Au Québec, la persévérance scolaire est devenue un enjeu de société très important. L’objectif ministériel : obtenir un taux de diplomation ou de qualification de 80 % en 2020.
Ayant été co-présidente de La Table estrienne de concertation interordres en éducation, j’ai été un témoin privilégié de l’importance d’engager et de mobiliser toute une communauté pour contrer le phénomène du décrochage scolaire. Grâce à la volonté régionale de tous les partenaires du secteur de l’éducation et des organismes de développement régional et économique de l’Estrie, cette région a su relever son défi : diminuer de façon significative le taux de sortie des élèves sans diplôme ni qualification. Et les nouvelles sont encourageantes! De récentes données révèlent que le taux régional estrien se situait à 19,5 %, en 2010-2011, alors qu’il était à 33,1 % en 2006-2007, une diminution de 13,6 points. Consciente du travail qui reste à faire, l’Estrie continue inlassablement ses efforts. Ainsi, lorsqu’une région décide de se prendre en main, cela fait toute la différence! L’article de Michel Perron nous permet de découvrir les avancées du Québec en matière de persévérance scolaire.
Un des facteurs déterminants de réussite est sans contredit le fait d’agir tôt et ensemble pour obtenir les meilleurs résultats. Yolande Brunelle, ex-directrice d’école et Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM, l’ont prouvé : en collaboration avec leurs équipes respectives et la Commission scolaire de Montréal (CSDM), elles ont été de véritables pionnières du projet de maternelle 4 ans temps plein pour les milieux défavorisés québécois.
Une autre belle découverte : le projet « L’extension », un centre de services en pédagogie et en santé, mis sur pied par Louise Poirier, doyenne de la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal. On constate alors que le rêve d’une seule personne peut parfois devenir le projet de toute une communauté.
L’avenir de nos jeunes est une responsabilité collective. Dans ce contexte, la persévérance scolaire doit, indubitablement, être et demeurer une priorité locale, régionale et nationale. En écho au vieil adage africain « Il faut tout un village pour élever un enfant », on peut affirmer qu’il faut assurément toute une communauté pour accompagner nos jeunes sur la voie de la réussite.
Ce billet de blogue fait partie d’un numéro thématique sur la perseverance scolaire de la revue Éducation Canada, et une fiche Les faits en éducation : Que pouvons-nous faire pour prévenir le décrochage de l’école secondaire? Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca
J’ai rencontré Ronald Canuel en 2009. Sélection l’avait alors nommé Héros de l’éducation pour ses travaux révolutionnaires à la commission scolaire Eastern Townships du Québec. Il avait aidé à fournir plus de 5 000 ordinateurs portables aux élèves. Après 18 mois, le taux d’absentéisme chutait de 26 % et les problèmes de comportement de 34 % ! Imaginez ma joie lorsque, cinq ans plus tard, je l’ai croisé à nouveau.
Sélection lançait un programme de prix de reconnaissance destiné aux professeurs qui contribuent à l’amélioration de notre système éducatif de façon significative et durable. Nous étions à la recherche de partenaires pour mener à bien ce projet et l’un de nos recherchistes a dressé une liste d’associations susceptibles de nous y aider. En tête : l’Association canadienne d’éducation (ACE), un organisme qui cherche à transformer notre système d’éducation en soutenant les innovations et en promouvant le dialogue entre tous les intervenants du milieu. Ronald en était désormais le président. Il a suffi d’un coup de fil et d’une rencontre pour le convaincre de lancer les nouveaux Prix des innovateurs canadiens en éducation. Le premier prix est la coquette somme de 25 000 $, le deuxième de 10 000 $, et le troisième de 5 000 $. Les gagnants seront choisis par un jury composé de représentants de l’ACE et de Sélection et seront dévoilés en novembre 2015. Pour plus d’informations, rendez-vous sur notre site internet, selection.ca/education. Merci de nous aider à donner vie à ce programme et à maintenir notre système scolaire parmi les meilleurs au monde.
