisme soustractif », avec le résultat que les minorités ne maîtrisaient ni leur langue maternelle, ni la langue seconde dominante, l’anglais. Souvent, comme dans le cas des Puerto Ricains, ils développaient une interlangue unique à eux,  en partie due à cette politique mal conçue mais aussi au fait que cette minorité ne se sentait acceptée ni par la société d’accueil, ni par leur groupe d’origine. [7] Par contraste, en Europe il y a quarante ans, chaque citoyen natif d’un pays souverain avait l’occasion de maîtriser et de renforcer sa langue maternelle avant de s’approprier une 2^e ou une 3^e langue. Les avantages langagiers de cette politique et les retombées positives sur le plan social de renforcer une langue d’origine étaient évidents dans ce continent maintenant unifié.

  Cependant, cette politique européenne ne s’appliquait pas aux immigrants. Aujourd’hui en particulier, à la suite de certains bouleversements sociaux et face à des craintes légitimes (ou non) par rapport à l’immigration, la politique linguistique en France et dans le reste de l’Europe reste celle de républiques souveraines. Elle est de plus en plus semblable à celle des États-Unis. 

  Renforcer la langue d’origine veut aussi dire maîtriser la langue seconde.

  Renforcer la langue d’origine veut aussi dire maîtriser la langue seconde. Étant donné que la période d’adolescence est caractérisée par une quête d’identité sociale où les jeunes recherchent d’abord l’acceptation et l’approbation, l’anglais est le passe-partout nécessaire.  Bouchama [8], cité par Burgin, dit :

  Lorsque les élèves maîtrisent la langue, leur parcours scolaire ne présente pas de grandes différences avec leurs comparses canadiens. Mais lorsque ce n’est pas le cas, les jeunes immigrants vivent un important isolement social. Une épreuve particulièrement difficile pour les adolescents, chez qui les réseaux sociaux s’avèrent si importants.

  3. Contribuer à la richesse ethnoculturelle de notre pays

  On a souvent reproché aux États-Unis leur ethnocentrisme culturel et l’unilinguisme unilatéral imposé à ses citoyens et au reste du monde. Les avantages d’une diversité culturelle pour les citoyens d’un pays dans un monde globalisé sur le plan des échanges économiques, culturels et scientifiques ne sont pas difficiles à saisir.   

  Différences entre l’acquisition d’une langue seconde et celle d’une langue étrangère 

  L’acquisition d’une langue seconde pour les Ontariens francophones n’implique pas de grand saut culturel. En effet, l’érosion culturelle par la vie de consommation et les médias anglo-américains n’a jamais été aussi omniprésente. L’Ontario francophone se définit généralement d’abord en fonction de son pays et de sa province d’appartenance. [9]

  Pour les immigrants, la situation est tout autre. L’attachement à une culture différente (une façon de penser, de voir et d’agir), [10] un groupe d’appartenance identifiable, une identité claire, une religion forte et des valeurs bien définies, ne sont pas des variables négligeables. Cependant, les études que nous avons à date semblent indiquer que ces facteurs permettent aux enfants et aux adolescents de mieux se définir et de développer leurs compétences, [11] d’acquérir le bagage langagier et culturel d’une société d’accueil qui promulgue deux langues secondes officielles. [12]

  Il faut donc, dans l’enseignement d’une langue étrangère, enseigner la culture cible et tenir compte des conflits de valeurs. Comment faire? Cela appartient aux connaissances et compétences de l’enseignant, mais dans un article déjà publié [13] (et retravaillé depuis, désormais intitulé « 50 idées pour introduire la culture en salle de classe »), on peut parler de l’histoire et de la géographie, de la religion, des valeurs, des mœurs et des normes, des pratiques courantes et du mode de vie, des signes et des symboles, du non-verbal et des représentations verbales et artistiques.

  Le meilleur temps pour acquérir une langue seconde

  En immersion française, l’enseignement précoce à plein temps est le programme le plus recommandé par les spécialistes pour les personnes dont le statut socio-économique est élevé. Si ceux-ci font déjà preuve d’une bonne maîtrise de la langue d’origine [14] à la maison et en famille étendue, il serait avantageux pour eux de s’immerger dans une deuxième langue le plus tôt possible [15 et 16]. Selon Genesee, [17] la distinction entre deux langues peut se faire dès l’âge de 9 mois, pourvu que les contextes des deux langues demeurent distincts. Cependant, si le niveau socio-économique est faible, pour le foyer exogène (deux parents qui parlent différentes langues) ou pour celui qui n’a pas les appuis langagiers d’une famille étendue, il serait préférable de renforcer la langue d’origine à l’école durant tout le primaire, en offrant à ces enfants des occasions d’apprivoiser graduellement la ou les langues officielles du pays.

  Si le niveau socio-économique est faible, pour le foyer exogène (deux parents qui parlent différentes langues) ou pour celui qui n’a pas les appuis langagiers d’une famille étendue, il serait préférable de renforcer la langue d’origine à l’école durant tout le primaire, en offrant à ces enfants des occasions d’apprivoiser graduellement la ou les langues officielles du pays.

  Étant donné que la vitalité de la langue française est faible dans l’ensemble du pays à l’exception de certains endroits (au Québec et au Nouveau-Brunswick) et que l’anglais est la carte d’acceptation sociale par les pairs dans la plupart des régions surtout durant la période d’adolescence, il faut aussi du temps pour acquérir le français comme langue étrangère, non seulement comme langue scolaire, mais comme langue sociale.

  Des critères qui favorisent l’acquisition d’une langue étrangère

  Il existe des critères qui favorisent l’acquisition d’une langue étrangère et des principes de base à respecter concernant le bilinguisme et les langues secondes. Les voici :

  Que ce soit une langue maternelle ou une langue seconde, les mêmes critères s’appliquent :

  • La motivation ou le désir d’intégrer une société et d’en faire partie; [18]
  • L’accès aux médias de la société en question;
  • Des liens de parenté à domicile (en particulier la présence d’un des grands-parents) ou dans un autre pays; [19]
  • La pratique et la réussite d’utiliser la langue en contexte (par exemple, entrer dans une boulangerie, demander du pain, payer la facture et sortir avec le pain);
  • Des expériences positives dans un pays où la langue est parlée (des amis qui parlent cette langue);
  • Des intérêts économiques, scolaires, professionnels ou d’autres intérêts personnels développés.

  Des principes de base à respecter concernant le bilinguisme et les langues secondes

  (Les principes de base sont adaptés de Duquette, 2011, chapitre 3).

  1. Une langue maternelle renforcée permet de développer un bilinguisme additif.

  2. Pour un bilinguisme équilibré, il est nécessaire de renforcer la langue faible.

  3. En milieu minoritaire, il est naturel que les gens cherchent à s’intégrer progressivement à la société majoritaire s’ils veulent participer pleinement à la société dans laquelle ils vivent; ce qui ne semble pas naturel, c’est qu’ils cherchent à s’éloigner ou qu’ils ne se sentent pas acceptés par le groupe culturel d’origine.

  4. Les compétences langagières sont transférables d’un système langagier à l’autre.

  5. Les compétences de communication se développent en contexte, autour de routines culturelles établies et définies.

  6. Un langage s’associe mieux avec les compétences culturelles qui lui sont authentiques.

  7. Le répertoire des expressions et des mots de vocabulaire doit être naturel au milieu de vie dans lequel se retrouve un groupe particulier. Chaque milieu possède ses routines culturelles et présente des attentes particulières.

  8. Puisqu’on apprend à travers les sens, l’acquisition des éléments de contexte précède la systématisation de ces éléments par les concepts, donc le développement de compétences culturelles.

  9. L’enseignement d’un langage standardisé devrait soit s’ajouter ou correspondre le mieux possible au processus naturel d’acquisition en situation de vie.

  10. Les expériences de vie, avec leurs routines et situations de communication, doivent précéder l’apprentissage d’une performance linguistique.

  11. On déconseille une « correction d’erreurs » trop fréquente ou trop sévère avant que la personne soit à l’aise avec le processus d’acquisition. Une certaine absurdité existe lorsque :

  • On demande aux jeunes de parler français et ensuite on les critique lorsqu’ils le font;
  • On prétend être fier de leur langue et on les humilie lorsqu’ils s’expriment;
  • On promeut leur culture et ensuite on leur dit qu’ils sont les produits d’une sous-culture.

  12. En milieu minoritaire, les élèves développent la compétence de fonctionner avec deux langues,

  « passant d’une langue à l’autre avec facilité et fluidité ». Le transfert se fait habituellement de façon systématique.

  13. Les minorités culturelles sont désavantagées face aux normes et aux attentes de la majorité. Pourtant, dans les années qui viennent, les minorités aux États-Unis (actuellement défavorisées) formeront ensemble la majorité de ce pays.

  14. Lorsque l’identité culturelle est forte ou dominante, elle a tendance à conduire à un bilinguisme additif. En revanche, lorsque l’identité de groupe est faible, l’assimilation se produit.

  15. Le bilinguisme individuel est une expérience positive, mais le bilinguisme institutionnel peut être négatif pour une minorité car la culture majoritaire peut prendre le dessus.

  16. L’évolution économique joue un rôle primordial dans le développement d’une société minoritaire.

  Conclusion

  Est-ce bon pour la francophonie canadienne? Certainement. Plus compétents seront les membres d’une francophonie canadienne sur les plans culturels, langagiers et académiques, plus en santé sera cette société! De plus, si chaque enfant a l’occasion de se développer dans sa langue d’origine et si la culture de son foyer est valorisée, cela constituera un excellent point de départ pour lui permettre d’être traité sur le même pied d’égalité que ses pairs, sans discrimination pour quelque raison que ce soit.

