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• Le leadership par le milieu

  Février 10, 2016 22:35 Commentaires fermés sur Le leadership par le milieu

  Cet article est aussi disponible en anglais ici.

  Depuis notre évaluation de la stratégie britannique sur la littératie et la numératie de 1998-2002¹, mes collègues et moi nous sommes penchés sur le « changement à l’échelle des systèmes » (comment la totalité des écoles d’une province, d’un État ou d’un pays peut s’améliorer). Par la suite, nous avons mis en application les leçons tirées de l’Angleterre à la stratégie de réforme de l’Ontario qui a commencé en 2003. Dans un article précédent pour l’ACE², j’avais précisé les « grandes lignes » suivantes :

  1. Tous les enfants peuvent apprendre.
  2. Un petit nombre de priorités principales.
  3. Un leadership résolu.
  4. Une capacité collective.
  5. Des stratégies faisant preuve de précision.
  6. Une reddition de comptes intelligente.
  7. Tous veut dire tous.

  Nous en avons appris beaucoup sur le changement à l’échelle des systèmes, grâce à une étude de cas exhaustive sur l’Ontario échelonnée de 2003 à 2015³. Au cours de notre examen et de nos travaux portant sur des systèmes de partout dans le monde, dont certains étaient relativement centralisés et d’autres relativement décentralisés, nous avons commencé à chercher une méthode plus efficace pour assurer la réussite du système tout entier, peu importe le point de départ.

  La réponse, dont le présent article fait l’objet, est le « leadership par le milieu » (LpM), un concept qui a tout d’abord fait surface dans l’évaluation de la mise en œuvre d’une initiative sur l’enfance en difficulté en Ontario, effectuée par Hargreaves et Braun⁴. Le gouvernement avait octroyé 25 millions de dollars au Council of Ontario Directors of Education, pour qu’il dirige la mise en place de cette initiative dans les 72 commissions scolaires de la province. En quelque sorte, le gouvernement avait donc demandé au « milieu » – les commissions scolaires – de diriger le changement au sein du système.

  Le LpM et sa raison d’être

  Au sein des systèmes d’éducation, le haut correspond à l’État, le milieu aux commissions scolaire ou aux régions et le bas aux écoles et aux collectivités. Même lorsque la plupart des éléments sont pertinents, le leadership du haut vers le bas ne dure pas, parce qu’il est trop difficile d’obtenir, et tout particulièrement de soutenir, un appui généralisé du bas. À bien des égards, la stratégie de l’Ontario était dirigée par le haut (le gouvernement). Même si elle comportait plusieurs notions de solides partenariats, elle n’était pas assez intégrée, au bout du compte, pour instaurer un changement de système durable (voir « Nouvelles pédagogies pour l’apprentissage approfondi (NPAA) et l’Ontario » ci-dessous). De même, le changement du bas vers le haut (par exemple, l’autonomie des écoles) ne se traduit pas par une amélioration générale du système. Certaines écoles s’améliorent, d’autres non, et l’écart entre les écoles plus performantes et moins performantes se creuse davantage.

  La question primordiale qui se pose alors est la suivante : comment pouvons-nous atteindre le plus haut niveau de cohérence, de capacité et d’engagement au sein du système qui produira une amélioration soutenue?

  On peut définir brièvement le leadership par le milieu comme suit : une stratégie délibérée qui rehausse la capacité et la cohérence interne du milieu, lequel devient ainsi un partenaire plus efficace vers le haut en direction de l’État et vers le bas en direction de ses écoles et de ses collectivités, pour obtenir un meilleur rendement du système. Le but du LpM est d’augmenter la cohérence générale du système en donnant au milieu le moyen d’accorder plus d’importance aux buts du système et aux besoins locaux. Ce n’est donc pas une stratégie indépendante, mais plutôt une stratégie constituée d’interrelations. L’approche est un outil puissant parce qu’elle mobilise le milieu (les commissions scolaires et les réseaux d’école), développant ainsi une capacité généralisée, alors que le milieu travaille plus efficacement avec ses écoles et devient un partenaire plus important et plus influent vers le haut, en direction du centre.

  Même lorsque la plupart des éléments sont pertinents, le leadership du haut vers le bas ne dure pas, parce qu’il est trop difficile d’obtenir, et tout particulièrement de soutenir, un appui généralisé du bas.

  La stratégie du LpM est utilisée par de nombreux systèmes autour du monde. À l’heure actuelle, mes collègues et moi participons à des initiatives en Californie (commissions scolaires travaillant ensemble sur les buts du système), au Connecticut (commissions scolaires travaillant en cohortes) et au Québec (à nouveau, des commissions scolaires qui travaillent ensemble à réaliser des priorités de portée locale et provinciale). Dans le présent article, j’aurai recours à deux exemples : l’un tiré du système relativement décentralisé de la Nouvelle-Zélande, l’autre de celui de la province de l’Ontario, qui est relativement centralisé.

  Changement de système en Nouvelle-Zélande

  En 1989, la Nouvelle-Zélande a adopté une loi radicale (à l’époque). Du nom de Tomorrow’s Schools (L’avenir des écoles), elle abolissait les administrations régionales et instaurait l’autonomie des écoles, chacune étant dotée de son propre conseil d’école. L’évaluation des répercussions de cette loi dépasse la portée de cet article, mais nous pouvons affirmer que, dans l’ensemble, elle n’a pas entraîné d’amélioration générale de la performance du système (par exemple, l’écart entre les écoles plus performantes et moins performantes s’est accru). En 2014, le gouvernement actuel a adopté une autre initiative. Investing in Educational Success (Investir dans la réussite scolaire) prévoyait un nouveau budget d’un montant appréciable de 369 millions de dollars néo-zélandais, pour mettre sur pied des réseaux d’école qui collaboreraient afin de susciter l’amélioration. La Nouvelle-Zélande compte environ 2500 écoles et on s’attendait à ce que toutes les écoles participent à des réseaux de 5 à 20 écoles. Au tout début, la proposition fut imposée au système et fut accueillie par une opposition généralisée.

  Au cours des dix-huit derniers mois, le système a travaillé à une résolution du problème que je qualifierais avant tout de solution de LpM. Par exemple, le gouvernement et les fédérations d’enseignants et de directeurs d’écoles primaires ont défini ensemble les lignes directrices d’une « initiative conjointe ». En voici les cinq principes fondamentaux⁵ :

  1. Les enfants sont au cœur d’un itinéraire d’apprentissage intégré et harmonieux, du palier primaire aux options tertiaires.
  2. Informés et engagés, les parents participent à l’éducation de leur enfant et font partie d’une communauté qui a des attentes élevées pour ces enfants et attend beaucoup de la part de ces derniers.
  3. Soutenus par leur propre apprentissage et leur propre perfectionnement professionnels, et ceux de leurs collègues, les enseignants et les dirigeants de l’éducation collaboreront systématiquement pour améliorer les résultats d’apprentissage de leurs élèves.
  4. Les enseignants et les dirigeants de l’éducation pourront rendre compte des progrès mesurables des défis d’apprentissage et de réussite particuliers de leurs élèves.
  5. Les enseignants et les dirigeants de l’éducation acquerront des compétences et graviront les échelons de leur profession en suivant des parcours professionnels clairement définis pour le perfectionnement et l’avancement.

  Dans le cadre de ces principes globaux, la Nouvelle-Zélande élabore d’autres exigences, afin d’encadrer les travaux des réseaux en émergence. Ces lignes directrices se conforment aux huit critères que Santiago Rincon-Gallardo et moi avons formulés au sujet des réseaux d’écoles ou de commissions scolaires qui font preuve de LpM. Nous avons défini les huit éléments essentiels des réseaux efficaces⁶ :

  1. Établir des relations de confiance
  2. Se consacrer à des buts d’apprentissage élevés pour les élèves, liés à des résultats mesurables
  3. Améliorer continuellement la pratique pédagogique
  4. Avoir recours à un leadership délibéré et à une facilitation chevronnée
  5. Se tourner « vers l’intérieur » fréquemment, pour échanger et apprendre
  6. Se tourner vers l’extérieur pour apprendre des autres
  7. Former de nouveaux partenariats entre élèves, enseignants et familles
  8. Obtenir les ressources adéquates pour soutenir le travail

  Il est trop tôt pour évaluer l’impact de la stratégie de LpM de la Nouvelle-Zélande, mais elle fournit un exemple clair de tentative délibérée de mobiliser le milieu du système pour en assurer la réussite.

  Nouvelles pédagogies pour l’apprentissage approfondi (NPAA) en Ontario

  L’Ontario constitue un cas particulièrement intéressant, parce que son utilisation d’une stratégie affirmative émanant du gouvernement, combinée à des partenariats avec ses districts, a remporté un franc succès. La province a obtenu de bons résultats sur les évaluations de base de la littératie et de la numératie (moins impressionnants, cependant), ainsi que pour le taux de diplomation d’études secondaires. Ce qui devient manifeste est qu’un tel modèle pourrait ne pas convenir à l’innovation et aux compétences connexes pour le XXI^e siècle.

  Mes collègues et moi travaillons à une stratégie que nous appelons « nouvelles pédagogies pour l’apprentissage approfondi » (www.npdl.global) dans sept pays, dont le Canada. Les nouvelles pédagogies renvoient à l’établissement de partenariats d’apprentissage entre les élèves, les enseignants et les familles. Nous sommes présentement en train de définir et de raffiner les détails de ces partenariats, qui reposent essentiellement sur des rôles proactifs d’apprentissage assumés par les élèves et les enseignants, en recourant aux pratiques pédagogiques les plus récentes.

  L’apprentissage approfondi respecte six critères qu’on peut appeler les six C : l’éducation du caractère, la citoyenneté, la collaboration, la communication, la créativité et la pensée critique. Je réitère que nous en sommes à définir et à raffiner des instruments qui évaluent et soutiennent ces résultats.

  À l’heure actuelle, quelque 15 commissions scolaires de l’Ontario et du Manitoba s’affairent à mettre ces idées en œuvre et à les disséminer dans leurs pratiques. Permettez-moi d’expliciter clairement en quoi cela représente le leadership par le milieu :

  • Les commissions scolaires et les écoles constituent le centre de gravité des NPAA, et non pas la province. Les idées sont compatibles avec les politiques du gouvernement, mais ne sont pas menées par la province. Cela est particulièrement intéressant en Ontario, parce qu’après environ huit ans de leadership central (2003-2011), les commissions scolaires ont plus de possibilités de mener le changement. Je ne peux affirmer qu’il s’agit là d’une politique délibérée, mais je peux souligner que plusieurs commissions scolaires font montre d’esprit d’initiative de leur propre chef, qu’elles font équipe avec d’autres commissions scolaires, et que les NPAA en sont un exemple par excellence.
  • Les éléments essentiels de ce travail de LpM sont l’innovation et la dissémination. Après avoir établi une capacité pédagogique fondamentale d’enseignement de la littératie, un grand nombre d’écoles et de commissions scolaires retiennent de nouvelles pédagogies qui engagent les élèves et les enseignants dans des problèmes de la vie réelle.
  • Ce modèle de changement en est un que Maria Langworthy et moi avions formulé dans A Rich Seam. Voici comment nous avons décrit le processus : « Avoir une vision directionnelle, lâcher prise et ralentir⁷. » À l’évidence, cela représente un modèle dynamique, mais il nécessite aussi un certain degré de « discipline ». Premièrement, le fait d’avoir une vision directionnelle oriente la direction (notre définition des NPAA, par exemple). Deuxièmement, le fait de lâcher prise encourage les gens à faire les choses autrement, mais en tenant compte de la nouvelle direction générale. Nous sommes en train de documenter des exemples de ce travail en action, par exemple alors que les élèves et les enseignants s’attaquent à des problèmes locaux et travaillent ensemble pour trouver des solutions novatrices. Troisièmement, le fait de ralentir s’intègre au processus du coapprentissage. Nous sommes également en train de documenter les formes que cela peut prendre, mais pouvons dire que cela consiste à utiliser des questions et des protocoles ciblés pour en arriver à un nouveau sens et à une nouvelle évaluation⁸. Comme ce modèle est fortement doté de transparence, de précision d’action, d’évaluation des apprentissages – dont les résultats d’apprentissage–, d’échanges continus et de délibération, les bonnes idées sont repérées et retenues. Le modèle n’est pas linéaire, mais plus ou moins simultané. Il engendre et il évalue un fort volume d’innovation. Ces idées peuvent être davantage raffinées, en lien avec les politiques-cadres et les évaluations provinciales.

  Dans les NPAA que nous évaluons, on apprend l’assimilation des connaissances et leur diffusion. Cela semble désordonné et ce l’est, dans une certaine mesure. Mais cela promet de produire de meilleures idées, plus rapidement, ainsi qu’avec une capacité et une responsabilité locales accrues. Et, parallèlement, le tout s’inscrit dans une disposition d’esprit que nous avons qualifiée de « systémalité » : un engagement à contribuer au système général et à bénéficier de ce dernier. Le LpM cultive des activités et un coapprentissage qui placent constamment les gens dans un contexte d’interactions à leur propre niveau, et également au-delà de ce niveau, alors que les idées sont raffinées dans le cadre d’échanges régionaux, provinciaux et, pour ce qui est des NPAA, internationaux.

  Bref, les NPAA constituent un exemple percutant et précis de LpM axé sur l’innovation et sur l’avenir de l’apprentissage

  La promesse du LpM

  Il est crucial de souligner que, chaque fois que le milieu se mobilise, ce n’est pas automatiquement une bonne chose. Auparavant, nous avons mentionné nos huit critères sur la collaboration⁹. Ainsi, avoir un but moral puissant, travailler sur les nouvelles pédagogies qui approfondissent l’apprentissage ainsi que sur les résultats d’apprentissage, changer le système dans son ensemble, et ainsi de suite, constituent des composants essentiels.

  Le LpM est un nouveau concept, qui n’a pas été complètement mis à l’épreuve et évalué. Mais son caractère très prometteur repose sur au moins trois excellentes raisons :

  1. Il plaît instantanément à une masse critique de gens qui veulent jouer un rôle et n’ont pas été en mesure, jusqu’ici, de voir comment ils pouvaient apporter leur contribution. Lorsque les gens prennent connaissance des idées du LpM, ils s’identifient rapidement avec son potentiel, parce que cette stratégie donne enfin aux personnes qui sont au milieu un rôle important à jouer.
  2. Il se prête à d’innombrables utilisations et convient tout particulièrement aux innovations capitales qui font cruellement défaut dans les systèmes d’éducation publique. Pour les élèves et les éducateurs, les systèmes scolaires traditionnels sont devenus barbants et ennuyants. Le LpM suscite et accueille les innovations grandement nécessaires à grande échelle et, en même temps, aide à repérer et à évaluer ce qui devrait être retenu et diffusé.
  3. Par définition, il met en cause le système tout entier, à partir du milieu, vers le haut et vers le bas. Outre notre application du concept au sein de systèmes, le LpM peut et devrait aussi être utilisé selon d’autres optiques. Par exemple, selon l’optique d’une commission scolaire, les écoles représentent le milieu. Et, selon l’optique intrascolaire et communautaire, les enseignants, les élèves et les familles constituent le milieu.

