De la théorie démocratique à la pratique citoyenne
Au fil des années, à cause des innovations technologiques, l’environnement scolaire s’est modifié. Désormais, les réseaux de communication permettent l’accès à des apprentissages englobant une perspective mondiale. Ainsi, à travers cette ouverture sur le monde, chacun prend davantage conscience de son rôle de citoyen. D’ailleurs, le domaine de l’éducation à la citoyenneté a comme objectif de former des citoyens. Ce mandat devrait idéalement amener les élèves de la théorie à la pratique: d’un savoir citoyen à un vécu citoyen à travers la socialisation. Toutefois, cet idéal est-il vraiment atteignable en contexte scolaire? Une réflexion est de mise pour trouver cohérence et équilibre dans la formation de futurs citoyens dans le cadre scolaire. À vrai dire, puisque la formation oscille entre des savoirs et des pratiques sociales, comment enseigner la citoyenneté? Quelle est la place de l’enseignant, quelle est la place de l’élève? En d’autres mots, comment l’univers scolaire peut-il offrir un enseignement en cohérence avec les pratiques citoyennes? L’école peut-elle être un exemple d’institution démocratique et respectueuse de chacun? Éclaircissons ce « domaine aux contours mal définis ».
Quelles approches pédagogiques favoriser?
Enseignant Dévoué :
– Alors, puisque l’examen de mathématiques est demain, nous écourterons la leçon sur la démocratie, d’accord (sur un ton plus déclaratif qu’interrogatif).
Élèves passifs :
– Eux ne bronchent pas.
Élève rebelle :
Il s’exclame:
– J’aimerais qu’on passe au vote parce que moi, j’avais beaucoup envie de parler de la démocratie.
Enseignant Dévoué :
– Et bien, puisque vous devriez compter les votes pour connaître l’opinion de vos camarades, aussi bien faire des mathématiques tout de suite et sauter la leçon sur la démocratie, vous aurez sûrement de meilleurs résultats à l’examen si vous révisez davantage!
L’éducation à la citoyenneté ne peut se vivre pleinement si elle est abordée de façon passive. À travers une réflexion sur les approches pédagogiques, il est possible de souhaiter un apprentissage actif et inclusif afin de former des citoyens éclairés. Toutefois, reste que le contexte normatif de l’école me fait douter des possibilités de mettre en pratique ces approches. Effectivement, les diverses pressions et contraintes associées aux rouages éducatifs ne favorisent pas une approche dialogique puisqu’elle demande plus de temps de réalisation qu’une approche plus magistrale. En d’autres mots, des approches favorisant la citoyenneté peuvent être négligées au profit de certaines autres jugées plus efficaces afin de répondre aux demandes du curriculum et aux exigences d’évaluation. Ce paradoxe d’incompatibilité entourant le contexte scolaire et l’éducation à la citoyenneté se résume en disant que « l’école se veut le berceau de la citoyenneté, mais reste à l’abri de toute pratique citoyenne ». Ainsi, amener les élèves à participer, à délibérer tout en observant et critiquant les aspects sociaux et politiques de la vie demande analyse et examen critique. Ces compétences se développent si le temps est accordé à l’élève afin que celui-ci joue un rôle actif et expérimente ces pratiques citoyennes.
« Mais tout indique que la forme scolaire, tel qu’elle construit la socialisation et les enseignements dans les institutions scolaires est un frein, voire un obstacle extrêmement puissant à toute évolution en ce sens. Les difficultés que rencontrent les intentions nouvelles de l’éducation à la citoyenneté ne relèvent pas d’une mauvaise volonté ou d’une mauvaise formation des acteurs, de l’ambiguïté des orientations institutionnelles, etc., mais d’une tension quasi insurmontable entre les compétences citoyennes demandées dans une société démocratique aujourd’hui et demain, et les impératifs et contraintes de la forme scolaire ». 1
Donc, bien qu’une attention particulière soit donnée aux approches pédagogiques, il n’en demeure pas moins que, dû au contexte scolaire, le paradoxe demeure entre l’enseignement de savoirs et de pratiques citoyennes au sein même d’institutions qui peinent à devenir démocratique. Ainsi, puisque les recommandations pédagogiques cadrent difficilement avec la réalité scolaire, le choix d’approches à favoriser tend à éloigner l’enseignement de la pratique citoyenne.