  RECAP – Should French Ontario allow heritage languages to be taught in schools? Research shows that students who master their first language learn a second language more successfully and also do better academically. The practice of teaching heritage languages to immigrant populations has existed for several decades in some urban areas in English Ontario. This article attempts to answer the following questions: What advantages are there to preserving one’s first language? What are the differences between second-language and foreign-language acquisition? What is the best time to learn a second language? This article also presents criteria that foster foreign-language learning and the basic principles to follow in the areas of bilingualism and second-language learning.

  ---

  1. Distinction entre langue maternelle et langue d’origine. Dans l’article, l’expression langue maternelle signifie la première langue acquise en relation affective avec une personne hautement significative, habituellement la mère tandis que l’expression langue d’origine se réfère aussi à la langue maternelle, mais plus directement à celle de personnes dont la langue est soit déracinée ou est à risque d’être perdue.
  2. Shulman, Brian B. et Capone, Nina C. Language development: Foundations, processes, and clinical applications, Toronto: Jones and Bartlett, 2010, 514.
  3. Duquette, Georges. Vivre et enseigner en milieu minoritaire : Théories et interventions en Ontario français (troisième édition), Paris : L’Harmattan, 2011, 272.
  4. Duquette, Georges et Duquette, Nadine, Retaining a minority language in a majority language environment, The bilingual family newsletter, 22(1), 2005, 5-8.
  5. Baker, Colin. Foundations of bilingual education and bilingualism (fifth edition). Clevedon, England: Multilingual Matters, 2011, 498.
  6. Cummins, Jim. Educational implications of mother tongue maintenance in minority language groups, The Canadian Modern Language Review, 34(3), 1978, 395-416.
  7. Richards, Jack. Social factors, interlanguage, and language learning, Language Learning, 22(2), 1972, 159-188.
  8. Bouchama, Yamina, cité lors d’une entrevue par I. Burgin, 2010, dans www.sciencepresse.qc.ca/actualite/2010/09/20/egaux-rentree
  9. Duquette, Georges, Vivre et enseigner en milieu minoritaire : Théories et interventions en Ontario français (troisième édition), Paris : L’Harmattan, 2011, 272.
  10. Trueba, Henry, Guthrie, Grace, Pung et Kathryn, Hu-Pei Au (Eds), Culture and the bilingual classroom, Rowley, Massachussetts: Newbury Press, 1981, 248.
  11. Coutier, Richard et Drapeau, Sylvie. Psychologie de l’adolescence (troisième édition), Montréal : Gaëtan morin éditeur (Chenelière éducation), 2008, 313.
  12. Landry, Rodrigue, Allard, Réal et Deveau, Kenneth. Profil socio langagier des élèves de 11^e Année des écoles de langue française de l’Ontario : outil de réflexion sur les défis de l’aménagement linguistique en éducation, ICRML/CIRLM, 2007. www.icrml.ca/images/stories/documents/fr/prol_sociolangagier_des_eleves_de_11e_anneedes_ecoles_de_langue_francaise_de_ontario.pdf
  13. Duquette, G. 46 idées pour introduire la culture en salle de classe. Dans V. Edwards and S. Rehorick’s (Eds). A touch of class (third collection), The Canadian Modern Language Review, 1994, 23-26. Publié d’abord dans The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 47(3), 1991, 530-533.
  14. Ministère de l’éducation de l’Ontario. Programme d’appui aux nouveaux arrivants. Toronto : Imprimeur de la Reine, 292.
  15. Baker, Colin. A parent’s and teacher’s guide to bilingualism (third edition). Clevedon, England: Multilingual Matters, 2008, 227.
  16. Swain, Merrill & Lapkin, Sharon. Evaluating bilingual education: A Canadian case study. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1982, 117.
  17. Genesee, Fred. The Capacity of the Language Faculty: Contributions from Studies of Simultaneous Bilingual Acquisition.  In J. Cohen,  K.T. McAlister, Rolstad, K.T. and J. MacSwan’s ISB4 Proceedings of the 4^th International symposium on bilingualism, Somerville, Massachussetts: Cascadilla Press, 2005.
  18. Geiger-Jaillet, Anemone. Le bilinguisme pour grandir : naître bilingue ou le devenir par l’école. Paris : L’Harmattan, 2005, 251.
  19. Duquette, Georges et Duquette, Nadejda. Retaining a minority language in a majority language environment, The Bilingual Family Newsletter, 22(1), 2005, 5-8.

• Fil sur l’éducation canadienne : L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs

  Décembre 15, 2011 21:36 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs

  L’anglais intensif, un projet «utopique» selon les professeurs – Le Soleil
  

  Étudier en anglais au Québec est une aubaine pour les Français – La Presse

  Le français pourrait être obligatoire partout à l’école – La Presse

  AUTRES NOUVELLES

  L’Un des facteurs qui font décrocher les jeunes – Le Journal de Québec

  Les élèves ontariens n’aiment pas lire – Radio Canada

  Québec erre dans sa réforme sur la lecture, selon les professeurs de français – Le Soleil
  
  À l’école Wilfrid-Bastien –  Les dessous d’une classe branchée – TVA
  
  Facebook à l’école – Devenir «ami » avec son enseignant – TVA

  La police de Québec s’attaque à la drogue… au primaire – Le Soleil

  Exposition au Mercure: le comportement des enfants affecté – Le Soleil

  Un “sortie d’gars” à l’école primaire – TVA

  Étude – Le sommeil améliore les notes de maths – TVA

  Apprendre dans une classe de l’avenir – La Presse

  Enseigner au Nunavik: tout un contrat! – Le Devoir 

• L’innovation et la transformation comme plate-forme éducative d’ensemble de préparation des élèves

  Août 29, 2011 19:04 Commentaires fermés sur L’innovation et la transformation comme plate-forme éducative d’ensemble de préparation des élèves

  Je tiens à partager l’expérience que j’ai vécue lors de l’exercice annuel de réflexion profonde des directions générales francophones, sous le thème Réflexion sur les compétences du 21^e siècle.

  Bruce Dixon, cofondateur et président de la fondation Anywhere Anytime Learning Foundation en Australie, a animé un atelier d’un jour sur l’aspect que devraient prendre l’apprentissage et l’enseignement au 21^e siècle. Il a acquis une vaste expérience dans ce domaine depuis 20 ans et a joué un rôle de consultation en éducation dans plus de 45 pays au cours des dix dernières années. Les personnes présentes ont été ravies par son exposé exceptionnel. Imaginez un peu être en mesure d’étendre les éléments critiques du programme Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? de l’ACE à un contexte élargi d’apprentissage et d’enseignement. Dans mes nombreuses conversations avec les délégués et les déléguées, chaque personne a dit avoir beaucoup apprécié son message et son appel à l’action.

  Je dois également souligner que ce groupe de directions générales est très avancé quant à son regard sur l’avenir et tente vraiment d’apporter des changements systémiques. Cette association s’est maintenant engagée à établir un réseau pancanadien de commissions et conseils scolaires du 21^e siècle intégrant des orientations qui remettent clairement en question des paradigmes courants et historiques de réforme en éducation.

  Je leur ai affirmé que l’ACE est là pour offrir du soutien, des conseils et des références dans leur nouvelle mission. Beaucoup avaient déjà lu le rapport Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? et ont exprimé leur appréciation du travail accompli, mais le même commentaire revenait souvent – à savoir, comment peut-on contextualiser davantage les objectifs du programme Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? pour la pratique en classe de façon à assurer une instauration à grande échelle et un soutien continu. Comme l’a dit un collègue, « il faut que cela puisse passer d’une base de recherche à une base d’action à grande échelle ». Si ce groupe peut l’accomplir, il y aura indubitablement des répercussions considérables sur l’apprentissage et sur l’enseignement.

  Le deuxième jour, les participants et les participantes ont examiné comment l’exposé de Bruce Dixon les touchait (positivement dans tous les cas, en passant) et comment ils pouvaient aller au-delà de la phase de discussion. La discussion nourrie a notamment porté sur la pédagogie, sur l’évaluation, sur le leadership et sur le changement. Au cours de ces journées passées en groupe, il n’a jamais été question de la difficile situation financière, de compressions ou de couverture médiatique négative. Tout au long de l’événement, des questions complexes ont été posées, abordant notamment l’intégration des différentes normes culturelles, les langues étrangères, les facteurs socioéconomiques et les recherches sur le cerveau.

  En toute franchise, je n’avais pas vu depuis longtemps un niveau aussi élevé de discussion, de débats et, surtout, de volonté de changer les choses en faveur des enfants et du personnel enseignant.

• De l’ambition démesurée à l’ambition tout court

  Novembre 24, 2010 21:41 Commentaires fermés sur De l’ambition démesurée à l’ambition tout court

  Comment, d’une génération à l’autre, se maintiennent les aspirations illusoires d’une jeunesse, et comment ces perspectives deviennent-elles réalistes? Voilà les questions auxquelles ce texte essaie de répondre.

  Une originalité franco-ontarienne

  La sociologie de l’éducation s’est beaucoup intéressée aux aspirations des jeunes. Elle avait de bonnes raisons de le faire puisque, en principe, il y a un lien entre ce que les jeunes veulent faire et ce qu’ils feront. Chez les Franco-Ontariens, toutefois, ce lien a longtemps été douteux.