  Conclusion

  Les gouvernements sont devenus de moins en moins efficaces pour ce qui est de mener le changement au sein des systèmes.

  Le vieux modèle – prioriser et mettre en œuvre – n’est plus viable. Il ne peut engendrer l’innovation et l’apprentissage assez rapidement pour répondre aux demandes du XXI^e siècle. Pour ce qui est de ces dernières, ce qui s’impose est l’innovation continue en temps réel, engendrée et évaluée au moyen du coapprentissage (latéralement au sein des salles de classe, des écoles et des commissions scolaires, ainsi qu’entre elles; et hiérarchiquement, des écoles à leur commission scolaire, et des commissions scolaires à la province). Pour ce type d’innovation, le milieu est essentiel.

  Le leadership par le milieu représente une façon de pensée nouvelle et puissante, qui nous libère des modèles désuets et limités qui dépendent de la pensée descendante du haut vers le bas, comparativement à la pensée ascendante, du bas vers le haut. Il libère une masse plus nombreuse de gens qui peuvent participer au changement pertinent du système et, ultimement, être responsables des changements qu’ils créent ensemble.

   

   

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  Illustration : iStock

  Première publication (en anglais) dans Education Canada (décembre 2015)

   

  1 L. Earl, M. Fullan, K. Leithwood, et N. Watson, Watching & Learning: OISE/UT evaluation of the national literacy and numeracy strategies (Londres, Angleterre : Ministère de l’Éducation et de la Formation, 2003).

  2 M. Fullan, « Big Ideas Behind Whole System Reform », Education Canada, vol. 50, n^o 3 (2010), p. 24-27.

  3 M. Fullan et S. Rincon-Gallardo, « Developing High Quality Education in Canada: The case of Ontario », dans Adamson, Astrand, et Darling-Hammond, (dir.), (Londres : Routledge, sous presse).

  4 A. Hargreaves et H. Braun, Leading for All (Ontario : Council of Ontario Directors of Education, 2010). www.ontariodirectors.ca/downloads/Essential_FullReport_Final.pdf

  5 New Zealand Education Institute, Ministère de l’Éducation, Joint Initiative Agreement (Wellington, N.-Z. : (2015).

  6 S. Rincon-Gallardo et M. Fullan, «Essential Features of Effective Networks and Professional Collaboration », Journal of Professional Capital and Community (sous presse).

  7 M. Fullan et M. Langworthy, A Rich Seam: How new pedagogies find deep learning (Londres : Pearson, 2014), p. 48.

  8 M. Fullan, « Leadership in a Digital Age », présentation au Deep Learning Hub (octobre 2015). www.npdl.global

  9 Voir aussi notre « cadre de cohérence » : M. Fullan et J. Quinn, Coherence: Putting the right drivers in action (Thousand Oakes, CA : Corwin Press, 2015).

• Des agents de changements inspirants

  Décembre 15, 2015 20:31 Commentaires fermés sur Des agents de changements inspirants

  Cet article présente quatre agents de changement qui ont su, par leur créativité, leur énergie et leur contribution insuffler un vent de changement dans la culture de leur milieu. Dans son livre « Le changement organisationnel, théorie et pratique », l’auteur québécois Pierre Collerette et ses collègues définissent ainsi le concept d’agent de changement : « …ceux qui agissent consciemment sur l’environnement pour faciliter l’implantation du changement projeté. Ainsi, toute personne ou tout système qui contribue par une action directe ou indirecte à l’implantation du changement est un agent de changement. » 1 À partir de cette définition, nous vous invitions à découvrir le portrait de quatre leaders inspirants : un enseignant du Manitoba, une élève du Nouveau-Brunswick, une directrice d’un consortium provincial francophone en Alberta et un coordonnateur du Québec. Vous verrez comment ces quatre agents de changement canadiens ont su poser des gestes significatifs, communiquer leur vision de l’éducation, mobiliser leur milieu et utiliser les stratégies appropriées pour implanter un changement éducatif durable.

  MILY CARON, élève (Nouveau-Brunswick)

  Âgée de 16 ans, Mily est une élève de 11e année de la Polyvalente Thomas-Albert de Grand-Sault au Nouveau-Brunswick. Impliquée, dynamique et ouverte d’esprit, elle souhaite faire une différence dans son école, comme dans sa communauté.

  Elle est fière d’apporter sa contribution au système éducatif du Nouveau-Brunswick : « J’aime entreprendre de nouveaux projets, me lancer des défis et surtout venir en aide aux gens de mon entourage. J’ai grandi en me démarquant à l’école, mais j’en voulais encore plus! J’ai enrichi mon bagage de leadership en m’inscrivant dans divers comités et dans le conseil des élèves. L’éducation me tient à cœur, je sentais donc un besoin de faire valoir l’opinion des jeunes aux gens responsables de notre éducation. Alors, c’est en 10e année que j’ai décidé de me présenter comme Élève Conseillère du District Scolaire Francophone du Nord-Ouest (CÉD). Élue à ce poste pour une 2e année consécutive, je suis également dans le Conseil directeur de la Fédération des Jeunes Francophones du Nouveau-Brunswick (FJFNB). J’ai donc la chance d’exprimer mon opinion et celle des écoles que je représente afin d’améliorer notre système d’éducation, de contribuer aux changements et de donner la chance aux jeunes de crier haut et fort leur façon de voir les choses. »

  Le but de Mily : faire du Nouveau-Brunswick un endroit où les jeunes sentent qu’ils ont un certain pouvoir sur leur avenir. Elle invite donc tous les jeunes à s’engager pour changer les choses : « Alors, chers amis, élèves et étudiants du Canada, faites comme moi : impliquez-vous, démarquez-vous et vous verrez que l’école n’est pas simplement un milieu où l’on est assis en écoutant la matière donnée… C’est notre entrée au monde! Il faut d’abord s’impliquer dans notre entourage avant de viser plus grand. »

  SIMON NORMANDEAU, enseignant (Manitoba)

  Enseignant de profession, Simon Normandeau est à la présidence des « Éducatrices, éducateurs francophones du Manitoba » (ÉFM), une agence de la « Manitoba Teachers’ Society » représentant le syndicat des enseignants du Manitoba. Afin d’agir efficacement dans le domaine de l’éducation en français au Manitoba, Simon est constamment à l’affût de moyens pour offrir du perfectionnement professionnel aux 1 850 membres de son Association qui enseignent dans les écoles francophones et dans les écoles d’immersion, partout dans la province.

  Il est parfois assez difficile de rejoindre tous les membres des ÉFM parsemés un peu partout dans la grande province du Manitoba, notamment à cause de la distance, du temps de déplacement et du coût élevé des frais de transport. Certains enseignants sont souvent peu nombreux à enseigner en français dans leur école. Il arrive même, à quelques endroits, qu’un enseignant soit seul dans son établissement! Alors comment les aider et leur suggérer des changements? Convaincu que la voie du changement passe par la formation continue, Simon investit beaucoup d’énergie dans les réseaux d’apprentissage régionaux pour permettre, entre autres, à un groupe d’enseignants provenant d’au moins deux écoles de développer et d’entretenir un réseau de relations professionnelles dans leur région, tout en leur procurant les fonds nécessaires pour subvenir à leurs besoins pédagogiques et de perfectionnement professionnel.

  Créatif, dynamique et soucieux d’aider ses pairs, Simon est constamment à la recherche d’idées novatrices pour identifier leurs besoins et y répondre adéquatement, malgré les écueils inhérents au contexte de son travail.

  MADELEINE LEMIRE, directrice d’un consortium provincial francophone (Alberta)

  Madeleine Lemire est directrice d’un des 7 consortiums albertains : le Consortium provincial francophone pour le perfectionnement professionnel (CPFPP). Son mandat est d’appuyer la mise en œuvre des nouveaux programmes et d’offrir du perfectionnement professionnel aux intervenants en éducation francophone de la province de l’Alberta. La disparité et les distances des écoles représentent un énorme défi.

  À son arrivée en poste, le perfectionnement se traduisait par des formations face à face. Madeleine a travaillé sur une variété de projets axés sur l’exploration d’outils et de logiciels pour une pédagogie innovante. Un comité de « Technologie éducationnelle » a été formé et une demande d’octroi provincial pour l’embauche d’un expert dans ce domaine pour chaque consortium a été initiée. Cet octroi a également permis d’acquérir des plateformes communes avec licence conjointe pour des outils de communication et de partage misant sur des modes de formation synchrones et asynchrones. Grâce à son expertise et à ses compétences en technologie, le CPFPP et les partenaires de ARPDC2 ont pu expérimenter des approches novatrices pour le bénéfice des enseignants et des élèves. L’habileté de Madeleine à regrouper le monde et à établir une bonne communication pour s’assurer que les idées de tous soient respectées a été déterminante dans ce processus de changement.

  Les éléments-clés du succès de Madeleine : le leadership, la communication, le travail collaboratif et l’engagement des partenaires.

  JACQUES COOL, coordonnateur du CADRE 21 (Québec)

  Jacques Cool, originaire du Nouveau-Brunswick, œuvre en éducation depuis 30 ans et a eu une longue carrière au ministère de l’Éducation de sa province natale. Ses réalisations sont nombreuses. Il fut, entre autres, responsable de la mise en œuvre de nouveaux programmes de sciences en 8e et en 9e année, de la coordination de l’évaluation pancanadienne en sciences PIRS, de l’élaboration du référentiel pour l’école secondaire renouvelée, de la coordination du colloque annuel de leadership pour les jeunes leaders au secondaire ainsi que du développement et de la livraison de 24 nouveaux cours en ligne pour les écoles secondaires.

  C’est par ce dernier dossier que Jacques est devenu technopédagogue reconnu, exerçant une veille professionnelle qui continue d’alimenter les gens qui le suivent sur les réseaux sociaux.

  Depuis août 2015, c’est à titre de coordonnateur du tout nouveau CADRE21 (cadre21.org) à Montréal que Jacques veut faire une différence positive au Québec et partout dans la Francophonie, notamment par une offre de formation continue avec un système innovateur de reconnaissance des compétences développées, les « badges numériques ».

  Bien connu dans les réseaux sociaux au Canada et ailleurs (@zecool), Jacques blogue depuis 2004 et donne des conférences un peu partout. Il se considère comme un vecteur d’idées pour susciter le changement positif dans les systèmes scolaires. « Nous vivons une époque absolument fascinante dans l’histoire de l’humanité. L’école doit être au rendez-vous. Si ma position d’observateur et de relayeur d’idées permet aux gens sur le terrain de transformer l’école pour les bonnes raisons, j’aurai le sentiment d’avoir fait ma petite part. »

   

  Recap: By definition, change agents are individuals who, directly or indirectly, consciously influence their environment to bring about the desired change. In this article, we present four charismatic and inspiring leaders: a teacher from Manitoba, a student from New Brunswick, a director of a Francophone provincial consortium in Alberta and a coordinator from Quebec. Although from a range of backgrounds, these four change agents are all aware of the need to stir things up and adequately respond to their respective environments. In their own way, all have taken meaningful action, shared their vision of education, rallied those around them and used appropriate strategies to implement lasting educational change.

   

   

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  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015

   

   

  1 Collerette, P. ,Delisle, G. et Perron,R. (1997). Le changement organisationnel, théorie et pratique, Presses de l’Université du Québec, 142. 

  2 Alberta Regional Professional Development Consortia.

• Stratégies et défis des directions d’école

  Décembre 9, 2015 19:11 Commentaires fermés sur Stratégies et défis des directions d’école

  Les directions d’école, ces cadres intermédiaires1, sont aux prises avec la gestion de divers changements attendus par les parents, par le Ministère ou par la société en général. La direction d’école est à ce titre porteuse de responsabilités multiples dont celle d’encadrer et d’accompagner les enseignants et les autres professionnels de l’éducation dans l’orientation et l’intégration des changements attendus afin que les pratiques d’instruction et de formation demeurent cohérentes et appropriées.

  Qu’est-ce qu’un changement?

  On entend par changement : « le processus par lequel une modification, une altération profonde et durable se produit dans un système spécifique »2. Changer une pratique n’est donc pas facile car tout changement possède sa logique propre et ceci entraîne une reconstruction aussi bien individuelle que collective de ce que veut dire pour un système d’introduire un changement dans son fonctionnement3.

  La direction d’école et la dynamique du changement 

  La littérature sur le changement et l’innovation pédagogique s’accorde généralement à faire ressortir le rôle central de la direction d’école. Mais de quoi est au juste constitué ce rôle? Quels sont les défis qui attendent la direction dans une telle dynamique et quelles stratégies met-elle en oeuvre?

  Les réponses à ces questions prennent appui sur les discours de quatre-vingt-douze directions d’école provenant de quatre systèmes éducatifs différents : le Québec, la France, le Canton de Genève et le Canton de Vaud4. Les entrevues effectuées avaient pour but d’amener les personnes à prendre du recul face au processus de changement et à situer leur rôle dans cette dynamique complexe. 

  Cinq dimensions qualifiant les rapports au changement et à l’innovation pédagogique sont ressorties. 

  1. Les directions sont interpellées dans la dynamique de mise en oeuvre d’innovations pédagogiques et elles jouent un rôle spécifique.

  Plusieurs s’attribuent le rôle de facilitateur : coordonner des ressources et les rendre disponibles selon les besoins des enseignants. D’autres voient leur rôle comme étant celui de diffuser des directives et de l’information provenant des autorités et de les rendre intelligibles aux enseignants ainsi qu’aux familles.

  Les directions se voient aussi comme moteurs de changement, des leaders. Elles jouent ainsi un rôle spécifique dans la dynamique du changement : elles disent vouloir impulser à l’échéancier officiel, un rythme de travail qui convient aux enseignants de leur école. Elles vont établir des priorités parmi toutes les demandes, compte tenu des caractéristiques de leur établissement scolaire ainsi que du degré d’intérêt et d’ouverture des enseignants. Une telle vision du rôle de la direction d’école dans la mise en oeuvre de changements est ainsi proche de celle de Fullan5 et de Sergiovanni6 qui réfèrent à la notion de leadership moral : ce qui importe pour les directions placées au cœur de la complexité des problèmes qui assaillent leur école, c’est justement de faire un tri, d’ordonner les priorités pour que les actions menées aient du sens et que l’équipe ne s’essouffle pas.

  2. La pratique de gestion des directions s’alourdit et elle évolue au rythme des changements attendus de l’école.

  Il y a unanimité à dénoncer l’alourdissement de la tâche. Celui-ci est causé par des facteurs d’ordre politique (la structure de la fonction; les directives ministérielles) ainsi que par les problèmes sociaux que les enfants apportent avec eux (hétérogénéité croissante de la population scolaire, besoins de différenciation). Un tel sentiment d’alourdissement de la tâche était déjà souligné par Van Zanten7 à cause notamment des multiples rôles et mandats que l’administration confie aux directions d’école. Le problème de manque de temps est aussi évoqué. Les personnes dénoncent le fait de travailler dans l’urgence car il reste peu de temps pour approfondir les questions et pour s’engager dans une pratique réflexive8. 