Ce texte a initialement été publié dans l’édition de mai 2015 du magazine Sélection du Reader’s Digest. Il est republié avec l’aimable permission de Reader’s Digest Canada.
La classe multiâge (également appelée à classe à années multiples) comprend des élèves de deux niveaux consécutifs. On y a fréquemment recours pour équilibrer l’effectif des classes, pour que les enseignants n’aboutissent pas avec un nombre d’élèves trop élevé et que les classes avec un faible effectif ne sollicitent pas trop de ressources au sein d’une commission scolaire ou d’un conseil scolaire.
Voici quelques constats émanant de la recherche sur l’expérience des enseignants et des élèves dans une classe multiâge :
Lorsque la classe multiâge est mise en œuvre avec une planification soignée pour soutenir l’enseignement différencié et offrir le perfectionnement professionnel adéquat, de même que des ressources pédagogiques et des périodes de planification pour les enseignants, l’expérience d’apprentissage des élèves de ces classes devient positive.
UTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Split grade classes: Is a combined grade the best for your child?
(Today’s Parent Magazine)
http://www.todaysparent.com/kids/school-age/split-grade-classes/
Split-Grade and multi-age classes: A review of the research and a consideration of the B.C. context. (BC Teachers’ Federation)
https://bctf.ca/publications/ResearchReports.aspx?id=5560
Enseigner dans une classe à années multiples (Faire la différence… de la recherche à la pratique, monographie no 9)
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Demore_fr.pdf
Classes à années multiples : Stratégies pour rejoindre tous les élèves de la maternelle à la 6e année.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/combinedf.pdf
Références
Cornish, L. (2006). « Parents’ views of composite classes in an Australian primary school », The Australian Educational Researcher, vol. 33, no 2, p. 123-142.
Cornish, L. (2014). « Parents’ perceptions of social-emotional issues in composite classes », TalentEd, vol. 28, nos 1 et 2, p. 13-23.
Dowling, D. C. (2003). « The Multi-age Classroom », Science Teacher, vol. 70, no 3, p. 42-46.
Heins E., Tichenor M., et Coggins C. (2000). « Multiage classrooms: putting theory into practice », Contemporary Education, vol. 71, no 3, p. 30-35.
Lataille-Démoré, D. (2007). « Enseigner dans une classe à années multiples », dans Faire la différence… De la recherche à la pratique, Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie (http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Demore_fr.pdf)
Mariano, L. T., et Kirby, S. N. (2009). « Achievement of Students in Multigrade Classrooms: Evidence from the Los Angeles Unified School District », document de travail (WR-685-IES). LA : Rand Corporation. http://www.rand.org/pubs/working_papers/WR685.html
Mason, D. A., et Burns, R. B. (1996). « “Simply no worse and simply no better” may simply be wrong: A critique of Veenman’s conclusion about multigrade classes », Review of Educational Research, vol. 66, no 3, p. 307-322.
Naylor, C. (2000). Split-Grade and multi-age classes: A review of the research and a consideration of the B.C. context. BCTF Research Report, Section XII, 2000-EI-02.
https://bctf.ca/publications/ResearchReports.aspx?id=5560
Ong, W., Allison, J., et Haladyna, T. M. (2000). « Student achievement of 3rd-graders in comparable single-age and multiage classrooms », Journal of Research in Childhood Education, vol. 14, no 2, p. 205-215.
Veenman, S. (1995). « Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes: A best-evidence synthesis », Review of Educational Research, vol. 65, no 4, p. 319- 381.
Veenman, S. (1996). « Effects of Multigrade and Multi-age Classes Reconsidered », Review of Educational Research, vol. 66, no 3, p. 323-340.