  Le rapport entre ce qu’on veut faire de sa vie quand on est jeune et ce qu’on fait réellement quand on est adulte n’est pas toujours manifeste. Il ne suffit pas de se projeter dans une profession pour un jour l’exercer. Mais il n’en demeure pas moins que des desseins éducatifs et professionnels élevés favorisent la scolarisation aussi bien que le succès sur le marché du travail. Et plus le jeune prend de l’âge, plus ces perspectives d’avenir sont déterminantes de ses réalisations. C’est parce qu’il en est ainsi que les sociologues de l’éducation ont consacré beaucoup de travaux aux aspirations et qu’ils se sont abondamment interrogés sur les facteurs qui limitaient l’ambition. Mais le cas franco-ontarien a longtemps laissé ces sociologues perplexes parce que les aspirations étaient étonnamment élevées.

  Beaucoup d’ambition

  En 1971 et 1972, le groupe Aspirations scolaires et orientations professionnelles des étudiants (ASOPÉ) a mené une enquête auprès des jeunes. Il a découvert que, à la fin du secondaire, les Franco-Ontariens (42 %) étaient plus nombreux que les Anglo-Ontariens (31 %) aussi bien que les francophones (21 %) et les anglophones (33 %) du Québec à envisager les professions les plus prestigieuses. Il a aussi signalé de fortes proportions de jeunes qui entendaient faire des études postsecondaires[1]. Ces statistiques n’étaient en correspondance ni avec le degré de scolarisation de la population franco-ontarienne ni avec sa structure professionnelle. On pouvait alors croire qu’elles étaient le signe d’une nouvelle orientation, ou bien qu’elles traduisaient un phénomène inusité. Les auteurs de l’enquête ont cru avoir sous les yeux un « désir de mobilité » ascendante plus marqué chez les francophones de l’Ontario que chez ceux du Québec malgré le fait que, dans les deux cas, il s’agissait largement de fils et de filles d’ouvriers.

  Pour comprendre le phénomène, il fallait reproduire l’enquête sur les aspirations et examiner dans le temps, chez les Franco-Ontariens, les variations des niveaux de scolarisation et celles de la structure professionnelle.

  Un rapport allait mettre en doute l’hypothèse d’une transformation structurelle de la population. Stacy Churchill, Saeed Quazi et Normand Frenette démontraient en 1985 que, en Ontario, la probabilité de faire des études postsecondaires étaient de 50 % inférieure chez les francophones à ce qu’elle était dans le reste de la population[2]. En outre, les données de recensement, notamment celles qui ont été compilées sous la coordination de René Guindon[3] et d’Anne Gilbert[4], n’allaient pas observer de modification dans les métiers qu’exercent les francophones de l’Ontario.

  Trop d’ambition

  En 1990 étaient publiés les résultats d’une enquête qui se penchait explicitement sur les aspirations de jeunes franco-ontariens[5]. Les analyses confirmaient le niveau exceptionnellement élevé des ambitions : plus de 70 % des jeunes envisageaient les professions des niveaux moyen-supérieur ou supérieur, l’échelon supérieur à lui seul attirant 50 % de l’échantillon; de la 8^e à la 13^e années, la proportion des élèves qui avaient l’intention de faire des études postsecondaires était normalement au-delà de 90 %. Ces observations mettaient en évidence l’écart entre la structure professionnelle de la population et les perspectives des élèves. Elles montraient que l’ambition était peu en lien avec le devenir. Si, d’un niveau de scolarité à l’autre, l’immense majorité des élèves se destinait aux études postsecondaires, dans les faits, le nombre de jeunes dans les salles de classe s’amenuisait continûment.

  La question se posait donc de savoir quels étaient les motifs et les fins d’une telle ambition. Les auteurs de l’étude ont proposé une interprétation psycho-sociologique. Pour y parvenir, ils ont associé les velléités des jeunes à leurs façons de se percevoir, opinions que l’enquête permettait de sonder. Selon les auteurs, les hautes aspirations contribuaient largement à exorciser un mal-être. Les jeunes francophones se projetaient communément vers les professions qui sont admirées de tous. Devenir admirable permettait d’atténuer les méfaits d’une idéologie minoritaire. Les projections étaient plus importantes que la réalisation de soi; elles étaient secondes par rapport aux performances scolaires et aux habiletés. Elles servaient peu la scolarisation; elles guidaient peu sur le marché du travail. Elles condamnaient souvent au désenchantement; ainsi, le Franco-Ontarien, plutôt que d’exercer les métiers admirés aussi bien par les francophones que par les anglophones, glissait vers l’anglais, allait progressivement s’installer dans la majorité.

  Moins d’ambition

  Une nouvelle enquête menée en 2005 ne faisait plus le constat d’une ambition excessive[6]. Les projets d’études postsecondaires demeuraient élevés, à plus de 90 %; mais les professions prisées pour les niveaux moyen-supérieur et supérieur combinés diminuaient à 44 % – elles étaient à 70 % dans l’étude de 1990 – et, pour le niveau supérieur exclusivement, à 19 % – alors qu’elles étaient à 50 %. Ces nouvelles statistiques, au demeurant, étaient comparables à celles des anglophones : 83 % d’entre eux se destinant aux études postsecondaires, 42 % s’orientant vers les professions des niveaux moyen-supérieur ou supérieur regroupés, 19 % prétendant à celles du sommet seulement. On avait donc plus affaire à un phénomène inusité. L’auteur a interprété cette évolution vers le réalisme en faisant état des ressemblances que la postmodernité établit entre les communautés : les médias parviennent, jusqu’à un certain point, à homogénéiser les façons de se représenter le monde; le marché de l’emploi uniformise la sollicitation de compétences; les institutions d’enseignement répondent à des normes qui les dépassent, qui, donc, uniformisent les populations, et ce, aussi bien en ce qui a trait à la transmission des symboliques qu’en ce qui se rapporte aux formations.

  Des francophones semblables aux anglophones

  Il reste que, en une quinzaine d’années seulement, les jeunes franco-ontariens ont changé d’attitude. Ils ont eu longtemps des ambitions inconsidérées, animées par la situation minoritaire; ils ont maintenant des ambitions qui ressemblent à celles des jeunes de la majorité, qui s’apparentent à celles que la sociologie de l’éducation a l’habitude d’observer.

  Le fait minoritaire n’a donc pas eu des conséquences inhibitrices. On n’est pas passé d’aspirations vertigineuses soutenues fragilement par des positions de dominés à un réalisme infériorisant; on a évolué de perspectives rêveuses à des estimations pragmatiques. On fait ainsi chez les Franco-Ontariens comme on le fait chez les Anglo-Ontariens, comme le font les jeunes qui entrevoient le monde du travail en fonction de leurs possibilités et de leurs espoirs. Cela signifie que le jeune franco-ontarien peut envisager l’avenir un peu comme le font ses camarades anglophones. C’est donc dire que, dans une certaine mesure, la dynamique que le minoritaire peut entretenir avec son environnement est semblable à celle du majoritaire. Cela est très certainement attribuable au fait que l’Ontario crée semblablement les francophones et les non-francophones. En ce sens, on ne peut pas parler de discrimination à l’égard des minoritaires. Cependant, dans la mesure où ce mouvement vers la similitude n’est pas simultanément une marche vers la spécificité franco-ontarienne, c’est la francité elle-même qui est menacée. Il faut certes se réjouir de constater que les ambitions des jeunes franco-ontariens dans leur ensemble ne soient plus démesurées; mais il faut aussi se demander jusqu’à quel point le réalisme ne devient pas assimilation. Il faut veiller à ce que la non-discrimination relative aux attentes des jeunes francophones corresponde à une équité linguistique sur tous les plans : dans le rapport aux institutions autant que dans les possibilités d’emplois.

  À force de voir grand, les jeunes franco-ontariens se sont donné les moyens de devenir comme les autres et de devenir réalistes, se transformant eux-mêmes dans un monde en mutation.

  De l’illusion qui devient réalisme

  Les ambitions des élèves des écoles francophones de l’Ontario ont été immodérées pendant plusieurs années. Ces espoirs ont largement servi à conjurer des sentiments minoritaires. Certes, ils ont contribué à de nombreuses déceptions, qui ont donné cours à des anglicisations. Mais on peut se demander si les trop grands espoirs n’auront pas conduit au réalisme. En effet, en vivant leur situation minoritaire autant qu’en la niant, à travers leurs projets d’avenir, les jeunes franco-ontariens ont probablement changé leur être. En ne s’acceptant pas dans la minorité, ils ont mis en place les moyens pour devenir comme le majoritaire. En même temps, bien sûr, se transformait leur environnement. La distribution des emplois en est un bel exemple : en 1981, près de 9 % des hommes francophones de l’Ontario qui étaient au travail exerçaient leur métier dans les mines et les forêts, contre seulement 2 % des anglophones[7]; en 2006, ces secteurs ne fournissaient plus de travail qu’à 2,0 % des hommes d’expression française et à moins de 1 % de ceux qui sont anglophones[8]. Cette transformation est profonde; surtout pour la communauté francophone. Elle a assurément joué un rôle dans le changement le la mentalité des jeunes franco-ontariens qui ont dû s’adapter au monde du travail qui allait les accueillir; mais si ce changement n’a pas été abdication, si les jeunes franco-ontariens, en devenant réalistes, n’ont pas conçu leurs projets professionnels dans une logique minoritaire, on peut penser que c’est en partie parce qu’ils ont refusé de se voir comme inférieurs. À force de voir grand, ils se sont donné les moyens de devenir comme les autres et de devenir réalistes, se transformant eux-mêmes dans un monde en mutation.

  La sociologie de l’éducation a désormais sous les yeux le cas rare d’aspirations juvéniles élevées quoiqu’elles soient développées par une population minoritaire, de perspectives professionnelles qui ont peu d’incidence sur l’avenir des personnes qui les ont conçues et d’un peuple minoritaire dont les jeunes ont des ambitions illusoires qui, avec le temps, se muent en projets réalistes semblables à ceux qui sont générés par le majoritaire.