  Il y a unanimité à dénoncer l’alourdissement de la tâche.
  

  3. Le processus de mise en oeuvre des innovations pédagogiques se développe en concertation avec les enseignants.

  La troisième dimension porte sur l’importance pour les directions de s’assurer de la collaboration des enseignants et si une telle collaboration n’est pas comprise, vécue et expérimentée de la même façon par tous, l’importance de l’équipe et le souci pour la direction de trouver sa place dans cette équipe sont présents dans les discours. Les directions dénoncent l’inefficacité ainsi que le caractère inopportun des stratégies d’autorité. C’est d’ailleurs en décrivant leurs rapports avec les enseignants que leur conception du leadership transparaît : celui-ci peut être qualifié de leadership de proximité dans le cas d’une équipe qui travaille ensemble à la réalisation du projet d’école. La direction est, dans ce cas, à l’écoute des besoins, elle anime les discussions, elle recible les énergies.

  4. Les sources externes, mandataires de changements, sont nombreuses et l’école s’inscrit dans une logique d’adaptation aux attentes.

  La quatrième dimension porte sur le sens et l’orientation des innovations pédagogiques. Les directions sont engagées dans le mieux-être et le mieux-apprendre de leur école. Plusieurs de ces personnes ont choisi de devenir directeurs/directrices parce qu’elles voulaient apporter du changement, améliorer les conditions d’apprentissage des élèves. Or, ce qui transparaît des données, c’est que l’école est constamment interpellée par la société : attentes, demandes, problèmes, directives, et, c’est de l’extérieur que viennent les pressions de changement. L’équipe-école est donc dans une position de réaction face à une situation problématique. Il se dégage donc une vision de l’école à l’écoute de sa communauté qui développe des solutions selon les problèmes qui surgissent. L’école se positionne ainsi dans une dynamique d’ajustement constant. Elle change au gré des adaptations apportées aux façons de faire dans le but de s’ajuster aux réalités nouvelles et non pas en fonction d’objectifs de développement retenus par l’équipe-école.

  5. Les stratégies pour soutenir la mise en oeuvre d’innovations pédagogiques sont situationnelles, négociées et adaptatives.

  Les stratégies pour soutenir la mise en oeuvre d’innovations pédagogiques tiennent compte de préoccupations de divers ordres. Il y a d’abord l’importance de compter sur la collaboration des enseignants. Il y a aussi la nécessité ressentie par les directions de faire leur place dans l’école car celle-ci ne leur est jamais « donnée », elles se la taillent. Leurs qualités personnelles vont leur faciliter la tâche comme être à l’écoute, être sensible aux besoins et aux rythmes des personnes. Leurs stratégies afin de se tailler une place dans cet environnement s’appuient, pour plusieurs, sur leur vision de l’école : une entité ouverte sur son environnement. Les stratégies sont alors situationnelles dans la mesure où la direction et son équipe se mettent à l’écoute des besoins, des problèmes et des préoccupations exprimés par la communauté. Ces stratégies sont ainsi construites par et dans l’action, car adaptées à la nature des demandes. Elles s’inscrivent aussi dans une culture de l’école qui tente constamment de répondre aux besoins de changement suscités par les réalités complexes avec lesquelles l’école doit traiter.

  Conclusion 

  Cinq dimensions qualifiant le rapport au changement et à l’innovation pédagogique ont été identifiées. Elles forment en quelque sorte un canevas sur lequel se greffe un vaste éventail de pratiques. Elles expriment aussi des savoirs d’innovation ancrés dans diverses préoccupations comme celles de faire des lectures appropriées des situations problématiques, de soutenir le mieux possible les enseignants, de jouer un rôle d’interface entre l’école, la communauté, les autorités. Il s’agit aussi pour les directions de se doter de marges de manœuvre et de se donner une légitimité d’action.

  Une exploration de ces données montre également la position à la fois unique et fragile de l’école et de sa direction, en tant que principal porte-parole. L’école hérite en effet des problèmes sociaux qui ont cours dans la communauté. Maillon essentiel dans le développement d’une société, l’école se doit de suppléer à toutes sortes de situations qui affectent les enfants et leur famille. Pour ce faire, l’école doit compter sur elle-même, sur l’énergie, la bonne volonté et la créativité de son personnel car les ressources financières sont de plus en plus restreintes.

  Tâche difficile, oui! Délicate, aussi! Impossible? Plusieurs le font très bien…

   

  Recap: School principals have to manage various changes, whether expected by parents, the Ministry or society in general. As a result, they end up taking on multiple responsibilities, including supporting and supervising teachers and other education professionals as they integrate the desired changes so that education and training practices remain consistent and appropriate. But what role do principals play? What challenges do they face? What strategies must they implement? To answer these questions, the author identified five qualities to characterize their relationship to educational innovation and change, based on interviews with ninety-two principals from four different education systems: Quebec, France, and the Swiss cantons of Geneva and Vaud.

   

   

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  Illustration: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, décembre 2015

   

  1 Fullan, M. (1997). What’s Worth Fighting For in the Principalship? New York : Teacher College Press.

  2 Savoie-Zajc, L. (1993). Les modèles de changement planifié en éducation. Montréal : Ed. Logiques, p. 31.

  3 Gather Thurler, M. (2000). Innover au cœur de l’établissement scolaire. Issy-les-Moulineaux : ESF. 

  4 Deux financements ont été reçus : 1) Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (A. Brassard, L. Corriveau, R. Fortin, A. Gélinas, L. Savoie-Zajc) et 2) Fondation Spencer, USA (L. Savoie-Zajc).

  5 Fullan, M. (1997). ibid. 

  6 Sergiovanni, T.J. (1991). The Principalship: A Reflexive Practice Perspective. Needham Heights: Allyn and Bacon et Sergiovanni, T.J. (1992). Moral Leadership : Getting to the Heart of School Improvement. San Francisco: Jossey-Bass Pub. 

  7 Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.

  8 Landry, R. (2013). Étude du processus de construction de l’identité professionnelle de directions d’établissement scolaire à travers leur leadership pédagogique par une méthodologie axée sur une pratique réflexive guidée, Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Trois-Rivières.

• De la théorie démocratique à la pratique citoyenne

  Novembre 25, 2015 21:32 Commentaires fermés sur De la théorie démocratique à la pratique citoyenne

  Au fil des années, à cause des innovations technologiques, l’environnement scolaire s’est modifié. Désormais, les réseaux de communication permettent l’accès à des apprentissages englobant une perspective mondiale. Ainsi, à travers cette ouverture sur le monde, chacun prend davantage conscience de son rôle de citoyen. D’ailleurs, le domaine de l’éducation à la citoyenneté a comme objectif de former des citoyens. Ce mandat devrait idéalement amener les élèves de la théorie à la pratique: d’un savoir citoyen à un vécu citoyen à travers la socialisation. Toutefois, cet idéal est-il vraiment atteignable en contexte scolaire? Une réflexion est de mise pour trouver cohérence et équilibre dans la formation de futurs citoyens dans le cadre scolaire. À vrai dire, puisque la formation oscille entre des savoirs et des pratiques sociales, comment enseigner la citoyenneté? Quelle est la place de l’enseignant, quelle est la place de l’élève? En d’autres mots, comment l’univers scolaire peut-il offrir un enseignement en cohérence avec les pratiques citoyennes? L’école peut-elle être un exemple d’institution démocratique et respectueuse de chacun? Éclaircissons ce « domaine aux contours mal définis ».

  Quelles approches pédagogiques favoriser?

  Enseignant Dévoué :

  –  Alors, puisque l’examen de mathématiques est demain, nous écourterons la leçon sur la démocratie, d’accord (sur un ton plus déclaratif qu’interrogatif).

  Élèves passifs :

  –  Eux ne bronchent pas.

  Élève rebelle :

  Il s’exclame:

  –  J’aimerais qu’on passe au vote parce que moi, j’avais beaucoup envie de parler de la démocratie.

  Enseignant Dévoué :

  –  Et bien, puisque vous devriez compter les votes pour connaître l’opinion de vos camarades, aussi bien faire des mathématiques tout de suite et sauter la leçon sur la démocratie, vous aurez sûrement de meilleurs résultats à l’examen si vous révisez davantage!

  L’éducation à la citoyenneté ne peut se vivre pleinement si elle est abordée de façon passive. À travers une réflexion sur les approches pédagogiques, il est possible de souhaiter un apprentissage actif et inclusif afin de former des citoyens éclairés. Toutefois, reste que le contexte normatif de l’école me fait douter des possibilités de mettre en pratique ces approches. Effectivement, les diverses pressions et contraintes associées aux rouages éducatifs ne favorisent pas une approche dialogique puisqu’elle demande plus de temps de réalisation qu’une approche plus magistrale. En d’autres mots, des approches favorisant la citoyenneté peuvent être négligées au profit de certaines autres jugées plus efficaces afin de répondre aux demandes du curriculum et aux exigences d’évaluation. Ce paradoxe d’incompatibilité entourant le contexte scolaire et l’éducation à la citoyenneté se résume en disant que « l’école se veut le berceau de la citoyenneté, mais reste à l’abri de toute pratique citoyenne ». Ainsi, amener les élèves à participer, à délibérer tout en observant et critiquant les aspects sociaux et politiques de la vie demande analyse et examen critique. Ces compétences se développent si le temps est accordé à l’élève afin que celui-ci joue un rôle actif et expérimente ces pratiques citoyennes.

  « Mais tout indique que la forme scolaire, tel qu’elle construit la socialisation et les enseignements dans les institutions scolaires est un frein, voire un obstacle extrêmement puissant à toute évolution en ce sens. Les difficultés que rencontrent les intentions nouvelles de l’éducation à la citoyenneté ne relèvent pas d’une mauvaise volonté ou d’une mauvaise formation des acteurs, de l’ambiguïté des orientations institutionnelles, etc., mais d’une tension quasi insurmontable entre les compétences citoyennes demandées dans une société démocratique aujourd’hui et demain, et les impératifs et contraintes de la forme scolaire ». ¹

  Donc, bien qu’une attention particulière soit donnée aux approches pédagogiques, il n’en demeure pas moins que, dû au contexte scolaire, le paradoxe demeure entre l’enseignement de savoirs et de pratiques citoyennes au sein même d’institutions qui peinent à devenir démocratique. Ainsi, puisque les recommandations pédagogiques cadrent difficilement avec la réalité scolaire, le choix d’approches à favoriser tend à éloigner l’enseignement de la pratique citoyenne.

  Quelle relation pédagogique favoriser? 

  Une recherche d’approches pédagogiques favorisant l’éducation à la citoyenneté demande aussi de considérer l’espace que prennent l’enseignant et l’élève. Fidèle à la théorie citoyenne enseignée, cette place négociée dans la relation pédagogique devrait être établie de façon plus égalitaire. Elle devrait aussi considérer les multiples facettes influençant cette égalité. Attardons-nous d’abord à la place de l’élève avant de poursuivre en traitant du rôle de l’enseignant.

  Quelle est la place de l’élève?

  Enseignant Dévoué :

  –  Aujourd’hui, je vérifie vos devoirs sur la liberté d’expression.

  Élève rebelle :

  –  Il sort une feuille gribouillée et chiffonnée de son cartable.

  Enseignant Dévoué :

  –  Où est ton devoir?

  Élève rebelle :

  –  J’ai décidé de m’exprimer librement sur le sujet!

  Enseignant Dévoué :

  –  Alors, je prends la liberté d’exprimer ma déception sur cet avis t’indiquant l’heure et le lieu de ta retenue pour devoir non fait.

  Dans l’optique de favoriser une relation pédagogique plus démocratique, la construction d’une relation sortant des canevas de la traditionnelle hiérarchie scolaire se base, entre autres, sur les représentations qu’un enseignant a de l’élève. Par exemple, une représentation de l’enfant tel un être autonome favoriserait la pratique citoyenne de l’élève. Toutefois, l’adulte est-il prêt à se représenter l’élève ainsi? Est-il prêt à faire place à cette autonomie politique de l’enfant? Est-il prêt à le reconnaître « compétent »²? Pourtant, modifier la relation pédagogique pour faire place à l’autonomie permet d’outiller l’élève. Effectivement, l’autonomie permet le développement d’une capacité délibérative qui intervient aussi dans l’exercice démocratique. En d’autres mots, se représenter l’enfant tel un être autonome favorise la pratique citoyenne, mais demande la transformation du métier de l’élève. Cette transformation découle tant de la représentation de l’enfance que de l’espace citoyen qui est alloué à l’élève par les choix d’approches et de relations pédagogiques. Toutefois, cette modification n’est pas chose simple puisque

  « C’est le pôle (autonomie politique) le plus difficile à implanter dans la salle de classe (Lahire, 2001), car cela nécessite que l’enseignant rejette la relation savoir-pouvoir traditionnelle où l’adulte instruit l’enfant. Il doit accepter d’être le facilitateur de l’épanouissement de l’enfant, citoyen de la classe à l’égal de l’enseignant. L’autonomie de l’élève requiert une autre relation à l’autorité, à l’enseignant, à la discipline ».³

  Cette difficulté relève du contexte en soi: l’école est une institution voulant former les élèves à la démocratie dans une société capitaliste. En voulant éduquer les élèves à devenir des citoyens autonomes, une tension émane de l’enseignement des droits individuels et des contraintes collectives. Finalement, l’apprentissage de ce rôle est ambigu puisqu’il émerge au sein d’une institution qui sert à la fois les « besoins de reproduction d’une main-d’oeuvre docile et les aspirations à la participation politique, qui suppose une dose accrue d’autonomie. » ⁴

  Quelle est la place de l’enseignant?

  Enseignant Dévoué :

  –  Voici le sujet de la réflexion, vous devrez le faire de façon autonome. 

  Élève studieux :

  –  Mais Monsieur, comment puis-je savoir quoi penser?

  Enseignant Dévoué :

  –  Qu’est-ce qui aide à se forger une opinion, où pensez-vous pouvoir trouver des informations qui seront utiles à votre prise de position?

  Élève studieux :

  –  D’habitude, je demande à mon père et il me dit quoi penser.