Vincent, S., dir. (1999). « The Multigrade classroom: A resource handbook for small, rural schools (Books 1-7) », Portland, OR : Northwest Regional Educational Laboratory.
http://educationnorthwest.org/sites/default/files/multigrade-classroom-books1-7.pdf
Wilkinson, I. A., et Hamilton, R. J. (2003). « Learning to read in composite (multigrade) classes in New Zealand: teachers make the difference », Teaching and Teacher Education, vol. 19, no 2, p. 221-235.
La profession enseignante : profession numéro 1 au Canada ?
Au Québec, la réalité que je vis comme enseignant, en ce qui concerne la formation continue, est teintée de plusieurs aspects dont je tenterai de faire un bref survol ici, à travers mon humble expérience vécue sur le terrain.
L’implication active des participants : les BarCamp.
Il est tout à fait opportun de s’intéresser à la formation et au perfectionnement professionnel des enseignants; la responsabilité de ces derniers dans le développement des jeunes canadiens est de taille et la population est en droit de s’attendre à ce que leurs connaissances et leurs compétences respectent les standards les plus élevés. Il est par ailleurs admis que si la formation professionnelle des enseignants débute au sein des départements et des facultés d’éducation de nos universités, elle ne s’arrête pas à la réception du diplôme, loin de là. Les enseignants poursuivent leurs apprentissages professionnels tout au long de leur carrière. On sait cependant bien peu de choses sur les conseillers pédagogiques (ou CP) dont la mission première est d’assurer la formation et l’accompagnement de ces enseignants en milieu de travail. Les CP sont eux-mêmes, à la base, des enseignants qui ont manifesté un intérêt et une compétence marqués pour un domaine scolaire et qui possèdent une certaine crédibilité pédagogique auprès de leurs collègues enseignants. Ils ont choisi de poursuivre leur développement de carrière en devenant formateurs d’enseignants à l’intérieur de leur conseil ou de leur commission scolaire. Ce billet tentera dès lors de répondre aux trois questions suivantes : Quelle formation les conseillers pédagogiques reçoivent-ils? Comment construisent-ils leurs compétences de formateurs d’adultes? et Quels sont leurs besoins en termes de perfectionnement professionnel?
Quelle formation les conseillers pédagogiques reçoivent-ils?
De façon générale, au Canada, les conseillers pédagogiques ne reçoivent aucune formation formelle portant sur les aspects spécifiques de leurs fonctions, tels que l’accompagnement professionnel, la programmation de formation ou l’animation pédagogique. Bien que certaines universités offrent un programme d’études destiné aux CP, ces programmes ne sont pas disponibles dans toutes les régions et ils ne sont pas requis par les ministères de l’Éducation des différentes provinces comme base d’admissibilité aux postes de conseillers pédagogiques. En somme, la formation formelle pour les CP n’étant pas obligatoire, c’est par les formations non-formelle (perfectionnements en milieu de travail, participation à des congrès ou ateliers, etc.) et informelle (lectures personnelles, travail en collaboration, échanges avec les collègues CP, etc.) qu’ils actualisent leurs compétences professionnelles.
Comment construisent-ils leurs compétences de formateurs d’adultes?
Les conseillers pédagogiques qui oeuvrent dans les conseils et commissions scolaires sont d’abord et avant tout des enseignants qui ont été recrutés sur la base de l’excellence de leur rendement auprès des jeunes. La majorité d’entre eux ont vécu leur première expérience de formateurs d’adultes lorsqu’ils sont arrivés en poste en tant que CP. Les travaux en andragogie et en formation des adultes ont mis en évidence, depuis plus de quarante ans, que la population apprenante adulte présente des caractéristiques et des besoins différents de ceux des enfants et des adolescents. C’est donc essentiellement par tâtonnement, ou en mode essai-erreur, que les CP perfectionnent leurs compétences de formateurs d’adultes.
Quels sont les besoins des conseillers pédagogiques en termes de perfectionnement professionnel?