  RECAP – The sociology of education has had a long-standing interest in young people’s aspirations because there is often a link between what youth want and what they will do as adults. In the case of Franco-Ontarian youth, however, this link was not so obvious. Laflamme explores how, in dreaming big, Franco-Ontarian youth have for decades developed ways to evolve and thrive, despite the challenges of living within a predominately English-speaking culture.

  ---

  [1] Laforce, Louise, en collaboration avec Pierre W. Bélanger, Pierre Roberge et Guy Rocher (1979). Les Aspirations scolaires au Québec et en Ontario : des observations des enquêtes ASOPÉ et SOSA, Les Cahiers d’ASOPÉ (Aspirations scolaires et orientations professionnelles des étudiants), vol. VI, Québec et Montréal, Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et Département de sociologie de l’Université de Montréal.

  [2] Stacy Chrurchill, Saeed Quazi et Normand Frenette (1985). Éducation et besoins des Franco-Ontariens. Le Diagnostic d’un système d’éducation, Toronto, Conseil de l’éducation franco-ontarien, vol. 1 et 2.

  [3] René Guindon (dir.), 1985, Les Francophones tells qu’ils sont. Regard sur le monde du travail franco-ontarien, Ottawa (Ontario), Association canadienne française de l’Ontario.

  [4] Anne Gilbert (dir.), (1985). Les Francophones tels qu’ils sont en 1986 : recueil statistique, Vanier (Ontario), Association canadienne française de l’Ontario.

  [5] Simon Laflamme et Donald Dennie, avec la collaboration d’Yvon Gauthier (1990). L’Ambition Démesurée. Enquête sur les aspirations et les représentations des étudiants et des étudiantes francophones du Nord-est de l’Ontario, Sudbury, Institut franco-ontarien (Collection Universitaire : Série Études) et Prise de parole.

  [6] Simon Laflamme (2010). « Le Nouveau Visage de l’ambition en Ontario français. Le cas du Nord-Est », Cahiers Charlevoix. Études franco-ontariennes, n^o 8, p. 79-110.

  [7] Données tirées de René Guindon (dir.), 1985, op. cit., p. 15.

  [8] Données tirées de l’Office des affaires francophones de l’Ontario, 2009, « Profil de la communauté francophone de l’Ontario », Gouvernement de l’Ontario, http://www.ontario.ca/fr/communities/francophones/profile/ONT05_024302 (site consulté en avril 2010).

• Une aventure thérapeutique de camping et de canotage pour des adolescents francophones marginalisés

  20:37 Commentaires fermés sur Une aventure thérapeutique de camping et de canotage pour des adolescents francophones marginalisés

  Introduction

  L’aventure thérapeutique en plein air a le potentiel pour améliorer le bien-être des personnes atteintes de difficultés psychosociales. Un continuum d’interventions possiblement thérapeutiques, visant à améliorer l’estime de soi, à réduire les comportements délinquants, et à améliorer la santé et les problèmes émotionnels ont émergé dans ce domaine.

  L’objet de cette recherche fut d’étudier une population adolescente francophone âgée de 14 à 18 ans à très haut risque de décrochage scolaire. Neuf adolescents ne pouvant pas réussir en classe régulière et atteints de difficultés d’apprentissage et comportementales sévères ont été étudiés dans le contexte d’une aventure thérapeutique de canotage et de camping pendant cinq jours. Nous présentons ici un bref aperçu des observations par rapport au sentiment d’autoefficacité chez ces jeunes.

  La perception qu’un individu possède de ses capacités pour compléter une tâche influence grandement son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement.

  Qu’est-ce que l’autoefficacité?

  Le sentiment d’autoefficacité est défini par Bandura et Schunk[1] comme la conviction qu’a un individu d’être capable d’organiser et de réaliser les actions nécessaires à l’accomplissement d’une tâche. Selon Bandura, la perception qu’un individu possède de ses capacités pour compléter une tâche influence grandement son mode de penser, son niveau de motivation et son comportement. Il n’est donc pas surprenant que les individus évitent souvent les situations qu’ils perçoivent comme menaçantes et où ils ont des doutes par rapport à leurs capacités. 

  Pour notre recherche, nous avons opérationnalisé cinq dimensions de l’autoefficacité suivant les grandes lignes de la littérature dans ce domaine. Ces cinq dimensions ont été choisies pour leur adéquation au terrain de recherche :

  1) La préconception des habiletés personnelles de l’adolescent avant qu’il n’aborde une tâche difficile : Le jeune démontre-t-il des doutes par rapport à ses compétences soit dans ses paroles ou par ses actions? Quelles sont ses premières verbalisations et ses actions au moment où survient le défi?

  2) Les difficultés perçues concernant chacun des défis : Le jeune analyse-t-il le défi et le déconstruit-il en plus petites composantes plus abordables? Approche-t-il la tâche de façon organisée ou plus au hasard et sans méthode évidente?

  3) L’effort requis pour compléter la tâche : Le jeune fait-il des efforts physiques? Quelles sont ses verbalisations pendant le défi par rapport à l’énergie et à la force requises?

  4) L’aide externe requise : Le jeune demande-t-il l’aide des autres pour accomplir la tâche, ou est-il autonome? Refuse-t-il que les autres l’aident quand il est évident que l’aide est nécessaire?

  5) La reconstruction de l’événement : Que dit le jeune de son expérience? Comment la décrit-elle avec ses pairs et avec les adultes? Que démontre son attitude physique après chaque défi et quelles sont ses verbalisations par rapport à la continuation du trajet?

  Méthode de recherche

  Neuf adolescents faisant partie d’une classe d’enseignement spécialisé pour des jeunes à haut risque de décrochage scolaire et de problèmes de comportement ont participé à cette aventure en plein air. Sept adultes (quatre professeurs, un enseignant spécialisé, et deux étudiants universitaires en sciences de l’activité physique) faisaient aussi partie du groupe.

  Afin de cueillir des observations auprès des jeunes par rapport à leur autoefficacité, les chercheurs ont noté leurs observations tout au cours de la semaine d’activités dans des carnets imperméables. Ils ont aussi fait la cueillette des réflexions écrites par les adolescents quelques jours après la fin des activités. Ces notes ont par la suite été transcrites, codées, et comparées pour des thèmes émergents selon les cinq dimensions.

  Quelques semaines après la conclusion de l’aventure en plein air, l’équipe de recherche a tenu une soirée de présentations pour résumer et célébrer la semaine de camping avec les jeunes, leurs parents, et des représentants du conseil scolaire. La présentation racontait les événements de la semaine de camping sous forme d’histoires, de photos et d’un diaporama. Chacun des jeunes a aussi reçu un t-shirt comme rappel de l’expérience. Ce fut une fermeture pour l’activité et une opportunité pour refléter sur les réussites de la semaine en plein air.

  Quelques observations pendant l’aventure sur les cinq dimensions d’autoefficacité

  La semaine précédant l’aventure de canotage en plein air, le groupe a entamé des activités de préparation portant sur la confiance en soi et l’esprit d’équipe, la planification du voyage, telles la préparation d’une liste d’équipements nécessaires à apporter, le menu, la liste d’épicerie, le trajet, et les modes de communication sécuritaire en plein air. Les jeunes ont aussi créé une série de règles de groupe qu’ils devaient respecter en tout temps, et ils ont rédigé un contrat de voyage avec tous les participants, visant les craintes et les plaisirs anticipés. Les participants ont été testés pour leur compétence en natation dans une piscine et on leur a enseigné des compétences de base en canotage pour assurer la sécurité pendant le voyage. Toutes ces activités ont été planifiées avec le maximum d’implication de chacun des jeunes, et les jeux et les activités préparatoires étaient formulés de façon expérientielle pour augmenter le niveau de confort de chacun des participants, et pour développer une certaine cohésion entre eux.

  La deuxième semaine comportait les activités de plein air de canotage et de camping pendant cinq jours. Les observations faites des jeunes par rapport aux cinq dimensions d’autoefficacité sont décrites en bref comme suit.

  La préconception des habiletés personnelles. C’est dans cette dimension que les chercheurs ont observé une très grande variation entre les participants, surtout au début de l’expérience en plein air. Avant le début des activités et devant chacun des défis au cours de la semaine, les plus expérimentés en plein air exprimaient leur enthousiasme pour le voyage avec peu de plaintes physiques. Ceux avec moins d’expérience, par contre, présentaient une image différente avec beaucoup de doutes et de craintes. Lors de l’arrivée au quai le premier jour sous un temps froid et venteux, par exemple, certains jeunes exprimaient que « Cela va être plus difficile que je pensais », et ils se plaignaient d’avoir froid aux mains même avant d’embarquer dans les canots. Ils verbalisaient beaucoup que le trajet serait trop difficile pour eux et qu’ils n’auraient pas la force physique pour y arriver. La préconception des tâches et des défis au début de la semaine, ainsi que la difficulté perçue, démontraient donc des hésitations majeures. Au cours de la semaine, par contre, nous avons remarqué une diminution des verbalisations négatives à cet égard. Il est possible que la perception de la complexité de certaines tâches surtout au début de la semaine menait à une surestimation des habiletés personnelles requises, mais que cette préconception changeait à mesure que les jeunes voyaient le succès avec leurs habilités actuelles et nouvellement acquises.