  Certes, la représentation traditionnelle de l’enseignant maître de la connaissance devant l’élève soumis est incompatible avec l’émergence d’une relation pédagogique visant l’autonomie. Toutefois, il n’en demeure pas moins que d’autres inégalités peuvent émerger d’une relation pédagogique qui se veut plus égalitaire. Prenons l’exemple d’un enseignant qui privilégie une relation favorisant l’autonomie de l’élève afin de promouvoir la pratique citoyenne. Il arriverait donc à trouver un certain équilibre dans sa relation pédagogique et à outrepasser certaines incohérences dues au contexte sociétal. En contre coup, il se retrouverait aux prises avec d’autres inégalités. Effectivement, certains contextes familiaux ne s’orientent pas vers une recherche de l’autonomie chez l’enfant. Donc, ce choix relationnel peut décontenancer certains élèves n’y étant pas habitués. Bref, au sein de

  « Cette pédagogie fondée sur l’autonomie, l’authenticité a des effets inégalitaires, car ses modèles se calquent sur ceux qu’ont connus chez eux les élèves des familles les plus favorisées ».⁵

  Finalement, à cause de l’influence des habitudes familiales, tous ces questionnements et réflexions à propos de la place de l’enseignant n’aboutissent pas à un positionnement clair en ce qui a trait à la recherche de cohérence et d’équilibre dans la formation des citoyens de demain.

  Conclusion

  En conclusion, il est vrai que le choix d’approches pédagogiques favorisant les échanges sert à outiller les élèves et constitue une bonne façon de former ceux-ci à la critique discursive. Donc, la recherche d’un équilibre est souhaitable dans la conciliation entre les savoirs et les pratiques ainsi qu’entre l’espace citoyen accordé à l’élève et l’ensemble de règles et de normes qui sont de mises à l’école. Cela dit, l’enseignant doit aussi rester conscient de toutes les inégalités que peuvent engendrer ces choix se voulant plus égalitaires. Toutes ces dimensions contribuent à faire de l’éducation à la citoyenneté un domaine complexe ayant plusieurs nuances de gris. Après ce tour d’horizon, j’en conclus que plusieurs tensions demeurent et je confirme la nécessité de clarifier certaines tangentes éducatives, notamment en ce qui a trait au pont à créer entre savoir et pratique. Considérant que le mandat est double entre ce qui est appris maintenant par l’élève et ce qui lui servira demain, les questionnements soulevés ici méritent toute notre attention. Souhaitons qu’une conscientisation du paradoxe existant entre la théorie et la pratique aide les enseignants à revoir leurs approches et leur relation pédagogique afin que le vivre ensemble soit vécu au sein des écoles de façon plus globalisée et plus cohérente! 

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  Photo par iStock

  1 Audigier, F. (2006). L’éducation à la citoyenneté aux prises avec la forme scolaire. Dans Lenoir, Y., Xypas,C., Jamet, C.  (Dirs) École et citoyenneté. Armand Colin, p.199.

  2 Woodhead, M. (2005). Early Childhood Development: a question of right? International Journal of Early Childhood 37(3), 79-98. 

  3 Bélanger, N. et Farmer, Diane (2012). Autonomie de l’élève et constructions de situations scolaires. Études de cas à l’école de langue française en Ontario. Éducation et Sociétés 29(1), 176.

  4 Barrère, A. et Martuccelli, D. (1998). La citoyenneté à l’école: vers la définition d’une problématique sociologique. Revue français de sociologie 39 (4), p.660.

  5  Perrenoud, 1994; Geay, 2009, cité dans Bélanger, N. et Farmer, Diane (2012). Autonomie de l’élève et constructions de situations scolaires. Études de cas à l’école de langue française en Ontario. Éducation et Sociétés 29(1), 176.

• Mieux connaître le développement de l’intelligence chez l’enfant

  Octobre 9, 2015 19:43 Commentaires fermés sur Mieux connaître le développement de l’intelligence chez l’enfant

  Récemment, l’imagerie cérébrale a permis de démontrer l’existence, chez l’enfant comme chez l’adulte, de deux formes complémentaires d’apprentissage neurocognitif : l’automatisation par la pratique et le contrôle par l’inhibition.

  Dans le cas de l’automatisation, c’est initialement la partie préfrontale (avant) du cerveau qui est activée car la mise en place des habiletés nécessite un contrôle et un effort cognitif (apprendre par cœur une liste de mots, par exemple), puis ces habiletés s’automatisent avec l’apprentissage et c’est la partie postérieure du cerveau, ainsi que les régions sous-corticales, qui prennent le relais.

  Dans le cas inverse (désautomatisation), il s’agit d’apprendre à inhiber les automatismes acquis pour changer de stratégie cognitive. L’imagerie cérébrale a permis de montrer le changement qui se produit dans le cerveau des élèves lorsque, sous l’effet d’un apprentissage, ils passent, au cours d’une même tâche de raisonnement, d’un mode perceptif facile, automatisé mais erroné, à un mode logique difficile et exact. Les résultats indiquent un basculement très net des activations cérébrales, de la partie postérieure du cerveau au cortex préfrontal – dynamique cérébrale inverse de l’automatisation.

  Le premier type d’apprentissage – l’automatisation par la pratique – correspond aux connaissances générales, bien établies, apprises par la répétition, la mémorisation, et qui doivent être connues de tous, comme les programmes à l’école, par exemple. À l’inverse et complémentairement, le second type d’apprentissage – le contrôle par l’inhibition – fait appel à l’imagination, à la capacité à changer de stratégie de raisonnement en inhibant les automatismes habituels. C’est « apprendre à résister »1.

  Le défaut d’inhibition peut expliquer des difficultés d’apprentissage et d’adaptation tant cognitive que sociale.

  A l’école, depuis toujours, on apprend surtout par la répétition, la pratique et l’automatisation. C’est très bien mais, comme on vient de le voir, le cerveau des élèves doit aussi apprendre à raisonner par le schéma inverse : inhiber ses automatismes. Il serait donc très utile de développer à l’école une pédagogie du cortex préfrontal, notamment l’exercice de la capacité d’inhibition du cerveau. L’inhibition est, en effet, une forme de contrôle attentionnel et comportemental qui permet aux enfants de résister aux habitudes ou automatismes, aux tentations, distractions ou interférences, et de s’adapter aux situations complexes par la flexibilité. C’est un signe d’intelligence. Le défaut d’inhibition peut expliquer des difficultés d’apprentissage (erreurs, biais de raisonnement, etc.) et d’adaptation tant cognitive que sociale.

  Par exemple, une erreur massive observée à l’école élémentaire concerne les problèmes dits « additifs » à énoncé verbal : « Louise a 25 billes. Elle a 5 billes de plus que Léo. Combien Léo a-t-il de billes? ». La bonne réponse est la soustraction 25-5=20, mais souvent les enfants ne parviennent pas à inhiber l’automatisme d’addition déclenché par le « plus que » dans l’énoncé2, d’où leur réponse erronée : 25+5=30. Un autre exemple concerne la lecture. Les apprentis lecteurs, comme les lecteurs experts, doivent toujours éviter de confondre les lettres dont l’image en miroir constitue une autre lettre : par exemple, b/d ou p/q. Cette difficulté est renforcée par le fait, que pour apprendre à lire, le cerveau humain recycle des neurones initialement utilisés pour identifier les objets de l’environnement : les animaux par exemple. Or un animal est le même quelle que soit son orientation par rapport à un axe de symétrie. Pour discriminer les lettres en miroir, notre cerveau doit donc apprendre à inhiber ce biais cognitif. Comme les enfants, les adultes, inconsciemment, doivent toujours résister à la généralisation en miroir3.

  La pédagogie du cortex préfrontal est donc une pédagogie pour la vie! Il ne suffit pas de connaître les règles (par la pratique, la répétition, etc.); il faut en permanence inhiber nos automatismes. Tant en France qu’au Canada (l’équipe d’Adele Diamond à Vancouver notamment), des expériences d’interventions pédagogiques pilotes de ce type sont aujourd’hui menées dans les écoles pour exercer le « contrôle cognitif » (l’inhibition et la flexibilité)4.

  Elles sont directement issues de la meilleure compréhension que nous avons des mécanismes d’apprentissage du cerveau : recyclage neuronal, inhibition cognitive, etc.

  Même la célèbre théorie du psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980) a pu être récemment revisitée, dans notre laboratoire en France, par l’imagerie cérébrale et la théorie de l’inhibition cognitive. Au 20e siècle, la théorie des stades de l’intelligence de Piaget a profondément marqué la psychologie, le monde de l’éducation et le grand public. On sait qu’une tâche emblématique de Piaget pour tester l’intelligence de l’enfant était la conservation du nombre. Devant deux rangées de jetons de même nombre (5 jetons par exemple) mais plus ou moins écartés spatialement dans chaque rangée, l’enfant jusqu’à 7 ans environ considère qu’il « y a plus de jetons là où c’est plus long » (rangée la plus écartée), ce qui est une erreur d’intuition perceptive. La réussite après 7 ans (réponse : « même nombre de jetons dans les deux rangées ») traduisait selon Piaget le passage d’un stade perceptif prélogique au stade de la pensée logico-mathématique concrète. Cette tâche a été reprise de façon informatisée en IRMf (Imagerie par Résonnance Magnétique Fonctionnelle) avec des enfants d’école maternelle et élémentaire5, révélant qu’elle mobilisait non seulement les régions du cerveau dédiées au nombre (le cortex pariétal) mais aussi les régions du cortex préfrontal dédiées à l’inhibition des automatismes : ici l’automatisme selon lequel en général la longueur varie avec le nombre. Cela amène à réviser la théorie de Piaget en y ajoutant le rôle clé de l’inhibition cognitive comme mécanisme positif du développement de l’intelligence chez l’enfant.

   

  Recap – Brain imaging has established the existence, in both children and adults, of two complementary forms of neurocognitive learning: automatic recall through practice and control through inhibition. For many years, schools have focused primarily on learning through repetition and practice. This is all very well, but students’ brains must also learn to reason by doing the opposite: use the prefrontal cortex to inhibit their automatic reflexes and assumptions. Recently, our laboratory in France even revisited the celebrated theory of Swiss psychologist Jean Piaget (1896-1980), using brain imaging and the theory of cognitive inhibition. In both France and Canada (notably the team of Adele Diamond in Vancouver), pilot intervention projects are now being conducted in schools to encourage students to exercise this form of cognitive control: inhibition, flexibility, etc.

   

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  Photo: courtesy Olivier Houdé

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2015

   

  1 Houdé, O. (2014). Apprendre à résister. Paris, Le Pommier.

  2 Lubin, A., et al. (2013). Inhibitory control is needed for the resolution of arithmetic word problems. Journal of Educational Psychology, 105, 701-708.

  3 Borst, G., et al. (2015). The cost of blocking the mirror-generalization process in reading. Psychonomic Bulletin & Review, 22, 228-234.

  4 Diamond, A., et al. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959-964.

  5 Houdé, O., et al. (2011). Functional MRI study of Piaget’s conservation-of-number task in preschool and school-age children. Journal of Experimental Child Psychology, 110, 332-346.

• L’importance de commencer tôt

  Juin 16, 2015 15:30 Commentaires fermés sur L’importance de commencer tôt

  Un décrochage scolaire prévisible

  Le décrochage scolaire, dans plusieurs cas, constitue un phénomène prévisible. Ainsi, une étude québécoise confirme que « les difficultés en lecture à 7 ans, le fait d’être peu altruiste et de provenir d’une famille à faible revenu caractérisent les élèves à risque de décrochage scolaire »1. En 2012, l’Agence de la santé et des services sociaux de Montréal publie, suite à une enquête, que « Les enfants vivant dans un milieu très défavorisé rencontrent des défis plus importants pour se développer de façon optimale. À Montréal, la proportion d’enfants de maternelle vulnérables dans au moins un domaine atteint 34 % chez les enfants résidant dans un milieu très défavorisé, comparativement à 22 % chez ceux résidant dans un milieu très favorisé. De tels écarts sont observés dans chacun des cinq domaines de développement »2.

  Importance de partir à point

  Le décrochage scolaire, observé en milieux défavorisés, a suscité de nombreux travaux en vue de contrer ce phénomène et de favoriser la réussite scolaire des élèves issus de ces milieux et ce, dès la maternelle. À ce propos, Barnett3 dégage à partir de plusieurs études que certaines interventions sont plus efficaces que d’autres. Ainsi, dans l’étude Chicago Child-Parent Centers (CPC) et dans une méta-analyse étasunienne, l’enseignement direct (enseignement intentionnel relatif à des habiletés spécifiques, soigneusement planifié à propos de : à qui il s’adresse, sur quoi il porte et comment il est offert) est associé à de plus grands gains cognitifs (langage oral, littératie, numératie). Des gains importants dans d’autres domaines, tels que les fonctions exécutives (attention) et les habiletés socio-émotionnelles, sont aussi observés lorsqu’un équilibre entre des activités initiées par les enseignants et par les enfants, incluant les jeux de rôles, est présent. Ces résultats démontrent que pour favoriser le développement global des enfants et leur réussite scolaire, il importe que les enseignants de maternelle favorisent des jeux, initiés par eux et par les élèves, sur des dimensions critiques de la préparation à l’école.

  Le projet de l’école Saint-Zotique

  En 2007, l’équipe de l’école Saint-Zotique, située dans le quartier Saint-Henri de Montréal, constate que les enfants arrivent mal préparés pour la maternelle. Dans la foulée de l’implantation de programmes démontrés efficaces pour la prévention des difficultés d’apprentissage en lecture, qu’elle a déjà mise en œuvre avec succès4, l’équipe-école, avec le soutien de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) et en partenariat avec des chercheurs de l’Université du Québec à Montréal, crée en 2009 un projet pilote de maternelle 4 ans temps plein. En fonction des besoins des élèves, de l’expertise des intervenants et de l’état des connaissances issues de la recherche5, un curriculum enrichi est élaboré, de la formation et de l’accompagnement sont offerts, le tout, dans une perspective systémique où parents, acteurs scolaires et communautaires collaborent. Une place prépondérante est accordée aux parents. Plusieurs rencontres sont prévues pour les accueillir à l’école et faire le pont entre l’école et la maison.

  Un Québec fort de ses enfants

  Depuis les années 1960, le Québec a multiplié ses actions afin de favoriser l’accès à l’éducation et la réussite pour tous. Ainsi, outre la création de la maternelle 5 ans à demi temps puis à temps plein, il y a celle de la maternelle 4 ans à demi temps en milieux défavorisés en 1973-1974 et celle des Centres de la petite enfance (CPE) en 1997-1998. Or, il est établi que, pour différentes raisons, les enfants de milieux défavorisés ne fréquentent que très peu les CPE. Mais quand on leur ouvre le chemin de l’école à 4 ans, leurs parents viennent tout naturellement les y inscrire parce que l’école est perçue comme une institution officielle qui accueille les enfants et les aide à se développer. La maternelle 4 ans temps plein favorise une plus grande stabilité relationnelle et davantage de possibilités pour les activités éducatives que la maternelle 4 ans à demi temps.

  Sur la base du projet de l’école Saint-Zotique ainsi que de projets pilotes réalisés à la demande de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE), l’Assemblée nationale du Québec adopte en 2013 le projet de loi no 23 qui permet l’ouverture de maternelles 4 ans à temps plein en milieux défavorisés. Cette mesure reçoit alors l’appui unanime de tous les partis politiques. L’adoption de cette nouvelle Loi ouvre une porte additionnelle en vue de favoriser la persévérance et la réussite scolaire. En effet, elle constitue une ressource pour soutenir les tout-petits de 4 ans en milieu défavorisé, en leur permettant de se développer globalement, de s’acclimater à un groupe et d’en découvrir les règles, d’apprendre à apprendre, de développer le goût d’aller à l’école et, pour certains petits allophones, d’apprendre le français. De plus, cette mesure s’inscrit dans les recommandations de l’avis du Conseil supérieur de l’éducation sur le préscolaire6.