On dit que les cordonniers sont mal chaussés et ce vieil adage résume bien la situation des conseillers pédagogiques; ils ont la responsabilité de la formation continue des enseignants alors qu’ils ont eux-mêmes été peu (ou pas du tout!) préparés à assumer cette importante et exigeante fonction. La plupart d’entre eux tirent cependant leur épingle du jeu avec efficacité. D’autres, par contre, réalisent rapidement la complexité de leur mandat et l’insuffisance des ressources personnelles ou professionnelles dont ils disposent; le retour à la fonction initiale d’enseignant constitue alors pour eux la meilleure avenue.
Les besoins des conseillers pédagogiques – et particulièrement dans le cas des nouveaux CP – en termes de perfectionnement professionnel relèvent surtout de leurs rôles d’accompagnateur, de guide, de soutien et de conseiller auprès des apprenants adultes que sont les enseignants. Les CP ressentent aussi le besoin d’apprendre comment communiquer adéquatement le «message» du ministère de l’Éducation, comment contrer la résistance de certains enseignants face aux réformes qui se succèdent ou comment assurer le leadership qui leur est dévolu dans leur mission d’agent de changement. En outre, les CP doivent apprendre à offrir avec tact une rétroaction constructive à un enseignant en difficulté, à recevoir avec philosophie les critiques – et à réguler leurs pratiques à partir des critiques – formulées par les enseignants lorsque les formations qu’ils leur proposent ne correspondent pas tout à fait aux besoins exprimés ou à assurer une saine gestion des nombreuses demandes qui leur sont acheminées par les enseignants autant que par le conseil ou la commission scolaire qui les emploie. Si l’offre de formation formelle pour les CP de la part des universités est insuffisante à combler tous leurs besoins de perfectionnement professionnel, de nombreuses pratiques prometteuses peuvent cependant facilement être mises en place par l’employeur. Il suffit de penser au mentorat dispensé par un collègue CP plus expérimenté, à l’accompagnement sur le terrain par un formateur d’adultes qui fait office de modèle, au travail en communauté d’apprentissage professionnelle, à l’enseignement en dyade, aux rencontres de supervision pédagogique avec le supérieur hiérarchique et aux séances ponctuelles de partage d’expériences entre collègues CP; toutes ces pratiques constituent des exemples de stratégies d’apprentissage et de développement professionnel qui pourraient être fortement bénéfiques aux conseillers pédagogiques des conseils et des commissions scolaires canadiens.
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE au sujet de la situation des programmes actuels de formation et de perfectionnement professionnel du personnel enseignant qui comprend également un numéro thématique, L’Enseignant est aussi un apprenant de la revue Éducation Canada, et une fiche Les faits en education : Quelles forme revêt le perfectionnement professionnel efficace pour les enseignants? Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Le perfectionnement professionnel peut être défini comme étant l’apprentissage permanent des enseignants pour améliorer leur enseignement. Il s’agit d’un apprentissage à la fois formel et informel. Les journées pédagogiques constituent la structure formelle la plus familière du perfectionnement professionnel. Ces journées combinent habituellement des présentations, des ateliers pratiques et des collaborations en équipe qui sont souvent organisés à l’avance par la direction de l’école et de la commission scolaire. Il est également courant que les enseignants se fixent leur propre programme de perfectionnement professionel informel et constant, par exemple en suivant des cours, en faisant des études supérieures, en étudiant une matière à titre personnel ou en enseignant des approches, en échangeant des ressources et des idées avec des collègues, et établissant des réseaux d’apprentissage au moyen des médias sociaux.