  La perception de l’effort requis. Parallèlement à la préconception des habiletés personnelles, on entendait souvent les moins expérimentés en canotage dire que l’effort exigé serait énorme et qu’ils n’auraient pas la force nécessaire pour passer d’une étape à la prochaine. Devant le plus long des huit portages, par exemple, on entendait souvent « Je suis trop fatigué. Je ne pourrai pas y arriver. Je n’aurai pas la force ». En conséquence, quelques-uns des jeunes se disaient mal préparés pour l’aventure et ils verbalisaient qu’ils ne tiendraient pas le coup. Ils n’ont pas participé aussi activement que les autres pour transporter l’équipement, ce qui a entamé des tensions interpersonnelles entre les capables et les moins habiles. Les plus forts, connaissant un peu plus le montant d’énergie nécessaire pour aborder les défis tels les portages entre les lacs, devaient souvent prendre la relève. En conséquence, nous avons regroupé les partenaires dans les canots pour y assurer un meilleur équilibre de force et pour que l’expérience soit plus positive pour tous.  

  Malgré beaucoup de commentaires par rapport au froid, à la lourdeur de leurs sacs d’équipement, et à la longueur de certains portages, nous avons remarqué en général que ceux qui déconstruisaient les défis physiques en étapes plus petites et abordables avaient au cours de la semaine des perceptions plus positives de l’effort requis devant les défis à venir.

  L’effort actuel requis. C’est sous cette dimension que nous avons remarqué le plus de verbalisations. Peu importe la perception de la difficulté des défis au préalable, les jeunes en général ont décrit l’effort actuel requis pour compléter les portages et les autres tâches comme exigeant énormément de force et d’énergie, surtout pendant le troisième jour qui comportait une série de portages suivis par un passage en canot dans des rapides étroits contre un courant fort. L’effort individuel requis était élevé à cause de la nouveauté des activités et le manque de collaboration initiale entre les jeunes n’ayant pas les techniques et les habitudes du camping et du canotage.

  L’élément de fatigue était un facteur important lors des plus longs portages, mais avec de l’encouragement verbal des adultes (par exemple, « si chacun fait sa part, on terminera plus tôt et l’on pourra manger plus tôt ») ainsi qu’avec des succès déjà en main pour les défis complétés, on voyait une amélioration dans le courage des jeunes et donc dans leur énergie pour surmonter les étapes du trajet. Une des explications pour la persistance des jeunes vis-à-vis de la difficulté des activités est qu’ils apprenaient au cours de la semaine à mieux visualiser les objectifs concrets pour la journée. La somme d’énergie requise pour arriver à surmonter les obstacles semblait donc secondaire au vouloir de réussir dans chacune les étapes à venir.

  L’aide externe requise. Avec une grande variété d’habiletés dans le groupe pour le canotage et la survie en plein air, il était évident que certains auraient besoin de plus d’aide que d’autres. Canoter face au vent dans un temps froid, monter des tentes et préparer des repas à la fin d’une longue journée les poussaient physiquement et émotionnellement. Au fil des jours, cependant, les défis étaient décrits comme plus égaux entre les personnes, même si certains étaient plus forts physiquement que d’autres. Ils apprenaient que les canots étaient plus faciles à transporter à deux personnes et que la complexité des portages serait réduite quand ils travaillaient de pair avec d’autres. Face à un problème en commun, la collaboration augmentait peu à peu sans avoir à trop la demander.

  La reconstruction des événements. Cette dimension aidait à déterminer comment les jeunes percevaient les défis individuels après les avoir vécus. Nous avons remarqué une amélioration nette dans la capacité des jeunes à déconstruire les défis en étapes plus abordables. Vers la fin de l’expérience, par exemple, un des adultes a mentionné à un adolescent que sa mère serait très fière de le voir transporter des sacs si gros et lourds. Il a confirmé qu’en effet, elle n’en croira pas. Le jeune était même étonné qu’il n’eût pas pleuré pendant le voyage, ce qui était un des ses mécanismes d’adaptation habituels à la maison, et qu’il aurait aimé que l’expérience soit plus longue pour en apprendre plus sur le plein air.

  La reconstruction des événements faite tous les soirs autour du feu de camp a permis aux jeunes de jeter un regard sur leurs propres forces, leurs faiblesses, et de faire l’examen de leurs stratégies devant des défis.

  D’autres recherches utilisant des méthodologies mixtes seraient avantageuses et pourraient éclairer ces dimensions auprès des jeunes francophones marginalisés.

  Conclusion

  Selon Bandura, les individus jugent leurs capacités personnelles devant des événements et en conséquence ils évitent des situations où ils ont des doutes par rapport à leurs capacités pour accomplir une tâche. Nos observations des jeunes en plein air semblent confirmer cette hypothèse. Des bénéfices personnels et interpersonnels ont cependant été observés lors de cette expérience au niveau des habilités et des techniques de survie en plein air ainsi que dans les interactions entre les jeunes. Sous des conditions guidées et contrôlées, les jeunes peuvent apprendre à surmonter des difficultés qu’ils auraient jugées trop difficiles et auraient évitées dans d’autres contextes.

  Par rapport à l’autoefficacité, la perception de la complexité des tâches avant l’aventure thérapeutique a probablement eu un effet sur la surestimation des habiletés personnelles requises. Par contre, une fois l’expérience vécue de façon positive, les jeunes verbalisaient beaucoup moins leurs craintes, et l’on voyait une augmentation nette dans les verbalisations positives.

  Malgré les améliorations observées pendant la semaine de préparation et la semaine en plein air, cette recherche était de courte durée avec un échantillon limité. Nous ne pouvons donc pas conclure que les effets observés sont de plus longue durée par rapport à l’amélioration de l’estime de soi, de l’autoefficacité, et que les effets sont transportables à d’autres contextes. Malgré ces limites, d’autres recherches utilisant des méthodologies mixtes seraient avantageuses et pourraient éclairer ces dimensions auprès des jeunes francophones marginalisés.

  Daniel Côté, en collaboration avec Roger Couture, Stephen Ritchie, Michel Larivière et Bruce Oddson.

  RECAP – Therapeutic outdoor adventures can potentially improve the well-being of students with psychosocial disorders. This theory underpinned a case study that was conducted among 14-18-year-old francophone teenagers who did not succeed in a regular class setting, had learning difficulties and severe behavioural issues, and were at high risk of dropping out. The authors present an overview of their findings, focusing on the teenagers’ feelings of self-efficacy as observed during a five-day outdoor canoeing and camping adventure.  The experience has led to an emerging body of evidence that could improve young peoples’ self-esteem, reduce bad behaviour, and improve their health and emotional issues.

  ---

  [1] Bandura, Albert et Dale Schunk (1981). “Cultivating Competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation”. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 41, No. 3, 586-598.

• Autre génération, autre culture. La jeunesse franco-ontarienne dans toutes ses variations

  17:58 Commentaires fermés sur Autre génération, autre culture. La jeunesse franco-ontarienne dans toutes ses variations

  Les parents tiennent généralement à bien préparer leurs enfants pour l’avenir. Pour eux, plusieurs choisissent, dans un milieu minoritaire, la culture de la majorité. Dans ce même milieu, il est habituel que les parents plus âgés tiennent à leur culture, celle qu’ils ont façonnée. Ces parents insistent généralement pour que leurs enfants adoptent cette culture; un grand nombre de jeunes le font, mais plusieurs optent pour la culture de la majorité. Il est habituel, aussi, que des jeunes contestent la génération de leurs parents et remettent en question leur culture et ses bases.

  Il semble que l’on assiste à une telle remise en question en francophonie canadienne et plus particulièrement en Ontario français. Les indices sont peu nombreux, peut-être, mais ils sont révélateurs : contestation de la culture actuelle, bilinguisme présenté comme culture, nouvelles technologies, nouvelle francophonie… Avant de présenter ces indices, il faut rappeler ce que la génération des « parents », les baby-boomers, ont accompli en contestant la culture de leurs parents, la culture canadienne-française, pour construire leur propre culture, la culture franco-ontarienne, venue du Nord.

  Le Canada français a connu un virage majeur au cours des années 1960. La Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme a posé un diagnostic alarmant sur le Canada français, le mouvement indépendantiste québécois a pris de l’ampleur, le gouvernement fédéral a adopté la Loi sur les langues officielles et le Secrétariat d’État s’est engagé au soutien des communautés francophones. Un vaste programme d’animation culturelle a été mis sur pied et a créé un environnement favorable au changement un peu partout au Canada français. L’Ontario a également connu la création d’écoles secondaires publiques de langue française, les premières à Sudbury et à Ottawa.

  Dans le Nord-Est de l’Ontario, l’appui financier du Conseil des arts de l’Ontario et des programmes fédéraux ont favorisé le renouveau culturel et l’éclosion de multiples institutions pour le mettre en place et le soutenir : la Nuit sur l’étang, le Théâtre du Nouvel-Ontario, les Éditions Prise de parole, la Galerie du Nouvel-Ontario et L’Orignal déchaîné qui durent encore, et la Slague et la Librairie du Nouvel-Ontario qui sont revenus dernièrement. Cette « révolution culturelle » est surtout le fait de jeunes Canadiens français, garçons et filles, qui ont voulu exprimer l’Ontario français, plutôt que le Canada français.

  Surtout, ils ont remis en question la culture de leurs parents. Ils rejetaient la culture canadienne-française, qui ne représentait pas leur réalité, dans un monde de mineurs et d’ouvriers. Ils se nourrissaient de contre-culture nord-américaine et du mouvement culturel québécois. Ils ont utilisé la langue du Nord-Est pour prendre la parole. Ils ont fait de la création collective. S’inspirant de l’Osti d’show québécois, leur premier spectacle s’intitulait Moé J’viens du Nord Stie, produit en 1971. Ils fumaient, ils buvaient… Ils ont participé au retour à la terre, en commune, à Earlton. Ils ont scandalisé par leurs textes et par leur conduite. Ils ont été interdits dans les écoles, dans les salles paroissiales. Les parents y voyaient la fin de la culture canadienne-française. En fait, ces jeunes l’ont rafraîchie et mise au diapason de la culture occidentale de l’époque. Ils sont restés fidèles à la langue française, et ont valorisé ses variations nord-ontariennes. Ils ont changé la culture canadienne-française en culture franco-ontarienne. Et ils se sont donné des organismes et des institutions pour l’exprimer, la consolider et la maintenir.