  L’Assemblée nationale du Québec adopte en 2013 le projet de loi no 23 qui permet l’ouverture de maternelles 4 ans à temps plein en milieux défavorisés.

  Conclusion

  Il est primordial que l’implantation progressive des maternelles 4 ans temps plein en milieux défavorisés soit complétée dès que possible. Cette mesure est essentielle, voire incontournable, pour réduire l’écart de réussite entre les enfants « vulnérables » et « ceux qui sont prêts pour l’école », en complémentarité avec les Centres de la petite enfance. Toutefois, afin que la maternelle 4 ans puisse avoir l’impact attendu, il importe que soient mises en œuvre les conditions requises, selon l’état des connaissances issues de la recherche.

   

  Recap – dropping out of school hinders the development of many young people, particularly those in low-socioeconomic situations. To counter this phenomenon, the team at École Saint-Zotique, in partnership with the Commission scolaire de Montréal and researchers from Université du Québec à Montréal, created a full-time Kindergarten class for 4-year-olds in 2009. Keeping in mind the students’ needs, the participants’ expertise and current research knowledge, the team developed an enriched curriculum and provided training and support. Their systemic approach enabled parents and school and community stakeholders to successfully work together. In 2013, Quebec adopted Bill 23 to enable students from low-socioeconomic areas across the province to benefit from this new program.

  Photo: Christopher Futcher (iStock)

  Première publication dans Éducation Canada, mai 2015

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  1 Janosz, M., Pascal, S., Belleau, L., Archambault, I., Parent, S. et Pagani, L. (2013). Les élèves du primaire à risque de décrocher au secondaire : caractéristiques à 12 ans et prédicteurs à 7 ans.Québec : Institut de la statistique. Consulté le 30 mars sur : http://www.stat.gouv.qc.ca.proxy.bibliotheques.uqam.ca:2048/statistiques/education/frequentation-scolaire/decrochage.pdf

  2 Agence de la santé et des services sociaux de Montréal. (2012). Résultats de l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (EQDEM, 2012). Portrait montréalais du développement des enfants à la maternelle. (p.111) http://publications.santemontreal.qc.ca/uploads/tx_asssmpublications/RapEQDEM-19fevrier2014-F_01.pdf

  3 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978.

  4 Maternelle : La forêt de l’alphabet et Le sentier de l’alphabet : http://www.cpeq.net/Première et deuxième année : Apprendre à lire à deux  http://www.labpe.uqam.ca/materiel_formation.php

   5 Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978.

  6 Conseil supérieur de l’éducation (2012). Mieux accueillir et éduquer les enfants d’âge préscolaire, une triple question d’accès, de qualité et de continuité des services. Sainte-Foy : Le Conseil.

• Le décrochage scolaire en Europe

  Juin 11, 2015 15:32 Commentaires fermés sur Le décrochage scolaire en Europe

  De quoi parle-t-on?

  En Europe, le terme anglais utilisé pour parler du décrochage scolaire est Early school leaving (ESL), autrement dit, les sortants précoces du système scolaire. Ils ont « entre 18 et 24 ans avec une qualification inférieure à l’enseignement secondaire supérieur et ne sont pas dans un programme d’enseignement ou de formation durant une période de référence de quatre semaines qui précède le sondage »¹

  En France jusqu’en 2000, était considéré comme décrocheur tout sortant du système scolaire, sans diplôme² et susceptible d’entrer sur le marché du travail. Pour se conformer aux objectifs européens fixés à Lisbonne en 2000, la définition européenne a été adoptée, la notion de non-qualification a cédé le pas à celle de décrochage.

  Fin 2013, l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) définissant ainsi le décrochage : « Un décrocheur est un élève qui quitte un cursus de l’enseignement secondaire sans obtenir le diplôme finalisant cette formation (…) Le décrocheur peut être un élève diplômé d’un CAP ou d’un BEP qui entame un parcours menant au baccalauréat professionnel ou technologique mais qui quitte le lycée sans l’obtenir ». Le décrocheur peut donc être déjà diplômé (53 %) ou avoir uniquement le Brevet des collèges (26 %). Les décrocheurs ne sont pas forcément « mauvais » élèves, ils sont plus souvent issus de milieu ouvrier, de familles nombreuses, ce sont plus fréquemment des garçons et leurs mères sont moins diplômées.

  Des chiffres

  En Europe, le taux de décrochage se situe entre 10 et 20 %, (12,5 % de moyenne en 2012), avec d’énormes disparités selon les pays. L’objectif affirmé est de 10 % en moyenne (stratégie Europe 2020).

  • La France avec un taux de 11,8 % se fixe de passer sous les 9,5 %.
  • Le taux de décrochage se situe autour de 17,5 % en Italie et en Roumanie.
  • Il au-delà de 20 % en Espagne ou au Portugal. Dans ces deux pays, jusqu’en 2008, le marché du travail permettait de trouver facilement un emploi saisonnier, lié au tourisme, mais la crise économique a rendu cruciale la prévention des sorties précoces.
  • Les taux de décrochage des pays d’Europe du Nord et d’Europe centrale sont bien plus bas :
  • La Slovénie, la Slovaquie, la République Tchèque, la Pologne et la Lituanie ont les taux les plus faibles (entre 4,5 et 6,5 %).
  • Les Pays- Bas ont vu leur taux passer de 15,4 % en 2000 à 9,1 % en 2011; le Luxembourg de 7,7 % en 2009 à 6,2 % en 2011; la Bulgarie de 20,5 % en 2001 à 12,8 % en 2011.
  • Le Danemark et l’Autriche ont des taux inférieurs à la moyenne européenne mais dans ces deux pays, une proportion très importante de jeunes sortis du système scolaire ont de faibles compétences : 22 % et 27,6 % respectivement.

  Comment lutter contre le décrochage scolaire?

  Les travaux européens font ressortir trois axes de lutte :

  1. La prévention, qui s’adresse à tous les élèves, pour éviter notamment le décrochage cognitif³;
  2. L’intervention, qui consiste à mettre en place des actions ciblées sur des élèves repérés comme étant à risque de décrochage;
  3. La réparation, qui vise à trouver des solutions aux jeunes ayant décroché.

  Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec.

  En France, il y a une tradition curative importante (écoles de la deuxième chance, crédits de formation individualisée, contrats de professionnalisation, contrats d’insertion dans la vie sociale, etc.) mais il apparait que la prévention et l’intervention sont plus efficaces et moins onéreuses.

  L’Allemagne va privilégier la formation professionnelle qualifiante, le Royaume-Uni va favoriser des mesures préscolaires ou inciter par un soutien financier les jeunes à rester dans le système éducatif.

  L’importance des « diplômes de base » professionnalisants (CAP, Certificat d’aptitudes professionnelles en France, ou CFC, Certificat fédéral de capacité en Suisse) est réaffirmée pour atteindre le double objectif européen :

  1. Augmenter le niveau d’éducation de la population pour permettre à chaque citoyen de s’intégrer dans la société de la connaissance;
  2. Garantir la flexibilité de la main d’œuvre. 

  La lutte contre le décrochage scolaire prend tout son sens à la lecture de ces deux objectifs qui font d’ailleurs écho à la stratégie Europe 2020.

  Les mesures préventives se déclinent sur plusieurs axes :

  • Mettre en œuvre une pédagogie différente : accompagnement éducatif, pédagogie alternative, parcours d’orientation, tutorat, bienveillance, etc.; 
  • Répondre aux besoins des élèves : sécurité, relation de qualité, adultes bienveillants et structurants, dignité, justice; mais aussi renforcer les capacités de résilience et le sentiment d’appartenance à l’établissement;
  • Développer des programmes de prévention : à destination des élèves, des enseignants, mais aussi des parents;
  • Inscrire le décrochage scolaire dans une perspective de réussite éducative et de persévérance scolaire. 

  D’une manière générale, les dispositifs⁴ mis en place dans les différents pays européens organisent un système d’accompagnement des élèves : care-committees aux Pays-Bas, tutorat ou mentorat (Espagne),coaching (Autriche), conseil (guidance au Danemark). Certains pays vont davantage privilégier les périodes de transition (entre cycles; entrée dans la voie professionnelle; entrée sur le marché du travail) qui sont les moments où le risque de décrochage effectif est le plus important.

  Vers des alliances éducatives

  En France, les institutions, les collectivités et les associations qui luttent contre le décrochage scolaire sont nombreuses. Les efforts sont réels mais insuffisamment coordonnés; C’est pourquoi le ministère a créé les réseaux FOQUALE⁵ qui rassemblent les établissements et dispositifs relevant de l’Éducation nationale susceptibles d’accueillir les jeunes décrocheurs. Ces réseaux s’intègrent eux-mêmes dans des réseaux de partenaires constitués autour des « plateformes d’appui et de suivi aux jeunes décrocheurs », qui sont un mode de coordination des acteurs locaux de la formation, de l’orientation et de l’insertion des jeunes mis en place en 2011. L’objectif est d’apporter une réponse personnalisée et rapide à chaque jeune sans diplôme et sans solution.

  Les alliances éducatives, qui sont en train de se concrétiser, ne sont actuellement pas aussi développées qu’elles ne le sont au Québec. Il leur reste encore à s’ouvrir un peu plus aux acteurs du tissu économique local et aux parents notamment.

   

  Recap – in Europe, early school leaving is defined in various ways. Influenced by European discourse, France has moved from describing it as “a lack of diploma” to “dropping out.” The situation in Europe takes many forms: rates vary according to a nation’s history and particular situation, but all countries have made a priority of battling early school leaving, primarily by engaging in prevention and intervention with young people identified as being at risk. The preferred courses of action involve implementing different teaching methods, fostering quality relationships, developing resilience, working with families, and encouraging academic success.

  While educational alliances appear promising, they are difficult to implement, particularly in France where multi-layered bureaucracies and institutions render these efforts ineffective.

   

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, mai 2015

   

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  ¹ Blaya Catherine (2010). Décrochages scolaires : l’école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.

  ² Ou alors uniquement le Brevet des collèges, qui n’a pas valeur de diplôme à proprement parler. Les élèves le passent en fin de scolarité obligatoire, mais son obtention n’est pas obligatoire pour la poursuite d’étude au lycée (secondaire supérieur).

  ³ Feyfant Annie (2012). Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage). Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 80, décembre. Lyon : ENS de Lyon.

  ⁴ Thibert, Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, no 84, mai. Lyon : ENS de Lyon. 

  ⁵ Formation, qualification, emploi.

• La persévérance scolaire au Québec

  Juin 1, 2015 15:17 Commentaires fermés sur La persévérance scolaire au Québec

  Au Québec, sous l’impulsion du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires et du rapport publié en mars 2009¹, la stratégie gouvernementale « L’école, j’y tiens », lancée en septembre 2009², incitait tous les acteurs à se mobiliser pour créer les conditions favorables pour atteindre la cible de 80 % de diplômés chez les moins de vingt ans, ce avant 2020. Le programme de financement Réunir Réussir, annoncé dans le cadre d’un partenariat public-privé en 2009, est venu consolider l’une des orientations de cette stratégie, soit la nécessité de l’action régionale et locale.

  Le Groupe d’action anime l’alliance volontaire de quarante-deux représentants de la société civile autour de la persévérance scolaire. Trois Grandes rencontres (2009, 2011, 2013) ont rythmé la mobilisation favorisant le partage de connaissances issues de la recherche et de la pratique afin de soutenir les actions et orienter les efforts dans les communautés. À partir du prisme de nos propres travaux de recherche, nous appuyant sur nos observations quant au cheminement du Groupe, nous pouvons dégager trois constats pour mieux cadrer l’analyse du mouvement social en faveur de la persévérance scolaire.

  Premièrement, les connaissances acquises sur les déterminants de l’abandon scolaire et sur le rôle des politiques publiques dans le domaine de la persévérance scolaire posent une exigence fondamentale. Nous ne pouvons prétendre comprendre les réalités de la persévérance scolaire et orchestrer des plans d’action efficaces sans recourir au rapprochement, d’un côté des connaissances propres au domaine de l’éducation (incluant la psychoéducation, la psychopédagogie, l’orthopédagogie, etc.) et d’un autre côté, celles émanant des sciences sociales (sociologie, géographie, politique, etc). Nous insistons sur ce point pour bien marquer le fait que si des travaux dominants ont été conduits en psychoéducation et en psychologie sur le dropping out, devenu un objet de recherche disciplinaire depuis plus de 30 ans, il y a maintenant un impératif de convergence entre ces mêmes disciplines et les sciences sociales. Cet impératif n’est pas avant tout académique. II est lié à la volonté des États et des collectivités d’agir plus efficacement en matière de persévérance scolaire.

  Deuxièmement, des efforts de recherche et d’intervention significatifs ont été consentis pour dépasser le seul prisme des réalités individuelles de l’abandon scolaire. Plusieurs travaux, tant en France³ qu’au Québec⁴, montrent clairement que la distribution spatiale de l’abandon scolaire s’avère très contrastée dans l’espace. Au-delà des corrélations statistiques, on doit chercher à mieux comprendre les effets des contextes socioculturels et les processus qui produisent de telles disparités. Affirmer que les modèles d’analyse et d’action doivent être systémiques constitue maintenant un a priori largement partagé dans les milieux scientifiques.

  Troisièmement, des enjeux de cohésion et de cohérence, sont au rendez-vous. L’articulation des efforts de partenariat entre les commissions scolaires et les instances régionales de concertation (IRC) en persévérance scolaire, pour ne prendre que cet exemple, est à vitesse variable. Certaines régions se sont cependant démarquées. Le projet de faire du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ) la première région éducative du Québec découle du chemin parcouru depuis 20 ans en matière de persévérance scolaire, autour du modèle mis en place par le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (www.crepas.ca). Les avancées sur ce territoire s’appuient à la fois sur la contribution réciproque des politiques publiques et de la société civile, tout en bénéficiant justement du rapprochement des sciences de l’éducation et des sciences sociales.⁵

  L’état des lieux provincial et régional en matière de diplomation et d’abandon scolaire

  Le taux de diplomation et de qualification au secondaire avant l’âge de 20 ans au Québec, sexes réunis, est passé de 68,6 % en 2006-2007 à 74,6 % en 2011-2012 ⁶, un gain de plus de 6 points (Figure 1). La courbe évolutive du même indicateur pour les quatre dernières décennies permet d’apprécier le bon considérable de la diplomation au Québec depuis la Révolution tranquille, soit 30 points de pourcentage Ce rattrapage s’est effectué principalement de 1971-au milieu des années 80. Après un fléchissement notoire consécutif aux changements apportés aux seuils de passage pour les examens de fin d’études, le taux s’est accru à nouveau progressivement pendant dix ans pour s’abaisser à nouveau du milieu des années 90 jusqu’à la remontée qui coïncide avec le nouveau mouvement en faveur de la persévérance dont nous avons parlé précédemment.