Selon la recherche, le perfectionnement professionnel efficace pour les enseignants revêt les caractéristiques suivantes :
L’une des conclusions qui ressort le plus de la recherche moderne est que les ateliers « ponctuels » ont peu d’incidence à long terme sur les méthodes pédagogiques d’une personne. La recherche confirme aussi que toutes les formes de perfectionnement professionel exigent une affectation soutenue de temps et de ressources; que les enseignants doivent avoir la chance de mettre en pratique ce qu’ils apprennent et de réfléchir au fonctionnement des nouvelles idées et approches pédagogiques dans leurs classes; et que les élèves réussissent mieux quand les enseignants bénéficient de possibilités de perfectionnement personnel pertinentes et permanentes.
Pour connaître des ressources en ligne, ainsi que les références de recherche à ce sujet, prière de visiter : www.cea-ace.ca/faits-en-education
Après avoir pris connaissance des résultats de la recherche que le MÉLS avait confiée au chercheur Simon Larose de l’Université Laval [1] dont le mandat était de mesurer les effets du renouveau pédagogique chez les élèves du secondaire, je souhaite partager avec vous ma réflexion sur les possibles causes pouvant expliquer les dérapages qui se sont produits dans la mise en place de la réforme au Québec. D’entrée de jeu, je tiens à préciser que je ne conteste pas la fiabilité de cette recherche. Mais des mises au point s’imposent dans un contexte où certains médias en arrivent à conclure que cette réforme est un désastre.
Nul doute que les fondements de la réforme étaient excellents. Mais c’est dans son application qu’il y a eu problème.
On a constaté :
Résultat : les enseignants, étant mal ou peu formés, ont appliqué les principes et les méthodes de la réforme en fonction, très souvent, de ce qu’ils en comprenaient, sans toutefois recevoir l’accompagnement nécessaire. Les enseignants du secondaire avaient entendu dire toutes sortes de choses au sujet de cette réforme et appréhendaient sa venue. Et ce fut dans la confusion et la désillusion la plus complète que tout cela s’est réalisé. Dans ce contexte, les résultats de cette recherche ne sont pas surprenants.
On croit à tort, qu’avec le Programme de formation de l’école québécoise [2], on n’enseigne plus les connaissances.
On entend souvent dire qu’on fait beaucoup de projets et du développement de compétences en laissant tomber les connaissances.
Ce qui est faux
1. Une compétence ne peut se développer à vide, c’est-à-dire sans connaissances.
2. Les enseignants ont actuellement un fabuleux outil (conçu en 2009) : « La progression des apprentissages »[3]. Grâce à cet outil pédagogique, les enseignants savent exactement les connaissances à enseigner par niveau et peuvent suivre l’acquisition des connaissances de leurs élèves d’un niveau à l’autre.
Cliquez ici pour un exemple de progression des apprentissages (Primaire)
Cliquez ici pour un exemple de progression des apprentissages (Secondaire)
On parle bel et bien « des contenus à enseigner systématiquement ».
Tant au primaire qu’au secondaire, cette progression des apprentissages a été développée dans toutes les disciplines. Et le contenu est très imposant. Les enseignants ont tous les éléments nécessaires pour donner une solide formation de base et une bonne culture générale aux élèves.
Dans le document ministériel VIRAGE (1999) intitulé « Orientation pour la formation continue du personnel enseignant », il y avait le sous-titre suivant « Choisir plutôt que subir le changement »[4] Dans l’avant-propos, on mentionnait « Dans la réforme de l’éducation, on reconnaît que la formation des enseignants est un élément essentiel au virage du succès ». Pourtant, la formation des enseignants n’a été ni adéquate, ni suffisante.
Personnellement, je crois qu’il devrait y avoir une formation obligatoire de tous les enseignants au regard de cet outil qu’est « La progression des apprentissages ». Ainsi les résultats seraient nettement meilleurs et on cesserait enfin de dire que les élèves n’acquièrent plus de connaissances.
Peut-être que les premiers résultats de la réforme laissent à désirer, qu’il y a eu quelques dérapages, mais il est loin d’être trop tard pour réagir et rectifier le tir!