Quelle relation pédagogique favoriser?
Une recherche d’approches pédagogiques favorisant l’éducation à la citoyenneté demande aussi de considérer l’espace que prennent l’enseignant et l’élève. Fidèle à la théorie citoyenne enseignée, cette place négociée dans la relation pédagogique devrait être établie de façon plus égalitaire. Elle devrait aussi considérer les multiples facettes influençant cette égalité. Attardons-nous d’abord à la place de l’élève avant de poursuivre en traitant du rôle de l’enseignant.
Quelle est la place de l’élève?
Enseignant Dévoué :
– Aujourd’hui, je vérifie vos devoirs sur la liberté d’expression.
Élève rebelle :
– Il sort une feuille gribouillée et chiffonnée de son cartable.
Enseignant Dévoué :
– Où est ton devoir?
Élève rebelle :
– J’ai décidé de m’exprimer librement sur le sujet!
Enseignant Dévoué :
– Alors, je prends la liberté d’exprimer ma déception sur cet avis t’indiquant l’heure et le lieu de ta retenue pour devoir non fait.
Dans l’optique de favoriser une relation pédagogique plus démocratique, la construction d’une relation sortant des canevas de la traditionnelle hiérarchie scolaire se base, entre autres, sur les représentations qu’un enseignant a de l’élève. Par exemple, une représentation de l’enfant tel un être autonome favoriserait la pratique citoyenne de l’élève. Toutefois, l’adulte est-il prêt à se représenter l’élève ainsi? Est-il prêt à faire place à cette autonomie politique de l’enfant? Est-il prêt à le reconnaître « compétent »2? Pourtant, modifier la relation pédagogique pour faire place à l’autonomie permet d’outiller l’élève. Effectivement, l’autonomie permet le développement d’une capacité délibérative qui intervient aussi dans l’exercice démocratique. En d’autres mots, se représenter l’enfant tel un être autonome favorise la pratique citoyenne, mais demande la transformation du métier de l’élève. Cette transformation découle tant de la représentation de l’enfance que de l’espace citoyen qui est alloué à l’élève par les choix d’approches et de relations pédagogiques. Toutefois, cette modification n’est pas chose simple puisque
« C’est le pôle (autonomie politique) le plus difficile à implanter dans la salle de classe (Lahire, 2001), car cela nécessite que l’enseignant rejette la relation savoir-pouvoir traditionnelle où l’adulte instruit l’enfant. Il doit accepter d’être le facilitateur de l’épanouissement de l’enfant, citoyen de la classe à l’égal de l’enseignant. L’autonomie de l’élève requiert une autre relation à l’autorité, à l’enseignant, à la discipline ».3
Cette difficulté relève du contexte en soi: l’école est une institution voulant former les élèves à la démocratie dans une société capitaliste. En voulant éduquer les élèves à devenir des citoyens autonomes, une tension émane de l’enseignement des droits individuels et des contraintes collectives. Finalement, l’apprentissage de ce rôle est ambigu puisqu’il émerge au sein d’une institution qui sert à la fois les « besoins de reproduction d’une main-d’oeuvre docile et les aspirations à la participation politique, qui suppose une dose accrue d’autonomie. » 4
Quelle est la place de l’enseignant?
Enseignant Dévoué :
– Voici le sujet de la réflexion, vous devrez le faire de façon autonome.
Élève studieux :
– Mais Monsieur, comment puis-je savoir quoi penser?