  

  Cette évolution s’est produite cependant à vitesse variable selon les territoires⁷ Pour dresser un portrait d’ensemble plus détaillé, référons à la plateforme Web CartoJeunes⁸ qui permet le traitement, à différentes échelles, de divers indicateurs scolaires et socioéconomiques. De 2005 (cohorte 1998-99) à 2012 (cohorte de 2005-06), le nombre de MRC (municipalité régionale de comté) présentant un taux de diplomation après sept ans inférieur à 65 % a chuté de 26 à 16. Le nombre de MRC affichant un taux supérieur à 80 % est passé de 4 à 10. Par ailleurs, on peut examiner le même indicateur pour chacune des dix-sept régions administratives de la province (Figure 2), lequel varie pour la cohorte de 2005-06 de 78,4 % à 66,0 %, soit un écart de 12,0 points de pourcentage. On ne considère pas ici la région Nord-du-Québec, en raison de la situation particulière de celle-ci à plusieurs points de vue. La diplomation a évolué différemment d’une région à l’autre. Celles qui affichaient les meilleurs taux pour la cohorte de 1998-99 (Chaudière-Appalaches, Capitale-Nationale, Saguenay–Lac-Saint-Jean) sont toujours en tête du peloton sept ans plus tard, soit pour la cohorte 2005-06. Pour huit régions, des gains notables variant de 11,2 % à 4 % sont observés, soit dans l’ordre Laurentides, Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, Estrie, Montréal, Laval, Mauricie, Montérégie et Bas-Saint-Laurent. Si la situation est généralement plus favorable depuis plusieurs années au SLSJ, dans la Capitale-Nationale et dans Chaudière-Appalaches, le bilan demeure toutefois préoccupant pour plusieurs régions situées aux extrémités nord, ouest, nord-est et sud-ouest où le taux demeure sous la barre de 70 % : Nord-du-Québec, Abitibi-Témiscamingue, Outaouais et Lanaudière. Le bilan s’est amélioré à Montréal mais les disparités demeurent très prégnantes à l’échelle des municipalités et des arrondissements⁹.

  

  Comment expliquer les inégalités observées et l’évolution différenciée selon les territoires? Y a-t-il des facteurs communs? Des publications antérieures¹⁰ ont formulé l’hypothèse que les initiatives conjuguées des acteurs locaux, régionaux et nationaux, notamment les efforts des milieux scolaires, communautaires et de la société civile ont permis de réaliser des gains importants dans bon nombre de milieux. Mais on peut également penser que les gains des dernières années ont été enregistrés principalement parmi des groupes de jeunes plus faciles à soutenir et que les gains à venir nécessiteront davantage d’efforts et beaucoup d’innovation¹¹.

  Conclusion

  Un document¹², lancé à l’occasion des Grandes rencontres de 2013, validé par nombre d’experts et plusieurs centaines d’intervenants, constitue un outil de référence permettant la complémentarité des approches individuelles et communautaires. Il prend pour acquis que les élèves fréquentant les écoles québécoises bénéficient généralement d’enseignants qualifiés et de parents attentionnés. D’ailleurs, une majorité d’entre eux réussissent plutôt bien, comme le démontrent les enquêtes PISA et les grands indicateurs nationaux. Par contre, une proportion encore trop importante de jeunes peinent à réussir, se sentent laissés pour compte, adoptent des parcours atypiques, abandonnent. Adoptant une vision systémique, le document privilégie la prévention par des mesures touchant l’ensemble des 0-20 ans.

  Les recherches axées sur le territoire montrent par ailleurs que les élèves en difficulté ne sont pas uniquement des écoliers. Ce sont des jeunes qui vivent, par exemple, dans un quartier urbain défavorisé, une capitale régionale en perte de vitesse, un village forestier valorisant peu l’école. Les enquêtes sociologiques font valoir qu’ils sont à la fois « ici » par leur lieu de résidence et « ailleurs » par leurs liens virtuels. Tout en partageant une même culture jeunesse, ils vivent des réalités différentes selon leur milieu de vie.

  Devant la complexité des déterminants de la persévérance scolaire et les disparités spatiales de la scolarisation, la rencontre des sciences de l’éducation et des sciences sociales doit se poursuivre pour mieux comprendre les réalités vécues par les jeunes et soutenir l’action concertée du milieu scolaire et de la société civile.

   

   

  Recap – This article offers an analytical overview of the student dropout issue in Quebec. We begin by summarizing how the situation has evolved in recent years, which has made student retention a pressing social issue. We then review current trends, notably by looking at convincing data on graduation rates. Two assumptions underpin our thinking. We are increasingly familiar with the primary risk factors that require intervention, in early childhood, to prevent early school leaving. We also better understand how public policy and civil society leaders play a complementary role in encouraging more students to succeed.

   

  Photo: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, mai 2015

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  [1] Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec (2009). Savoir pour pouvoir : un chantier national pour la persévérance scolaire. Québec, Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec. 67 p.

  [2] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). L’école, j’y tiens. Tous ensemble pour la réussite scolaire. Québec, Gouvernement du Québec, 33 p.

  [3] Caro, P. et Rouault R. (2010). Atlas des fractures scolaires en France : une école à plusieurs vitesses. Paris, Éditions Autrement, 80 p.

  [4] Perron, M. (2013). Les inégalités territoriales de la persévérance scolaire au Québec : du diagnostic à la mobilisation des acteurs ». Dans P. Chenard, P. Doray, E.-L. Dussault et M. Ringuette (dir.), L’accessibilité aux études postsecondaires : un projet inachevé. Québec, Presses de l’Université du Québec, pp. 147-164.

  [5] Perron, M. et Veillette, S. (2012). Territorialité, mobilisation des communautés et persévérance scolaire : la diffusion d’une innovation sociale au Québec. Dans J.-L. Gilles, P. Potvin et C. T. Christinat (Éds), Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire. Berne, Peter Lang, Éditions scientifiques internationales, pp. 169-189.

  [6] Taux d’obtention d’un diplôme ou d’une qualification du secondaire, tant au secteur des jeunes qu’au secteur des adultes chez les moins de 20 ans. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2014). Compilation spéciale pour la chaire VISAJ, octobre.

  [7] L’ajout en 2011 de certains diplômes qualifiants à la liste des qualifications reconnues, tel que l’attestation de spécialisation professionnelle (ASP), a pu affecter à la hausse le taux de diplomation et de qualification au secondaire, mais nous estimons que cet ajustement équivaut à moins de 2 %.

  [8] www.cartojeunes.ca

  [9] Ibid

  [10] Perron, M., Veillette, S. et Morin, I. (2013). Persévérance scolaire, territorialité et mobilisation des acteurs : état des lieux au Québec, Administration et éducation, no 137, pp. 43-49.

  [11] Compte tenu qu’un gain global de 4,2 points de pourcentage permettrait d’atteindre la cible provinciale adoptée en 2009 et que les efforts devront être modulés selon les différents territoires.

  [12] Collectif d’auteurs (2013). Poursuivons le mouvement pour la persévérance et la réussite scolaires au Québec (version du 29 octobre 2013). Québec, Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, 14 p.

• L’avenir de nos jeunes : une responsabilité collective

  13:59 Commentaires fermés sur L’avenir de nos jeunes : une responsabilité collective

  Au Québec, la persévérance scolaire est devenue un enjeu de société très important. L’objectif ministériel : obtenir un taux de diplomation ou de qualification de 80 % en 2020.

  Ayant été co-présidente de La Table estrienne de concertation interordres en éducation, j’ai été un témoin privilégié de l’importance d’engager et de mobiliser toute une communauté pour contrer le phénomène du décrochage scolaire. Grâce à la volonté régionale de tous les partenaires du secteur de l’éducation et des organismes de développement régional et économique de l’Estrie, cette région a su relever son défi : diminuer de façon significative le taux de sortie des élèves sans diplôme ni qualification. Et les nouvelles sont encourageantes! De récentes données révèlent que le taux régional estrien se situait à 19,5 %, en 2010-2011, alors qu’il était à 33,1 % en 2006-2007, une diminution de 13,6 points. Consciente du travail qui reste à faire, l’Estrie continue inlassablement ses efforts. Ainsi, lorsqu’une région décide de se prendre en main, cela fait toute la différence! L’article de Michel Perron nous permet de découvrir les avancées du Québec en matière de persévérance scolaire (p. 32).

  Un des facteurs déterminants de réussite est sans contredit le fait d’agir tôt et ensemble pour obtenir les meilleurs résultats.  Yolande Brunelle, ex-directrice d’école et Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, l’ont prouvé : en collaboration avec leurs équipes respectives et la Commission scolaire de Montréal (CSDM), elles ont été de véritables pionnières du projet de maternelle 4 ans temps plein pour les milieux défavorisés québécois (p. 36).

  Une autre belle découverte : le projet « L’extension », un centre de services en pédagogie et en santé (p. 44), mis sur pied par Louise Poirier, doyenne de la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal. On constate alors que le rêve d’une seule personne peut parfois devenir le projet de toute une communauté.

  L’avenir de nos jeunes est une responsabilité collective. Dans ce contexte, la persévérance scolaire doit, indubitablement, être et demeurer une priorité locale, régionale et nationale. En écho au vieil adage africain « Il faut tout un village pour élever un enfant », on peut affirmer qu’il faut assurément toute une communauté pour accompagner nos jeunes sur la voie de la réussite.

  Écrivez-nous!

  Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires dans la version en ligne d’Éducation Canada, à : www.cea-ace.ca/fr/educationcanada

  Photo: Dave Donald

  Première publication dans Éducation Canada, mai 2015

• Comment favoriser la persévérance scolaire : l’avis d’intervenants

  Mai 26, 2015 15:15 Commentaires fermés sur Comment favoriser la persévérance scolaire : l’avis d’intervenants

  Interpelée par les membres de la Table Éducation en Chaudière-Appalaches (TÉCA) soucieux de mieux comprendre le phénomène et les enjeux pour la région, notre équipe de recherche a réalisé une étude sur le thème Persévérance scolaire en Chaudière-Appalaches (PSCA; 2011-2013) dont la particularité a été de donner la parole à des jeunes (dont plusieurs à risque de décrochage) ainsi qu’à des intervenants œuvrant auprès d’élèves du primaire, du secondaire et de jeunes adultes (encore aux études ou ayant abandonné
  (suite…)

• Quelle est l’incidence de la classe multiâge sur l’apprentissage?

  Mai 19, 2015 19:20 Commentaires fermés sur Quelle est l’incidence de la classe multiâge sur l’apprentissage?

  La classe multiâge (également appelée à classe à années multiples) comprend des élèves de deux niveaux consécutifs. On y a fréquemment recours pour équilibrer l’effectif des classes, pour que les enseignants n’aboutissent pas avec un nombre d’élèves trop élevé et que les classes avec un faible effectif ne sollicitent pas trop de ressources au sein d’une commission scolaire ou d’un conseil scolaire.

  Voici quelques constats émanant de la recherche sur l’expérience des enseignants et des élèves dans une classe multiâge :

  • Sur le plan social, notamment le concept de soi des élèves, les relations sociales et les regroupements, ainsi que les compétences de leadership, les élèves de ces classes obtiennent des résultats positifs.
  • Au nombre des stratégies auxquelles les enseignants peuvent recourir pour améliorer les résultats des élèves de ces classes, on peut mentionner l’apprentissage coopératif, le tutorat entre élèves et le regroupement selon les aptitudes, ainsi que l’évaluation formative. Ces classes permettent aussi aux enseignants de mieux différencier les besoins des élèves.
  • En raison de l’amalgame d’âges et de niveaux scolaires de ces classes, les enseignants peuvent utiliser un éventail d’outils supplémentaires. Ils ont donc besoin de perfectionnement professionnel sur ces stratégies de pédagogie différenciée, de même que de soutien administratif, dont plus de temps pour la préparation et des ressources pédagogiques ciblées.
  • Les préoccupations des parents concernant la réussite scolaire de leur enfant qui se trouve dans une classe multiâge s’atténuent au fil du temps. Les éducateurs devraient donc miser sur la participation et l’éducation des parents d’enfants qui se trouvent dans ces classes.
  • Comme la plus grande partie de la recherche a été effectuée durant les années 90, de nouvelles recherches s’imposent.

  Lorsque la classe multiâge est mise en œuvre avec une planification soignée pour soutenir l’enseignement différencié et offrir le perfectionnement professionnel adéquat, de même que des ressources pédagogiques et des périodes de planification pour les enseignants, l’expérience d’apprentissage des élèves de ces classes devient positive.

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  UTRES RESSOURCES INFORMATIVES

  Split grade classes: Is a combined grade the best for your child?

  (Today’s Parent Magazine)

  http://www.todaysparent.com/kids/school-age/split-grade-classes/

  Split-Grade and multi-age classes: A review of the research and a consideration of the B.C. context. (BC Teachers’ Federation)

  https://bctf.ca/publications/ResearchReports.aspx?id=5560

  Enseigner dans une classe à années multiples (Faire la différence… de la recherche à la pratique, monographie n^o 9)

  http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Demore_fr.pdf

  Classes à années multiples : Stratégies pour rejoindre tous les élèves de la maternelle à la 6^e année.

  http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/combinedf.pdf

   

  Références

  Cornish, L. (2006). « Parents’ views of composite classes in an Australian primary school », The Australian Educational Researcher, vol. 33, n^o 2, p. 123-142.

  Cornish, L. (2014). « Parents’ perceptions of social-emotional issues in composite classes », TalentEd, vol. 28, n^os 1 et 2, p. 13-23.

  Dowling, D. C. (2003). « The Multi-age Classroom », Science Teacher, vol. 70, no 3, p. 42-46.

  Heins E., Tichenor M., et Coggins C. (2000). « Multiage classrooms: putting theory into practice », Contemporary Education, vol. 71, n^o 3, p. 30-35.

  Lataille-Démoré, D. (2007). « Enseigner dans une classe à années multiples », dans Faire la différence… De la recherche à la pratique, Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie (http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Demore_fr.pdf)

  Mariano, L. T., et Kirby, S. N. (2009). « Achievement of Students in Multigrade Classrooms: Evidence from the Los Angeles Unified School District », document de travail (WR-685-IES). LA : Rand Corporation. http://www.rand.org/pubs/working_papers/WR685.html

  Mason, D. A., et Burns, R. B. (1996). « « Simply no worse and simply no better » may simply be wrong: A critique of Veenman’s conclusion about multigrade classes », Review of Educational Research, vol. 66, n^o 3, p. 307-322.