Article connexe d’Éducation Canada
Les résultats de l’implantation de la réforme québécoise d’éducation [5]
[1] http://www.mels.gouv.qc.ca/references/publications/resultats-de-la-recherche/detail/article/renouveau-pedagogique-au-secondaire-rapport-devaluation/
[2] http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/
[3] http://www.mels.gouv.qc.ca/enseignants/programmes-detudes/
[4] http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisation/ChoisiPlutotQueSubirChangementOrienFormContinuePersEns_f.pdf
[5] http://www.cea-ace.ca/fr/education-canada/article/les-r%C3%A9sultats-de-l%E2%80%99implantation-de-la-r%C3%A9forme-qu%C3%A9b%C3%A9coise-d%E2%80%99%C3%A9ducation
Comment un enseignant pourrait-il susciter l’intérêt des élèves par rapport aux matières scolaires? Au lieu de l’approche où l’enseignant présente tout ce qu’ils devraient savoir, l’apprentissage fondé sur l’enquête demande aux élèves de construire leurs propres connaissances, à partir d’expériences et d’explorations. Cette approche met l’accent sur l’apprentissage par l’action, tout en reflétant la démarche adoptée par les scientifiques lorsqu’ils découvrent les connaissances de manière active. Dans le cadre de l’apprentissage fondé sur l’enquête, les élèves participent à certaines des activités suivantes, voire à toutes :
La recherche a déterminé que les activités fondées sur l’enquête peuvent enrichir l’apprentissage des élèves dans un grand nombre de matières scolaires. Il est prouvé que l’apprentissage fondé sur l’enquête peut motiver l’apprentissage des élèves et augmenter leurs compétences en matière de résolution de problèmes et de pensée critique. Toutefois, son efficacité dépend de l’encadrement fourni par les enseignants. Sans encadrement ou en cas d’encadrement minimal, l’enquête pourrait ne pas fonctionner pour les élèves qui possèdent moins de connaissances ou d’aptitudes pour une matière donnée. Lorsque les exigences des activités d’apprentissage dépassent les aptitudes des élèves, leur apprentissage s’en trouve bloqué et ils pourraient comprendre les notions de travers.
C’est pourquoi il est nécessaire d’intégrer un encadrement approprié à l’apprentissage fondé sur l’enquête des élèves. Par exemple, les enseignants devraient encadrer les élèves pour leur permettre de formuler une bonne question d’enquête, pour suivre de près leur processus d’enquête et pour les conseiller en cas de difficultés. Les enseignants devraient faire des rétroactions continues aux élèves et les encourager à constamment évaluer leur propre apprentissage.
Comparativement à l’approche selon laquelle l’enseignant présente toute l’information, la recherche offre des éléments de preuve clairs que l’apprentissage fondé sur l’enquête et encadré par les enseignants convient aux intérêts supérieurs des élèves et à leur apprentissage.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Ministère de l’Éducation de l’Alberta : Inquiry Based Learning
https://education.alberta.ca/teachers/aisi/themes/inquiry.aspx
National Science Foundation: Thoughts, Views, and Strategies for the K-5 Classroom
http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/htmstart.htm
YouthLearn: Intro to Inquiry Learning
Thirteen Ed Online: Inquiry-Based Learning
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/
RÉFÉRENCES
Artigue, M., et Blomhøj, M. (2013). « Conceptualizing inquiry-based education in mathematics », ZDM Mathematics Education, vol. 45, no 6, p. 797-810.
Atkinson, M. P., et Hunt, A. N. (2008). « Inquiry-guided learning in sociology », Teaching Sociology, vol. 36, no 1, p. 1-7. Tiré de : http://www.jstor.org/stable/20058621
Edelson, D. C., Gordin, D. N., et Pea, R. D. (1999). « Addressing the challenges of inquiry-based learning through technology and curriculum design », Journal of the Learning Sciences, vol. 8, nos 3-4, p. 391-450.