Enseignant Dévoué :
– Qu’est-ce qui aide à se forger une opinion, où pensez-vous pouvoir trouver des informations qui seront utiles à votre prise de position?
Élève studieux :
– D’habitude, je demande à mon père et il me dit quoi penser.
Certes, la représentation traditionnelle de l’enseignant maître de la connaissance devant l’élève soumis est incompatible avec l’émergence d’une relation pédagogique visant l’autonomie. Toutefois, il n’en demeure pas moins que d’autres inégalités peuvent émerger d’une relation pédagogique qui se veut plus égalitaire. Prenons l’exemple d’un enseignant qui privilégie une relation favorisant l’autonomie de l’élève afin de promouvoir la pratique citoyenne. Il arriverait donc à trouver un certain équilibre dans sa relation pédagogique et à outrepasser certaines incohérences dues au contexte sociétal. En contre coup, il se retrouverait aux prises avec d’autres inégalités. Effectivement, certains contextes familiaux ne s’orientent pas vers une recherche de l’autonomie chez l’enfant. Donc, ce choix relationnel peut décontenancer certains élèves n’y étant pas habitués. Bref, au sein de
« Cette pédagogie fondée sur l’autonomie, l’authenticité a des effets inégalitaires, car ses modèles se calquent sur ceux qu’ont connus chez eux les élèves des familles les plus favorisées ».5
Finalement, à cause de l’influence des habitudes familiales, tous ces questionnements et réflexions à propos de la place de l’enseignant n’aboutissent pas à un positionnement clair en ce qui a trait à la recherche de cohérence et d’équilibre dans la formation des citoyens de demain.
Conclusion
En conclusion, il est vrai que le choix d’approches pédagogiques favorisant les échanges sert à outiller les élèves et constitue une bonne façon de former ceux-ci à la critique discursive. Donc, la recherche d’un équilibre est souhaitable dans la conciliation entre les savoirs et les pratiques ainsi qu’entre l’espace citoyen accordé à l’élève et l’ensemble de règles et de normes qui sont de mises à l’école. Cela dit, l’enseignant doit aussi rester conscient de toutes les inégalités que peuvent engendrer ces choix se voulant plus égalitaires. Toutes ces dimensions contribuent à faire de l’éducation à la citoyenneté un domaine complexe ayant plusieurs nuances de gris. Après ce tour d’horizon, j’en conclus que plusieurs tensions demeurent et je confirme la nécessité de clarifier certaines tangentes éducatives, notamment en ce qui a trait au pont à créer entre savoir et pratique. Considérant que le mandat est double entre ce qui est appris maintenant par l’élève et ce qui lui servira demain, les questionnements soulevés ici méritent toute notre attention. Souhaitons qu’une conscientisation du paradoxe existant entre la théorie et la pratique aide les enseignants à revoir leurs approches et leur relation pédagogique afin que le vivre ensemble soit vécu au sein des écoles de façon plus globalisée et plus cohérente!
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1 Audigier, F. (2006). L’éducation à la citoyenneté aux prises avec la forme scolaire. Dans Lenoir, Y., Xypas,C., Jamet, C. (Dirs) École et citoyenneté. Armand Colin, p.199.
2 Woodhead, M. (2005). Early Childhood Development: a question of right? International Journal of Early Childhood 37(3), 79-98.
3 Bélanger, N. et Farmer, Diane (2012). Autonomie de l’élève et constructions de situations scolaires. Études de cas à l’école de langue française en Ontario. Éducation et Sociétés 29(1), 176.
4 Barrère, A. et Martuccelli, D. (1998). La citoyenneté à l’école: vers la définition d’une problématique sociologique. Revue français de sociologie 39 (4), p.660.
5 Perrenoud, 1994; Geay, 2009, cité dans Bélanger, N. et Farmer, Diane (2012). Autonomie de l’élève et constructions de situations scolaires. Études de cas à l’école de langue française en Ontario. Éducation et Sociétés 29(1), 176.