  Les jeunes des années 2000 se disent bilingues et se définissent comme bilingues, au grand dam de la génération précédente. Ils parlent trop souvent anglais entre eux. Ils écoutent les médias en anglais. Ils ont comme inspiration les musiques actuelles, techno, rap. Ils ont le monde comme champ de vision et comme inspiration. La génération antérieure, celle qui a créé et consolidé la culture franco-ontarienne, les voit en train de s’assimiler, de perdre leur culture. Pourtant, ces jeunes tiennent à leur langue, mais ils ne prennent pas leur langue pour leur culture. Malgré ces ressemblances, le groupe est loin d’être homogène.

  En fait, on peut trouver trois courants, au moins, dans la jeunesse franco-ontarienne, comme aussi dans celle des autres provinces. Plusieurs jeunes se rattachent à la culture franco-ontarienne, d’autres la contestent et d’autres encore la rejettent entièrement.

  Plusieurs passent à l’anglophonie et s’assimilent. Ce sont ceux que la Fédération de la jeunesse franco-ontarienne (la FESFO) et des chercheurs de l’Université Laurentienne appellent des « décrocheurs culturels ». Ces jeunes passent de l’école française à l’école anglaise où, souvent, ils se sentent plus à l’aise. Dans ce nouvel environnement, la qualité de leur français, parlé et écrit, n’est pas l’objet de critiques constantes et ne pose pas de problème; l’anglais leur est plus habituel. Ils sont souvent les enfants de foyers exogames.

  Ceux et celles qui vont ainsi d’un conseil scolaire francophone à un autre, anglophone, ne rejettent pas tous leur culture franco-ontarienne. Le choix de plusieurs est additif et positif : l’école anglaise leur offre un plus grand éventail de cours et de programmes, leur donne une meilleure préparation pour une formation postsecondaire qui n’est pas disponible en français et leur facilite, à leur avis, l’entrée sur le marché du travail. À l’école anglaise, ils choisissent aussi l’immersion, pour la continuité de la langue et de la culture. Ils demeurent Franco-Ontariens.

  Plusieurs jeunes se reconnaissent dans la culture franco-ontarienne et se donnent les moyens de la continuer. Ils fréquentent l’école française, ce qui ne les empêche pas de communiquer en anglais entre eux. Ils sont engagés à des degrés divers, le seul fait d’être à l’école française constituant un engagement. Ils font du théâtre et de la musique en français et ils le font très bien. Ils font la promotion des activités en français de leur milieu. Ce sont  les jeunes de la FESFO, ceux et celles qui vont aux Jeux franco-ontariens et qui en reviennent gonflés à bloc de fierté franco-ontarienne.

  Il y en a d’autres. Au retour de l’école française, un jeune de la dernière année du secondaire dit à ses parents qu’il ne se considère plus parmi les Franco-Ontariens, qu’il les voie comme des « losers ». Il vient de participer à un cours sur l’Ontario français et d’entendre l’idéologie franco-ontarienne dominante. Pour lui, le discours alarmiste sur l’assimilation, loin d’être un moyen de mobiliser, sert plutôt à les montrer en voie de disparition, de perdre… Pour un jeune, plein d’avenir, plein d’énergie et conscient du monde, ce n’est pas très motivateur. Ils sont plusieurs à le voir ainsi.

  Un récent colloque[1] organisé à l’occasion du cinquantième anniversaire de l’Université Laurentienne a montré que cette attitude est plutôt répandue, avec des variations. À cette occasion, une table ronde a réuni quatre jeunes de la « nouvelle génération ». Le titre même de la table ronde est révélateur. Ces jeunes ont exprimé très fortement leur difficulté face à la culture franco-ontarienne. Ils ont remis en question certains des fondements culturels actuels. Ils ont dénoncé ce qu’ils perçoivent comme l’isolationnisme franco-ontarien. Ils ont déploré le manque de volonté des Franco-Ontariens de dialoguer avec les francophones du Québec. Ils rejettent le discours de l’assimilation, négatif et démobilisateur.  Ils sont allés au Québec, mais ils se sont fait dire qu’ils avaient des lacunes langagières, auxquelles ils ont dû remédier ou qui les ont empêchés de se trouver un emploi. Ils reprochent à leurs prédécesseurs d’avoir mal préparé leur avenir. 

  Ces jeunes franco-ontariens parlent français, très bien pour la plupart, mais ils ne voient pas le français comme le vecteur central de la culture. Ils sont bilingues. Ils ont ce que Christine Dallaire et Claude Denis appelle une identité hybride, une combinaison du français et de l’anglais. Les jeunes que Dallaire a interviewés se disent bilingues, non seulement parce qu’ils parlent les deux langues, mais parce qu’ils ont deux cultures. Pour les adultes de la génération précédente, c’est la voie de l’assimilation. Les jeunes ne le voient pas ainsi : certains le résument en se disant bilingues francophones. Un grand nombre se disent d’ailleurs Canadiens, avant de se réclamer de la francophonie provinciale.

  Deux autres facteurs contribuent à la transformation de la culture : les technologies et la nouvelle francophonie.

  Avec les technologies de l’information et de la communication, les jeunes sont dans l’instantané. Ils « pitonnent » sur les manettes des jeux vidéo, évidemment, mais aussi sur des claviers de toute taille. Leurs ordinateurs portatifs les branchent sur le monde en quelques clics et quelques touches. Leurs téléphones portables et intelligents les mettent en contact constant avec leurs amis proches et, aussi, avec des groupes d’« amis » – Facebook et Twitter – de plus en plus grands. En instantané, sur un mini-clavier, la langue de communication est formée de symboles. D’idéogrammes en passe de devenir universels? L’idéal que poursuivent les promoteurs de l’esperanto? Une addition à la langue?

  La nouvelle francophonie, celle dont on parle dans les milieux communautaires francophones, se compose de nouveaux arrivants en provenance de pays africains ou asiatiques issus de la colonisation française et belge. Le français est la langue maternelle de plusieurs, ou l’une de leurs langues maternelles. Ces jeunes des minorités visibles fréquentent l’école française, mais leur culture, bien que de souche française, est différente. Ils ajoutent au nombre, mais ils ne se voient pas toujours de l’Ontario français. Ils visent l’acceptation par la francophonie ontarienne et ils veulent intégrer cette francophonie, en insistant pour que leur différence culturelle – religieuse, linguistique, coutumière – soit reconnue et respectée.

  La nouvelle francophonie a une autre facette, qui est en émergence et qui fascine par son nombre et ses origines. La définition inclusive francophone (DIF) a été adoptée par le gouvernement ontarien en 2009. Elle ajoute officiellement à la population franco-ontarienne de langue maternelle française un nombre considérable de francophones qui connaissent le français comme langue officielle. Il y a peu de différence entre cette définition inclusive et la première langue officielle parlée (PLOP), qu’utilise Statistique Canada et qui est calculée en utilisant la connaissance des langues officielles, la langue maternelle et la langue parlée le plus souvent à la maison[2].

  

  Cette addition officielle fait en sorte que l’on a maintenant plusieurs composantes à la population francophone. Une première est française et sa langue maternelle est généralement le français. Une deuxième est française et anglaise et sa langue maternelle est une langue non officielle. Une troisième composante est de la langue maternelle anglaise et elle a, par conséquent, l’anglais comme première langue officielle parlée, mais elle a déclaré connaître le français, l’autre langue officielle du pays. Ces deux dernières composantes se distinguent des francophiles, qui ne connaissent pas la langue, mais qui manifestent de plusieurs façons leur appréciation de la langue et de la culture françaises.

  La ville de Toronto présente un bon exemple de l’effet de cette nouvelle définition, la DIF, chez les jeunes. Le tableau est tiré des données publiées de Statistique Canada et utilise la PLOP. Les jeunes choisis sont dans la catégorie des 15 à 24 ans; ils terminent leur secondaire ou ils sont au postsecondaire, au collège ou à l’université. Les trois caractéristiques linguistiques qui composent la PLOP ont été retenues pour montrer la diversité de ce groupe d’âge francophone. Ces jeunes francophones de Toronto représentent 2,6 % de leur groupe d’âge dans la population totale.

  Un peu plus du tiers d’entre eux ont le français comme première langue officielle parlée, c’est-à-dire que ces jeunes sont de langue maternelle française ou, en dernière analyse, utilise le français le plus souvent à la maison; quelques-uns ne connaissent que le français. On peut les considérer comme le noyau de la francophonie. À peu près tous connaissent le français et l’anglais, ce qui leur permet de se dire bilingues, l’une des bases de l’identité hybride identifiée par Christine Dallaire.

  Près des deux tiers des jeunes francophones de Toronto font partie de la composante française et anglaise. Ils connaissent les deux langues officielles du pays, mais ni l’une ni l’autre n’est leur langue maternelle, ni la langue qu’ils parlent le plus souvent à la maison. Leur langue maternelle montre que ces francophones viennent de plusieurs horizons. On peut ne pas se surprendre de l’importance des langues latines (espagnol, portugais, italien et roumain) dans ce groupe; elles sont proches du français. La place du polonais et du russe s’explique en partie par les relations historiques de ces pays avec la France. Cependant, l’importance accordée au français par les locuteurs chinois et  les locuteurs de l’Inde surprend et intéresse.