Friesen, S., et Scott, D. (2013). « Inquiry-based learning: A review of the research literature », article préparé pour le ministère de l’éducation de l’Alberta. Tiré de : http://galileo.org/focus-on-inquiry-lit-review.pdf
Furtak, E., Seidel, T., Iverson, H., et Briggs, D. (2012). « Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-Analysis », Review of Educational Research, vol. 82, no 3, p. 300-329.
Harris, C. J., et Rooks, D. L. (2010). « Managing inquiry-based science: Challenges in enacting complex science instruction in elementary and middle school classrooms », Journal of Science Teacher Education, vol. 21, no 2, p. 227-240.
Kirschner, P. A., Sweller, J., et Clark, R. E. (2006). « Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching », Educational psychologist, vol. 41, no 2, p. 75-86.
Little, S. (2010). Inquiry-based learning in the social sciences: A meta-analytical study. CILASS : Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences, University of Sheffield. Tiré de : www.shef.ac.uk/polopoly_fs/1.122795!/file/IBL_in_SocSci-FINAL.pdf
Minner, D. D., Levy, A. J., et Century, J. (2010). « Inquiry‐based science instruction — what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002 », Journal of Research in Science Teaching, vol. 47, no 4, p. 474-496.
Saunders-Stewart, K. S., Gyles, P. D. T., et Shore, B. M. (2012). « Student outcomes in inquiry instruction: A literature-derived inventory », Journal of Advanced Academics, vol. 23, no 1, p. 5-31.
D’avril à août 2014, l’ACE a organisé une série de rencontres-recherche régionales à travers le pays, en demandant aux éducateurs et aux intervenants en éducation de répondre à la question Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation? L’audace d’avoir posé cette question et d’avoir tenu ces événements provocateurs nous a valu force éloges et certaines critiques. Cela m’amène à croire que cette question est tout autant stimulante que menaçante, selon la place qu’on occupe dans le secteur. Mais il ne fait aucun doute que cette question directe a récolté des commentaires très perspicaces de la part des participants à nos événements, que nous diffuserons lors du lancement d’un rapport de suivi le 23 octobre 2014, à Toronto.
Je suis persuadé que l’absence d’un sentiment d’urgence et de confiance constitue des obstacles très importants au changement en éducation. Et pourtant, des leaders de districts scolaires me parlent souvent de la nécessité de « gérer » ce changement, pour qu’il se produise à l’échelle du système. Mais pour changer l’état de la situation, il ne suffira pas d’adopter une simple procédure de mise en place des conditions du sommet à la base ou de la base au sommet. Il faudra faire confiance à ces « leaders courageux » (des enseignants, des directeurs d’école, des surintendants, des administrateurs et des conseillers scolaires – ces véritables agents de changement qui œuvrent dans nos salles de classe et sont disposés à prendre des risques tous les jours; qui préfèrent demander pardon plutôt que la permission, et qui sortent des sentiers battus. Non seulement ces individus existent-ils au sein du système de l’éducation canadienne mais, dans certains cas limités, ils s’y épanouissent vraiment. Mais, dans l’ensemble, ils risquent de devenir des cas exceptionnels au sein des nombreux districts scolaires bien plus préoccupés de projeter l’image qu’ils soutiennent l’innovation, plutôt que de véritablement la mettre en place dans leurs écoles.
Notre étude Enseigner selon nos aspirations a clairement prouvé que l’enseignement novateur avait lieu dans nos salles de classe, mais que le « système » se contentait de le tolérer jusqu’à ce qu’il fasse des vagues. Comme cette étude l’a démontré, il s’ensuit que ces pratiques pédagogiques novatrices demeurent discrètes. Si nous l’associons à une autre étude intitulée organizational wisdom qui affirme que les systèmes considérés comme étant « peu intelligents » font grand cas de la conformité et du contrôle, alors que les organisations et les institutions prospères qui attachent clairement de l’importance à la créativité, à la prise de risque et à la pensée critiques sont qualifiées d’« avisées », vous comprendrez rapidement les défis qui nous attendent par rapport à la transformation du système. Nous savons fort bien que nos districts scolaires sont remplis de personnes brillantes qui travaillent au sein d’un système qui est fondamentalement « peu intelligent ». Comment pouvons-nous affranchir ces individus pour qu’ils puissent enseigner selon leurs aspirations et diriger selon leurs aspirations? En commençant par la confiance! Moins de règlements, plus de confiance!