  Naylor, C. (2000). Split-Grade and multi-age classes: A review of the research and a consideration of the B.C. context. BCTF Research Report, Section XII, 2000-EI-02.

  https://bctf.ca/publications/ResearchReports.aspx?id=5560

  Ong, W., Allison, J., et Haladyna, T. M. (2000). « Student achievement of 3rd-graders in comparable single-age and multiage classrooms », Journal of Research in Childhood Education, vol. 14, n^o 2, p. 205-215.

  Veenman, S. (1995). « Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes: A best-evidence synthesis », Review of Educational Research, vol. 65, n^o 4, p. 319- 381.

  Veenman, S. (1996). « Effects of Multigrade and Multi-age Classes Reconsidered », Review of Educational Research, vol. 66, n^o 3, p. 323-340.

  Vincent, S., dir. (1999). « The Multigrade classroom: A resource handbook for small, rural schools (Books 1-7) », Portland, OR : Northwest Regional Educational Laboratory.

  http://educationnorthwest.org/sites/default/files/multigrade-classroom-books1-7.pdf

  Wilkinson, I. A., et Hamilton, R. J. (2003). « Learning to read in composite (multigrade) classes in New Zealand: teachers make the difference », Teaching and Teacher Education, vol. 19, n^o 2, p. 221-235.

• L’Ontario français à l’ère du virage numérique : Équipe TacTIC

  Mars 24, 2015 13:50 Commentaires fermés sur L’Ontario français à l’ère du virage numérique : Équipe TacTIC

  Depuis septembre 2014, la mise en œuvre d’un nouveau mandat est entamée au service Formation professionnelle du CFORP, un mandat à la fois ambitieux et stimulant qui consiste à appuyer les 12 conseils scolaires de langue française de l’Ontario dans le cadre du virage à l’ère numérique.

   C’est à la suite d’une recommandation du Conseil ontarien des directions de l’éducation de langue française que l’équipe TacTIC a été mise sur pied. Cette équipe est un réseau provincial de personnes-ressources offrant de la formation et de l’accompagnement dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage à l’ère numérique. Composée de 6 leaders pédagogiques et de 16 conseillers pédagogiques travaillant dans toutes les régions de l’Ontario, l’équipe TacTIC appuie les 12 conseils scolaires de langue française de l’Ontario dans la formation et l’accompagnement de trois clientèles cibles : le personnel enseignant, le personnel cadre et les services pédagogiques de la maternelle à la 12e année.

   Équipe TacTIC

  (Ton accompagnement continu – Technologie de l’Information et de la Communication)

  L’élève au cœur des axes d’intervention

   Les quatre axes d’intervention de l’équipe TacTIC sont les suivantes :

  1. Perfectionnement professionnel continu;
  2. Leadership en action;
  3. Espaces d’apprentissage;
  4. Intégration des TIC : leviers de la nouvelle pédagogie.

  

  L’élève est au cœur de toutes ces interventions. L’équipe de conseillers et de leaders pédagogiques collabore avec les équipes–écoles et les services pédagogiques des conseils scolaires de langue française de la province pour offrir à l’élève l’occasion de s’engager davantage dans son apprentissage, de redéfinir son rôle et de développer les compétences qui le prépareront réellement à l’avenir qui l’attend.

  

  Perfectionnement professionnel continu

  Exemples :

  • Apprentissage hybride;
  • Pédagogie participative;
  • Classe inversée;
  • Portfolio numérique;
  • Citoyenneté numérique.

  Leadership en action

  Exemples :

  • Vision;
  • Plan d’amélioration de l’école;
  • Interprétation de données et leur utilisation;
  • Utilisation de la matrice d’intégration des technologies;
  • Communication à l’ère numérique.

  Espaces d’apprentissage

  Exemples :

  • Gestion de classe à l’ère numérique;
  • Redéfinition du rôle du personnel enseignant;
  • Redéfinition du rôle de l’élève;
  • Gestion des outils et appareils numériques;
  • Suites infonuagiques.

  Intégration des TIC : leviers de la nouvelle pédagogie

  Exemples :

  • Guides et protocoles de mise en œuvre pour les ressources numériques;
  • Liens entre programmes-cadres et ressources existantes (par exemple : CCPALO, CFORP, TFO, BRÉO, C@O);
  • Utilisation pédagogique du tableau blanc interactif;
  • Répertoire de ressources en ligne;
  • Politique « Apporter votre propre appareil numérique! (AVAN).

  Dans la mire : nouvelle pédagogie participative et compétences du 21e siècle

   Le virage à l’ère numérique ne se limite pas à l’intégration des technologies en salle de classe et l’équipe TacTIC a la pédagogie participative dans sa mire, dans chacune de ses interventions. On peut réellement transformer l’expérience d’apprentissage des élèves en jumelant le questionnement efficace, l’apprentissage par problèmes réels et complexes, le développement des compétences du 2Ie siècle, la différenciation pédagogique et les pratiques évaluatives au service de l’apprentissage à des technologies ayant le potentiel d’agir à titre de leviers et d’éléments facilitateurs. Dans un tel contexte, la technologie et la pédagogie deviennent indissociables et invitent l’enseignant et l’élève à redéfinir leurs rôles.

   L’équipe de soutien technologique : un allié de taille

  Pour maximiser ses interventions, l’équipe TacTIC travaille de pair avec un groupe de soutien technologique qui facilite l’intégration des technologies en salle de classe. Le soutien technologique constitue un incontournable dans les initiatives d’intégration des technologies en salle de classe, comme la bande passante dans les classes accompagnées, le système de vidéoconférence liant entre elles les écoles de la province ou la mise en place de nouveaux outils et logiciels. C’est en examinant en parallèle les enjeux pédagogiques et technologiques que la prise de décisions devient éclairée et respectueuse des différentes réalités.

  L’équipe TacTIC en chiffres
  16 conseillers pédagogiques
  6 leaders pédagogiques
  12 conseils scolaires de langue française
  70 écoles accompagnées
  4 axes d’intervention
  1 équipe Appui technologique
  Un même mandat!

  Une toute première conférence virtuelle!
  Tac2014 : S’outiller à l’ère numérique… une bonne TacTIC!

  C’est avec brio que les membres de l’équipe TacTIC du service Formation professionnelle ont animé plus de 60 ateliers lors de leur toute première conférence virtuelle qui s’est tenue du 8 au 12 décembre 2014 dans les trois régions de la province. Destinés aux équipes pédagogiques des conseils scolaires et aux écoles accompagnées par l’équipe TacTIC, les ateliers offerts par l’entremise de différentes plateformes, dont le système de vidéoconférence provincial, ont eu des thèmes aussi riches que variés. En effet, près de 400 participants ont profité des ateliers portant, entre autres, sur l’environnement d’apprentissage virtuel (EAV), l’apprentissage hybride, les compétences du 21e siècle, le portfolio numérique, la gestion de classe à l’ère numérique, les médias sociaux, l’utilisation efficace du tableau blanc interactif et la nouvelle pédagogie.

  Ce n’est que le début!

   Les défis sont nombreux et stimulants pour tous les membres de la grande équipe Formation professionnelle du CFORP en cette première année de mise en œuvre. Les effets du travail de l’équipe TacTIC commencent déjà à se faire sentir sur le terrain. C’est avec beaucoup d’intérêt que les interventions sont suivies à l’aide d’outils de monitorage comprenant, notamment, des journaux d’accompagnement et des registres d’activités. La planification pour l’année scolaire 2015-2016 est déjà entamée et comprendra de nouvelles composantes, comme des capsules de formation en ligne, la mise sur pied de projets innovateurs ainsi que l’élaboration de documents pouvant appuyer le virage à l’ère numérique dans les conseils scolaires accompagnés. Ce n’est que le début pour l’équipe TacTIC, une équipe fière de faire partie de la grande stratégie Apprentissage électronique Ontario du ministère de l’Éducation de l’Ontario.

  Recap – In September 2014, the Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (CFORP) adopted an ambitious and inspiring new mandate as part of its professional development service: to provide support to Ontario’s 12 French-language school boards as they embrace the digital age. Further to a recommendation from the Conseil ontarien des directions de l’éducation de langue française, the CFORP set up the TacTIC team. This team is a province-wide network of resource persons who provide training and support in the field of teaching and learning in the digital age. Made up of six instructional leaders and 16 educational consultants working in all regions of Ontario, the TacTIC team helps Ontario’s 12 French-language school boards train and support three target clienteles: teaching staff, directors and educational services from Kindergarten to Grade 12.

  Première publication dans Éducation Canada, mars 2015

• La réforme de l’éducation au Québec – Il n’est pas trop tard pour rectifier le tir!

  Février 6, 2015 16:35 Commentaires fermés sur La réforme de l’éducation au Québec – Il n’est pas trop tard pour rectifier le tir!

  Après avoir pris connaissance des résultats de la recherche que le MÉLS avait confiée au chercheur Simon Larose de l’Université Laval [1] dont le mandat était de mesurer les effets du renouveau pédagogique chez les élèves du secondaire, je souhaite partager avec vous ma réflexion sur les possibles causes pouvant expliquer les dérapages qui se sont produits dans la mise en place de la réforme au Québec. D’entrée de jeu, je tiens à préciser que je ne conteste pas la fiabilité de cette recherche. Mais des mises au point s’imposent dans un contexte où certains médias en arrivent à conclure que cette réforme est un désastre.

  Nul doute que les fondements de la réforme étaient excellents. Mais c’est dans son application qu’il y a eu problème.

  On a constaté :

  • Une énorme résistance syndicale ;
  • Très peu d’encadrement dans la formation des enseignants;
  • Une certaine méconnaissance du Programme de formation;
  • Une résistance au changement proprement dit.

  Résultat : les enseignants, étant mal ou peu formés, ont appliqué les principes et les méthodes de la réforme en fonction, très souvent, de ce qu’ils en comprenaient, sans toutefois recevoir l’accompagnement nécessaire. Les enseignants du secondaire avaient entendu dire toutes sortes de choses au sujet de cette réforme et appréhendaient sa venue. Et ce fut dans la confusion et la désillusion la plus complète que tout cela s’est réalisé. Dans ce contexte, les résultats de cette recherche ne sont pas surprenants.

  On croit à tort, qu’avec le Programme de formation de l’école québécoise [2], on n’enseigne plus les connaissances.  

  On entend souvent dire qu’on fait beaucoup de projets et du développement de compétences en laissant tomber les connaissances.

  Ce qui est faux

  1. Une compétence ne peut se développer à vide, c’est-à-dire sans connaissances.

  2. Les enseignants ont actuellement un fabuleux outil (conçu en 2009) : « La progression des apprentissages »[3]. Grâce à cet outil pédagogique, les enseignants savent exactement les connaissances à enseigner par niveau et peuvent suivre l’acquisition des connaissances de leurs élèves d’un niveau à l’autre.

  Cliquez ici pour un exemple de progression des apprentissages (Primaire)

  Cliquez ici pour un exemple de progression des apprentissages (Secondaire)

  On parle bel et bien « des contenus à enseigner systématiquement ».

  Tant au primaire qu’au secondaire, cette progression des apprentissages a été développée dans toutes les disciplines. Et le contenu est très imposant. Les enseignants ont tous les éléments nécessaires pour donner une solide formation de base et une bonne culture générale aux élèves.

  Dans le document ministériel VIRAGE (1999) intitulé « Orientation pour la formation continue du personnel enseignant », il y avait le sous-titre suivant « Choisir plutôt que subir le changement »[4] Dans l’avant-propos, on mentionnait «  Dans la réforme de l’éducation, on reconnaît que la formation des enseignants est un élément essentiel au virage du succès ». Pourtant, la formation des enseignants n’a été ni adéquate, ni suffisante.

  Personnellement, je crois qu’il devrait y avoir une formation obligatoire de tous les enseignants au regard de cet outil qu’est « La progression des apprentissages ». Ainsi les résultats seraient nettement meilleurs et on cesserait enfin de dire que les élèves n’acquièrent plus de connaissances.

  Peut-être que les premiers résultats de la réforme laissent à désirer, qu’il y a eu quelques dérapages, mais il est loin d’être trop tard pour réagir et rectifier le tir!

  Article connexe d’Éducation Canada

  Les résultats de l’implantation de la réforme québécoise d’éducation [5]

  ---

  [1] http://www.mels.gouv.qc.ca/references/publications/resultats-de-la-recherche/detail/article/renouveau-pedagogique-au-secondaire-rapport-devaluation/ 

  [2] http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/

  [3] http://www.mels.gouv.qc.ca/enseignants/programmes-detudes/

  [4] http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisation/ChoisiPlutotQueSubirChangementOrienFormContinuePersEns_f.pdf

  [5] http://www.cea-ace.ca/fr/education-canada/article/les-r%C3%A9sultats-de-l%E2%80%99implantation-de-la-r%C3%A9forme-qu%C3%A9b%C3%A9coise-d%E2%80%99%C3%A9ducation

• Claude Lessard : Les obstacles au changement en éducation

  Novembre 9, 2014 4:00 Commentaires fermés sur Claude Lessard : Les obstacles au changement en éducation

  Le Président du Conseil supérieur de l’éducation du Québec partage ses réflections.

  https://vimeo.com/111318605

• Une vision pour l’éducation canadienne

  Octobre 19, 2014 3:01 Commentaires fermés sur Une vision pour l’éducation canadienne

  Une vision pour l’éducation canadienne

  https://vimeo.com/109283548

• L’ACE – L’intervenant impartial en matière de changement

  2:57 Commentaires fermés sur L’ACE – L’intervenant impartial en matière de changement

  L’ACE – L’intervenant impartial en matière de changement

  https://vimeo.com/109283552

• Relever le beau défi de changer l’éducation canadienne

  Octobre 17, 2014 18:41 Commentaires fermés sur Relever le beau défi de changer l’éducation canadienne

  D’avril à août 2014, l’ACE a organisé une série de rencontres-recherche régionales à travers le pays, en demandant aux éducateurs et aux intervenants en éducation de répondre à la question Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation? L’audace d’avoir posé cette question et d’avoir tenu ces événements provocateurs nous a valu force éloges et certaines critiques. Cela m’amène à croire que cette question est tout autant stimulante que menaçante, selon la place qu’on occupe dans le secteur. Mais il ne fait aucun doute que cette question directe a récolté des commentaires très perspicaces de la part des participants à nos événements, que nous diffuserons lors du lancement d’un rapport de suivi le 23 octobre 2014, à Toronto.

  Je suis persuadé que l’absence d’un sentiment d’urgence et de confiance constitue des obstacles très importants au changement en éducation. Et pourtant, des leaders de districts scolaires me parlent souvent de la nécessité de « gérer » ce changement, pour qu’il se produise à l’échelle du système. Mais pour changer l’état de la situation, il ne suffira pas d’adopter une simple procédure de mise en place des conditions du sommet à la base ou de la base au sommet. Il faudra faire confiance à ces « leaders courageux » (des enseignants, des directeurs d’école, des surintendants, des administrateurs et des conseillers scolaires – ces véritables agents de changement qui œuvrent dans nos salles de classe et sont disposés à prendre des risques tous les jours; qui préfèrent demander pardon plutôt que la permission, et qui sortent des sentiers battus. Non seulement ces individus existent-ils au sein du système de l’éducation canadienne mais, dans certains cas limités, ils s’y épanouissent vraiment. Mais, dans l’ensemble, ils risquent de devenir des cas exceptionnels au sein des nombreux districts scolaires bien plus préoccupés de projeter l’image qu’ils soutiennent l’innovation, plutôt que de véritablement la mettre en place dans leurs écoles.