  Il y a en plus les 32 655 anglophones qui déclarent connaître le français, mais dont ce n’est pas la première langue officielle parlée. Comme leur langue maternelle est l’anglais, ils ne peuvent pas être considérés comme francophones selon la formule de la PLOP. 

  Une fois cette diversité constatée et l’inclusion de ces jeunes dans la francophonie officiellement reconnue, on peut se demander quel impact ils auront sur la jeunesse francophone et, en dernière analyse, sur la culture francophone. Ce sont pour la plupart des étudiants des programmes d’immersion – il est fort peu probable qu’ils aient appris le français dans la rue ou dans leur milieu. Ils ont donc une certaine connaissance de la francophonie, ontarienne et mondiale. Certains auront même fait un séjour, plus ou moins prolongé, en milieu francophone.

  La culture est toujours en mouvance : elle émet et elle reçoit, elle influence et elle est influencée. La jeunesse francophone est à se forger une culture à son image, qui sera composée, dans des proportions impossibles à déterminer d’éléments de chacune de ces tendances.

  Cependant, ils n’ont pas encore rejoint la francophonie et il y a encore une distance – certains diraient un fossé – entre eux les jeunes des écoles françaises. Des initiatives comme les forums le Français pour l’avenir/French for the Future favorisent ces échanges et montrent que les étudiantes et les étudiants d’immersion sont engagés et font la promotion du français dans leur milieu. À Sudbury, en avril 2010, le forum a généré l’idée de l’utilisation des nouvelles technologies pour favoriser les échanges. Les jeunes francophones de l’immersion désiraient être informés des activités en français dans leur milieu. Étant donné l’intérêt des jeunes pour le monde, la rencontre de ces cultures ne saurait tarder.

  Ces indices pointent dans  la direction d’un important changement culturel, de la rencontre des cultures, dans la mosaïque canadienne. Il est impossible d’en prédire le résultat socioculturel final, celui qui sera considéré ensuite, pendant un certain temps, comme dominant.

  La culture est toujours en mouvance : elle émet et elle reçoit, elle influence et elle est influencée. La jeunesse francophone est à se forger une culture à son image, qui sera composée, dans des proportions impossibles à déterminer d’éléments de chacune de ces tendances. Cependant, il y a fort à parier qu’elle conservera plusieurs traits de la culture franco-ontarienne dominante actuelle, comme celle qui a été forgée au cours des années 1970 conservait des traits profondément canadiens-français.

  It’s not unusual that parents hold on to their culture, since they helped shape it, while youth rebel against their parents’ generation and question their culture.  Culture is ever evolving: it gives and receives; it influences and is being influenced.  Allaire connects this philosophy with Francophone youth from outside of Quebec, who are still in the process of forging a culture of their own that reflects their identity; a culture that will be made of elements of various trends – old and new – evolving from a being a minority within Canada’s bilingual culture to being part of the country’s multicultural mosaic.

  ---

  [1] Les renseignements relatifs à cette table ronde viennent d’une communication personnelle de Louise Bouchard, étudiante au doctorat en Sciences humaines à l’Université Laurentienne.

  [2] Statistique Canada classe comme français, en première étape, les personnes qui ne connaissent que le français comme langue officielle, en deuxième étape, celles qui connaissent les deux langues officielles et dont la langue maternelle est le français (celles dont la langue maternelle est l’anglais sont classées comme anglais), et en troisième étape,  celles qui connaissent les deux langues officielles, dont les langues maternelles sont le français et l’anglais et qui utilisent le français le plus souvent à la maison.

• La formation stratégique des apprenants de Langue Seconde

  Septembre 22, 2010 20:28 Commentaires fermés sur La formation stratégique des apprenants de Langue Seconde

  Tous les apprenants, quel que soit leur niveau de compétence en Langue Seconde (L2), peuvent mieux réussir lorsqu’ils élargissent leur répertoire de stratégies et s’instruisent à les employer consciemment dans leur apprentissage. Dans le but d’aider leurs étudiants à réussir, les enseignants de L2 ont des responsabilités considérables : « […] en tant qu’éducateurs, nous avons un rôle très important à jouer afin d’encourager les apprenants à participer plus activement à leur apprentissage pour qu’ils le dominent et le mènent activement »[1]. Ainsi, les enseignants peuvent aider les apprenants faibles « […] à faire des choix au sujet de leurs stratégies et employer celles qui sont appropriées à la tâche d’apprentissage »[2] (traduction libre). Dans cette étude[3] nous verrons comment identifier l’apprenant stratégique, en quoi consiste une formation stratégique et quels seraient les avantages d’une telle formation pour ceux qui apprennent, quelle serait la méthodologie à appliquer pour une formation stratégique des apprenants de L2.

  L’apprenant stratégique

  Penchons-nous sur quelques points de repère utiles pour identifier l’apprenant stratégique : celui-ci se connaît lui-même, comprend les attentes d’apprentissage, maîtrise des stratégies pour acquérir, intégrer, et appliquer de nouvelles connaissances, est conscient des connaissances déjà acquises et comprend l’utilité de ce qu’il apprend[4]. Donc, « […] un apprenant stratégique se caractérise par l’habileté d’utiliser ses connaissances en vue de réaliser ses buts d’apprentissage, et surtout d’être capable de suivre et évaluer sa propre performance »[5] (traduction libre). A mon avis, l’apprenant stratégique est en effet le bon étudiant des langues : il emploie consciemment des stratégies diverses et pertinentes à la tâche d’apprentissage, qui utilise d’une façon créative des stratégies appropriées et n’hésite pas à en apprendre d’autres ou à éliminer celles qui ne semblent pas efficaces, en démontrant ainsi de la flexibilité dans le choix des stratégies; de plus, cet apprenant intègre ses stratégies d’apprentissage des langues dans son système éducatif général.

  La formation stratégique directe et indirecte

  Pour que les apprenants de L2 deviennent « des apprenants stratégiques », Besnard[6] se prononce pour une formation stratégique directe et recommande la création des cours de méthodologie pour l’apprentissage d’une L2. Heffernan aussi affirme que la compétence stratégique des apprenants de L2 peut être développée par l’enseignement et l’apprentissage, tout comme la compétence linguistique ou communicative, et que les stratégies d’apprentissage des langues peuvent devenir des automatismes par l’enseignement direct et indirect[7]. Néanmoins, Nunan souligne qu’une formation stratégique directe est nécessaire car tous les apprenants ne savent pas quelles stratégies fonctionnent le mieux pour eux, et donc « […] la formation stratégique explicite combinée avec la perception de son propre apprentissage et l’essai de différentes stratégies peuvent conduire à un apprentissage plus efficace»[8] (traduction libre). Les apprenants de L2 ont besoin de mieux comprendre le processus apprentissage, d’être sensibilisés au contexte et à l’environnement pédagogique, d’utiliser leurs macro-compétences (écouter, parler, écrire, lire), de s’approprier le système de prononciation, le vocabulaire, la grammaire et le parler[9] (traduction libre). Malgré le fait que les étudiants peuvent s’approprier consciemment des stratégies pour améliorer leur performance langagière, Oxford signale l’importance de la formation stratégique indirecte: « […] jusqu’ici on a pu confirmer que la formation stratégique est généralement plus efficace lorsque intégrée dans les activités régulières de la classe  que lorsque présentée dans un cours séparé de stratégies »[10] (traduction libre).

  La méthodologie de la formation stratégique

  D’après Besnard, une des meilleures méthodes de formation stratégique des apprenants de L2 est de leur enseigner les stratégies régulièrement, puis d’appliquer ces connaissances dans le cadre des activités langagières; mais il faut surtout commencer avec les stratégies de base comme par exemple « faire attention» : « […] il est important de commencer toute formation stratégique en enseignant les stratégies de base que tous les apprenants de langues ont besoin d’employer pour réussir dans leur apprentissage peu importe leur âge, personnalité, sexe, expérience antérieure, styles affectifs, cognitifs et d’apprentissage »[11]. Pour aider les apprenants de L2 à mieux apprendre, Besnard suggère quelques méthodes qui me semblent très utiles surtout pour l’enseignement du français L2 au niveau secondaire ou universitaire :

  1) faire réfléchir les apprenants à leur rôle et leurs responsabilités dans le processus d’apprentissage;

  2) aider les apprenants à comprendre qu’ils peuvent influencer leur apprentissage en exploitant leur potentiel intellectuel;

  3) encourager chez les apprenants l’attitude positive par rapport à leur apprentissage et à leurs capacités d’apprendre une L2;

  4) adopter une méthodologie « transparente »;

  5) créer des cours de méthodologie pour l’apprentissage d’une L2;

  6) offrir une formation stratégique directe[12].

  À mon avis, les premières trois méthodes peuvent s’appliquer aux jeunes apprenants aussi car ceux-ci sont capables de s’approprier directement des stratégies cognitives, socio-affectives et métacognitives faciles à comprendre, comme par exemple la répétition des mots pour soi-même, la recherche des mots  dans  le dictionnaire, etc. 

  Quant à Oxford, elle suggère trois types de formation stratégique car les apprenants qui reçoivent une telle formation semblent apprendre et réussir mieux que les autres:

  1) la formation de prise de conscience où les apprenants se familiarisent avec le concept de stratégies et comprennent comment celles-ci peuvent les aider dans leur apprentissage de L2 ;

  2) la formation stratégique à court terme : apprendre et pratiquer une stratégie ou plus durant les tâches d’apprentissage de L2;

  3) la formation stratégique à long terme, considérée comme la plus efficace : apprendre, pratiquer, contrôler, évaluer des stratégies tandis que les apprenants travaillent aux tâches langagières[13] (traduction libre).