  Notre étude Enseigner selon nos aspirations a clairement prouvé que l’enseignement novateur avait lieu dans nos salles de classe, mais que le « système » se contentait de le tolérer jusqu’à ce qu’il fasse des vagues. Comme cette étude l’a démontré, il s’ensuit que ces pratiques pédagogiques novatrices demeurent discrètes. Si nous l’associons à une autre étude intitulée organizational wisdom qui affirme que les systèmes considérés comme étant « peu intelligents » font grand cas de la conformité et du contrôle, alors que les organisations et les institutions prospères qui attachent clairement de l’importance à la créativité, à la prise de risque et à la pensée critiques sont qualifiées d’« avisées », vous comprendrez rapidement les défis qui nous attendent par rapport à la transformation du système. Nous savons fort bien que nos districts scolaires sont remplis de personnes brillantes qui travaillent au sein d’un système qui est fondamentalement « peu intelligent ». Comment pouvons-nous affranchir ces individus pour qu’ils puissent enseigner selon leurs aspirations et diriger selon leurs aspirations? En commençant par la confiance! Moins de règlements, plus de confiance!

  Malheureusement, le discours creux sur le changement continue de prendre le pas sur la réalité. Pour un grand nombre d’organismes éducatifs, l’attention considérable consacrée à examiner les notions du 21^e siècle par rapport aux programmes d’étude et à l’évaluation constitue une priorité. Lorsque je consulte les sites Web des districts scolaires, j’examine le contenu, tout particulièrement les sections décrivant leur vision. Je mène ensuite un test véritablement décisif, en visitant les sites Web de leurs écoles, pour vérifier s’ils font état d’orientations d’apprentissage similaires appartenant au 21^e siècle. Hélas, dans de nombreux cas, je constate peu ou aucune indication de la vision du district, et encore moins d’indications de la présence de nouveaux apprentissages ou engagements, mais beaucoup d’importance sur la notation normalisée de la littératie et de la numératie. Et cela n’est guère étonnant, car les parents veulent connaître les classements et savoir comment leur école se mesure aux autres. C’est pourquoi nous constatons des stratégies « dictées par le marché » visant à éliminer toute tentative de nouvelles approches d’apprentissage et pédagogiques de la part des enseignants, de nouvelles rubriques d’évaluation qui mesurent plus que des compétences du 19^e siècle et de nouvelles conceptions d’écoles et de salles de classe dont nous savons qu’elles créent de meilleurs environnements propices à un apprentissage efficace. (Je ne mentionnerai même pas un récent rapport de l’OCDE qui affirme que les données laissent entendre que les stratégies dictées par le marché visant à améliorer l’éducation ne fonctionnent pas. Ce sera le sujet d’un autre billet de blogue!) 

  Nous devons donc lutter contre le fait que l’image l’emporte sur l’action. La plupart des leaders avec qui je m’entretiens admettront (après un peu d’insistance) que la réalisation du changement est un travail d’Hercule, qu’ils ont à peine amorcé le travail nécessaire, particulièrement alors que de nombreux critiques continuent de rejeter les pratiques novatrices fondées sur des données tangibles, ou de qualifier les toutes dernières découvertes de la neuroscience sur le fonctionnement du cerveau de « blablabla ».

  Et ainsi, la transformation réussie du système d’éducation demeure problématique. À titre de médiatrice impartiale en éducation au Canada, l’ACE s’engage à veiller à ce qu’on poursuive les discussions et les débats éclairés sur l’établissement des conditions permettant au changement de prospérer dans nos écoles. Un grand nombre de participants à nos rencontres-recherche nous ont dit qu’ils savent fort bien ce qui fait obstacle au changement dans le système et n’ont pas besoin de définir de vision. Ce qu’ils veulent, par contre, c’est de trouver le « comment », qui se résume à comment diable allons-nous mettre l’épaule à la roue pour transformer l’éducation pour qu’elle convienne à tous nos élèves?

  La thématique de notre prochain symposium, Le changement : un beau défi, portera sur le « comment ». Nous avons planifié une journée très stimulante pour notre groupe de participants pancanadiens. En fait, j’ai la conviction qu’il s’agira d’une journée très inspirante et très positive pour les éducateurs courageux qui veulent contribuer à ce qu’un véritable changement devienne réalité et je vous invite à vous joindre à notre discussion du 23 octobre, en personne ou à #CanEdChange.

• La communauté scolaire en pleine révolution

  Septembre 26, 2014 17:53 Commentaires fermés sur La communauté scolaire en pleine révolution

  Lorsque j’étais enfant, l’école de filles que je fréquentais était dirigée par une communauté religieuse. L’enseignante incarnait l’autorité et dispensait son savoir. Les élèves apprenaient par cœur les leçons enseignées. L’environnement était prévisible : une salle de classe, des pupitres placés en rang d’oignons, des volumes pour chaque discipline, des cahiers d’exercices pour pratiquer les notions apprises et des « concours hebdomadaires » pour tester nos connaissances. Et que dire du bulletin où étaient inscrits « notre rang » et la moyenne du groupe! Et comme les deux « premiers de classe » apparaissaient à chaque trimestre dans le « bulletin paroissial », ma mère s’enorgueillissait d’y voir le nom d’un de ses rejetons. Que de souvenirs!

  Aujourd’hui, les choses ont bien changé. Ces repères sont disparus pour laisser place à la découverte, à l’exploration et au traitement de l’information. Le maître n’est plus le seul détenteur du savoir. Les nouvelles technologies ont révolutionné nos façons d’apprendre. Les référentiels pédagogiques et informationnels ne sont plus les mêmes et reflètent les valeurs du présent siècle. À cet égard, l’article de Marcelle Parr « Multimodale, l’école du 21e siècle » (p. 36) évoque bien cette nouvelle réalité. Quant au président du Conseil supérieur de l’éducation, Claude Lessard (p. 32), il nous convie à une réflexion sur la place des nouvelles technologies dans le développement des compétences de l’élève. Pour sa part, Valérie Morand (p. 44) nous parle du concept de « l’école communautaire citoyenne » (touchant 640 écoles élémentaires et secondaires de langue française en contexte minoritaire) qui permet aux écoles francophones canadiennes de se rapprocher de leur communauté et celle-ci de contribuer à l’essor de ses écoles. Dans la chronique « Notre monde d’aujourd’hui », (p. 46) nous découvrons le eTwinning, une plate-forme gratuite et sécurisée qui permet aux enseignants des 33 pays impliqués d’entrer en contact, de monter des projets collaboratifs à distance avec leurs classes et d’échanger des idées à travers l’Europe. Quel changement! Il est clair que la nouvelle communauté scolaire s’est grandement élargie.

  Et la petite fille qui sommeille en moi se réjouit d’avoir pu, au cours de sa vie, être le « témoin privilégié » de toute cette révolution pédagogique où la mondialisation, les technologies et l’accès à l’information ont considérablement modifié l’acte d’apprendre et notre rapport au savoir.

  ---

  Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la Nouvelle communauté scolaire, qui comprend égalementun numéro thématique sur la Nouvelle communauté scolaire de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en education: En quoi la participation des parents à l’éducation influe-t-elle sur l’apprentissage des enfants? Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.

• Symposium ‘Le changement : un beau défi’

  Septembre 20, 2014 17:44 Commentaires fermés sur Symposium ‘Le changement : un beau défi’

  Symposium de l’ACE consacré à définir « comment » les systèmes d’éducation changent

  https://vimeo.com/106672500

• Enseigner autrement : l’Europe innove

  2:36 Commentaires fermés sur Enseigner autrement : l’Europe innove

  « Les projets eTwinning ont révolutionné ma façon d’enseigner. Les élèves sont motivés et m’impressionnent par leur dynamisme et leur engagement. Je ne pourrai plus revenir en arrière. »

  Ce témoignage d’Emilie, professeur d’anglais dans un collège proche de Grenoble en France, illustre l’impact d’eTwinning sur les pratiques pédagogiques des enseignants européens qui l’expérimentent : des relations au sein de la classe modifiées, une forte implication personnelle des élèves, une ouverture sur l’Europe.

  Qu’est-ce que « eTwinning »?

  eTwinning appartient à Erasmus Plus, le nouveau programme de l’Union européenne pour l’éducation et la formation. eTwinning a été lancé en 2005 sur une initiative de la Commission européenne. Sept ans plus tard le pari est gagné, eTwinning est l’une des plus belles réussites de la politique européenne en matière éducative. Il est à l’origine d’une communauté professionnelle qui réunit plus de 124 000 établissements scolaires en Europe dont 12 700 en France et qui permet la mise en réseau des 255 000 enseignants inscrits parmi lesquels près de 25 000 professeurs français.

  eTwinning permet à des élèves et à des professeurs de 33 pays de l’Union européenne (ou proches d’elle), de travailler ensemble sur un projet d’échange à distance. Il concerne tous les niveaux de l’école, depuis la maternelle jusqu’à la terminale et toutes les disciplines. Le projet peut être mené dans toutes les langues.

  La procédure est la suivante. L’enseignant s’inscrit sur le site eTwinning.[1] A partir de son bureau virtuel, le « Desktop », il recherche un ou des partenaire(s) européen(s), échange avec lui (eux) pour mettre en place un projet et l’enregistre sur la plateforme. Les partenaires ont alors accès à un espace de travail collaboratif sécurisé, le « Twinspace », sur lequel élèves et professeurs vont pouvoir échanger, collaborer, déposer des fichiers… Ce projet se terminera par une production commune finale.

  Il n’y a aucune contrainte de durée : un projet peut durer de quelques semaines à une année complète. Il peut démarrer à tout moment de l’année. Le thème de travail est libre. La plateforme est gratuite.

  Dans chacun des pays impliqués, un bureau d’assistance assure un accompagnement pédagogique et technique. Il organise des formations en présence et à distance. En France, le déploiement de l’action eTwinning est confié au réseau « Canopé ».

  « Madame, on refait un projet eTwinning? »

  Des milliers de projets naissent ainsi entre des classes qui apprennent à se connaître, à se parler, à produire ensemble via la plateforme eTwinning, acquérant les compétences clés de demain : numériques, linguistiques, interculturelles, sociales et civiques…

  Murièle, professeur d’anglais dans un lycée professionnel de la région parisienne, analyse ici l’apport des projets eTwinning dans sa pratique pédagogique :

  « Travailler ensemble sur un sujet commun avec des jeunes de pays d’Europe permet de motiver mes élèves en grande fragilité linguistique, sociale et en grande difficulté scolaire et qui n’attendent plus grand chose de l’école. »[2]

  Les élèves travaillent en coopération avec leurs homologues européens et non plus pour le professeur : les différentes activités apportent un sens concret et authentique à l’apprentissage de la langue et rendent le cours plus dynamique. Les élèves comprennent alors le besoin de maitriser l’anglais pour communiquer avec leurs partenaires polonais, chypriotes, hongrois, roumains, portugais,…

  En travaillant en collaboration et en coopération, ils deviennent plus curieux, plus autonomes, plus tolérants, ils gagnent ainsi en maturité sociale et prennent confiance en eux en améliorant leurs compétences… Grâce à l’outil informatique, les productions finales comme la réalisation d’une bande dessinée[3] mettent en valeur leur travail de l’année et les élèves sont très fiers du résultat.

  Et chaque année, en septembre, une des premières questions des élèves est : «  Madame, on refait un projet eTwinning? »

  Basée sur la pédagogie de projet, une expérience eTwinning bien menée rend l’élève acteur de son apprentissage. Les échanges avec le partenaire, la production commune à réaliser sont de puissants moteurs qui encouragent l’autonomie, l’initiative des élèves et stimulent leur motivation. Savoirs et compétences sont co-construits dans une approche actionnelle. Sans oublier les bénéfices tirés de l’ouverture à d’autres cultures, d’autres modes de vie et la sensibilisation à une citoyenneté européenne.

  Une communauté professionnelle d’enseignants

  Les classes échangent…les professeurs aussi. L’une des forces d’eTwinning est de constituer un réseau social de professeurs motivés et innovants. Ce réseau sécurisé, puisque chaque inscription est vérifiée, est le premier réseau professionnel européen dans le domaine de l’éducation.

  L’outil de réseautage social, le « Desktop », permet des échanges dans le cadre des projets pédagogiques mais aussi dans un cadre informel grâce à des forums, des groupes et près de 300 salles virtuelles thématiques (par ex. : « Ideas for teaching English » ou « Web2.0 applications and IT-tools for projects ») où chacun peut trouver matière à enrichir sa pratique professionnelle. Des relations se tissent entre collègues européens partageant les mêmes intérêts professionnels et parfois personnels.  

  Au sein d’eTwinning le partage des bonnes pratiques se fait de deux façons :

  • D’une façon informelle  au sein des projets conduits (on apprend de son partenaire qui enseigne différemment, qui utilise d’autres outils) et dans les forums du réseau social;
  • D’une façon plus officielle par l’attribution de « labels de qualité » ou de prix décernés chaque année aux niveaux nationaux et européens. Ces pratiques sont diffusées via nos sites et les formations.

  Ainsi eTwinning favorise la mutualisation des pratiques pédagogiques innovantes à travers l’Europe et encourage la créativité.

  Pour notre système éducatif, eTwinning est un accélérateur de rénovation pédagogique et d’intégration du numérique; pour la communauté scolaire, un outil de mobilité virtuelle depuis la classe et un levier pour l’innovation; pour les établissements, un dispositif à forte valeur ajoutée, décloisonnant les disciplines, ouvrant sur le monde.

  Photo/illustration: iStock

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014

  
  

  RECAP – For the past seven years, Europe has been successfully experimenting with eTwinning, a community for schools in the EU and neighbour countries. A secure, free platform, eTwinning enables teachers in the 33 countries involved to make contact, put together cooperative projects with their classes and exchange ideas throughout Europe. Started in 2005, eTwinning is a key component of the European Commission’s Erasmus+ program. The eTwinning community brings together more than 124,000 schools, provides a network for the 256,000 teachers registered for the program and has led to the creation of thousands of educational projects. For those interested in alternative ways of teaching, eTwinning offers an innovative vision of education founded on project-based learning and collaboration. As they carry out their projects, teachers and students develop their linguistic and digital skills, embrace other cultures and learn from each other.

  ---

  [1] www.etwinning.fr/ ou www.etwinning.net/fr

  [2] Cf. Mag Erasmus, Octobre 2013, www.2e2f.fr/projet/34/madame-on-refait-un-projet-etwinning

  [3] Cf. Projet Pek the traveller Flea 3 de Murièle Dejaune http://issuu.com/pek.et/docs/pek3a/3?e=1993777/3454447

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