  O’Malley et Chamot recommandent que les apprenants s’approprient les objectifs de la formation stratégique et développent ainsi des stratégies métacognitives qui vont faciliter le transfert des stratégies aux tâches nouvelles et vont aider les apprenants vers l’emploi autonome des stratégies [14]. Dans ce sens, Tardif aussi souligne :

  « L’enseignant doit non seulement intervenir dans le contenu lui-même, mais encore dans le développement des stratégies cognitives et métacognitives, efficaces et économiques, qui vont permettre à l’élève d’interagir d’une façon significative avec ce contenu. Interagir d’une telle manière avec le contenu implique que l’élève est capable de le relier à ses connaissances antérieures, qu’il dispose des stratégies pour l’intégrer d’une façon consciente dans sa mémoire à long terme et qu’il peut les réutiliser dans des contextes variés, c’est-à-dire qu’il peut le transférer ».[15]

  Les étapes de l’entraînement à l’utilisation des stratégies

  Il y a certaines étapes à suivre dans « l’entraînement à l’utilisation de stratégies d’apprentissage », comme Cyr le recommande aux enseignants de L2 :

  1) observer les stratégies  des apprenants par l’observation et l’évaluation des stratégies d’apprentissage en utilisant : des questionnaires ou sondages à remplir par l’apprenant;  l’entrevue rétrospective (faire parler l’apprenant sur ses expériences dans l’apprentissage d’une L2); le journal de bord où il inscrit des problèmes d’apprentissage de la L2, des expériences et des sentiments vécus durant la communication avec des locuteurs natifs; penser à haute voix « […] faire verbaliser l’apprenant sur les stratégies de façon immédiate, au fur et à mesure du déroulement de la tâche »;

  2) intégrer les stratégies dans la salle de classe par : la planification des stratégies à enseigner en tenant compte des besoins des apprenants, de leur niveau de compétence, des objectifs du programme et des exigences des tâches; « la leçon zéro » (une petite leçon avec des exercices et lectures sur la langue cible); l’objectivation « avant, pendant ou après l’activité d’apprentissage » (interroger l’apprenant sur ses stratégies de résolution de problèmes de communication); les stratégies d’apprentissage intégrées dans le programme; les sessions de formation stratégique (par exemple sur la prise des notes);

  3) évaluer les stratégies; « […] concerne l’utilisation des stratégies plutôt que la performance. […] amener l’élève à évaluer l’efficacité ou la rentabilité des stratégies qu’il utilise dans la réalisation de telle ou telle tâche d’apprentissage ou la résolution de tel ou tel problème » et met l’accent sur les améliorations dans la compétence générale plutôt que sur les résultats eux-mêmes.[16]

  C’est la responsabilité des enseignants d’observer et d’évaluer constamment les stratégies d’apprentissage dans le but de déterminer leur efficacité.

  Conclusion

  Avant de commencer une formation stratégique avec les apprenants de L2, il faut prendre en considération quelques points importants, comme Ellis nous recommande : 

  1) savoir quelles stratégies doivent être enseignées;

  2) trouver des façons de connaître les stratégies préférées des apprenants;

  3) convaincre les apprenants que la formation stratégique est valable ;

  4) discerner entre l’enseignement des stratégies et son intégration dans les matériaux d’enseignement;

  5) savoir quand la formation stratégique doit avoir lieu;

  6) faire une formation stratégique consciente ou seulement fournir des occasions de pratiquer des stratégies[17] (traduction libre).

  Les jeunes apprenants de L2 doivent apprendre les stratégies dans des situations d’apprentissage, car la formation stratégique indirecte, par le biais des tâches d’apprentissage, est la plus appropriée pour les apprenants de niveau élémentaire (par exemple, la formation stratégique en ce qui concerne l’écoute et la communication orale, qui sont des tâches langagières intégratives,  peut avoir lieu dans la salle de classe, selon O’Malley et Chamot[18]). Les apprenants plus âgés peuvent bénéficier de l’apprentissage des stratégies dans des cours séparés. La formation stratégique peut couvrir des aspects généraux de l’apprentissage des langues comme par exemple les fonctions de la langue utilisée à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, l’importance du travail de groupe et du travail individuel, les différences entre exactitude et maîtrise, la peur de faire des erreurs, l’apprentissage et l’acquisition, les différences entre l’apprentissage des langues et les autres apprentissages[19] (traduction libre). Néanmoins, il faut garder à l’esprit, comme Oxford le recommande, que: « […] la meilleure formation stratégique non seulement enseigne des stratégies d’apprentissage de la langue mais aussi s’occupe des sentiments et croyances concernant la prise de responsabilités, et du changement de rôle sous-entendu par l’utilisation des stratégies d’apprentissage»[20] (traduction libre).

  En conclusion, le développement d’un répertoire de stratégies (cognitives, métacognitives et socio-affectives) par la formation stratégique directe peut favoriser la réussite dans l’apprentissage d’une L2 lorsque les apprenants ont l’occasion de les utiliser dans la pratique. C’est la responsabilité des enseignants d’observer et d’évaluer constamment les stratégies d’apprentissage dans le but de déterminer leur efficacité, car il est possible que certaines stratégies qui semblent appropriées pour la réalisation d’une tâche se montrent inefficaces dans la pratique.

  RECAP – Regardless of their skill level, all second-language students can be successful if they incorporate learning strategies into their classroom experience.  Second-language teachers are instrumental in ensuring that their students participate actively and are fully engaged in their own learning experiences. This paper presents a study in which Carapet identifies a prototypical strategic learner, the training required, the benefits received, and the methodology required to equip all second-language students with these strategic learning skills.

  ---

  [1] Besnard, C. « Les contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement stratégique des langues secondes au niveau universitaire », Canadian Modern Language  Review, 51-3 (1995) 1-25

  [2] Heffernan, P. J. « Promoting the Development of Strategic Competence in the Language Classroom ». Dans Mollica, A. (éd.), Teaching and Learning Languages. Welland, ON : Éditions Soleil Publishing, 1998 : 81- 83

  [3] Fragment révisé de Carapet, T., L’influence des différences individuelles cognitives sur l’apprentissage des L2. Toronto: York University, 2006 : 83-84, 100-106

  [4] Riding, R. et Rayner, S. Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style Differences in Learning and Behaviour. London : D. Fulton Publishers, 1998 : 89-90

  [5] Ibid.

  [6] Besnard, C. (1995). Op.cit.

  [7] Heffernan, P. J. (1998). Op.cit.

  [8] Nunan, D. Second Language Teaching & Learning. Boston, Massachusetts: Newbury House Teacher Development, Heinle & Heinle, 1999: 172-175

  [9] Ibid.

  [10] Oxford, R. L. « The Role of Styles and Strategies in Second Language Learning », ERIC Digests, ED 317087 ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Washington, DC, 1989 : 4

  [11] Besnard, C. «Cognitive Psychology and the Second Language Learner », Language Teaching  Strategies, 6-1 (1992) : 52-62 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)

  [12] Besnard, C. (1995). Op.cit.

  [13] Oxford, R. L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers, 1990 : 201-204 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)

  [14] O’Malley, J. M. et Chamot, A. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990 : 184-185

  [15] Tardif, J., Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques, 1992 : 297 (dans Carapet, T., 2006. Op.cit.)

  [16] Cyr, P., Le point sur… Les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Anjou, Québec : Éditions CEC, 1996 : 136-152 (dans Carapet, T. Ibid.)

  [17] Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994 : 557 (dans Carapet, T., Ibid.)

  [18] O’Malley, J. M. et Chamot, A. (1990). Op.cit.

  [19] Oxford, R. L. (1990). Op.cit.

  [20] Ibid.

• Identité ethnolinguistique et apprentissage du français

  Août 5, 2010 11:42 Commentaires fermés sur Identité ethnolinguistique et apprentissage du français

  Identité ethnolinguistique et apprentissage du français

• Enseigner et apprendre le français en Alberta

  11:41 Commentaires fermés sur Enseigner et apprendre le français en Alberta

  Enseigner et apprendre le français en Alberta

• Stratégies pédagogiques les plus efficaces pour developer la littératie chez les élèves allophones

  11:41 Commentaires fermés sur Stratégies pédagogiques les plus efficaces pour developer la littératie chez les élèves allophones

  Stratégies pédagogiques les plus efficaces pour developer la littératie chez les élèves allophones

• Apprendre une langue seconde : les théories socio-culturelles et la sociolinguistique du changement

  11:38 Commentaires fermés sur Apprendre une langue seconde : les théories socio-culturelles et la sociolinguistique du changement

  Apprendre une langue seconde : les théories socio-culturelles et la sociolinguistique du changement

Enrichir la réflexion du personnel éducatif. : Abonnez-vous au Bulletin d'ÉdCan

Des recherches de qualité, des enquêtes et des opportunités d’apprentissage professionnel

Subscribe with your information: Veuillez indiquer les informations suivantes :

Language Preference Langue de correspondance EnglishFrançais EnglishFrançais

Organization: Organisation : Public educational institution Établissement d'enseignement publique Private educational institution Établissement d'enseignement privé University Université College Cégep Ministries Ministères Federation or professional association Fédération ou association professionnel Union Syndicat Non-profit organization Organisation sans but lucratif Educational organization Organisation en éducation Other Autre I am interested inJe suis intéressé-e aux Research-Informed Tools and ResourcesOutils et ressources fondés sur la recherche Workplace Wellbeing StrategiesStratégies sur le bien-être au travail

CloseFermer

Laissez ce champ vide si vous êtes humain :