Malheureusement, le discours creux sur le changement continue de prendre le pas sur la réalité. Pour un grand nombre d’organismes éducatifs, l’attention considérable consacrée à examiner les notions du 21e siècle par rapport aux programmes d’étude et à l’évaluation constitue une priorité. Lorsque je consulte les sites Web des districts scolaires, j’examine le contenu, tout particulièrement les sections décrivant leur vision. Je mène ensuite un test véritablement décisif, en visitant les sites Web de leurs écoles, pour vérifier s’ils font état d’orientations d’apprentissage similaires appartenant au 21e siècle. Hélas, dans de nombreux cas, je constate peu ou aucune indication de la vision du district, et encore moins d’indications de la présence de nouveaux apprentissages ou engagements, mais beaucoup d’importance sur la notation normalisée de la littératie et de la numératie. Et cela n’est guère étonnant, car les parents veulent connaître les classements et savoir comment leur école se mesure aux autres. C’est pourquoi nous constatons des stratégies « dictées par le marché » visant à éliminer toute tentative de nouvelles approches d’apprentissage et pédagogiques de la part des enseignants, de nouvelles rubriques d’évaluation qui mesurent plus que des compétences du 19e siècle et de nouvelles conceptions d’écoles et de salles de classe dont nous savons qu’elles créent de meilleurs environnements propices à un apprentissage efficace. (Je ne mentionnerai même pas un récent rapport de l’OCDE qui affirme que les données laissent entendre que les stratégies dictées par le marché visant à améliorer l’éducation ne fonctionnent pas. Ce sera le sujet d’un autre billet de blogue!)
Nous devons donc lutter contre le fait que l’image l’emporte sur l’action. La plupart des leaders avec qui je m’entretiens admettront (après un peu d’insistance) que la réalisation du changement est un travail d’Hercule, qu’ils ont à peine amorcé le travail nécessaire, particulièrement alors que de nombreux critiques continuent de rejeter les pratiques novatrices fondées sur des données tangibles, ou de qualifier les toutes dernières découvertes de la neuroscience sur le fonctionnement du cerveau de « blablabla ».
Et ainsi, la transformation réussie du système d’éducation demeure problématique. À titre de médiatrice impartiale en éducation au Canada, l’ACE s’engage à veiller à ce qu’on poursuive les discussions et les débats éclairés sur l’établissement des conditions permettant au changement de prospérer dans nos écoles. Un grand nombre de participants à nos rencontres-recherche nous ont dit qu’ils savent fort bien ce qui fait obstacle au changement dans le système et n’ont pas besoin de définir de vision. Ce qu’ils veulent, par contre, c’est de trouver le « comment », qui se résume à comment diable allons-nous mettre l’épaule à la roue pour transformer l’éducation pour qu’elle convienne à tous nos élèves?
La thématique de notre prochain symposium, Le changement : un beau défi, portera sur le « comment ». Nous avons planifié une journée très stimulante pour notre groupe de participants pancanadiens. En fait, j’ai la conviction qu’il s’agira d’une journée très inspirante et très positive pour les éducateurs courageux qui veulent contribuer à ce qu’un véritable changement devienne réalité et je vous invite à vous joindre à notre discussion du 23 octobre, en personne ou à #CanEdChange.
Depuis les années 1970 et les études phares de sociologues de l’éducation tant européens qu’américains qui révélèrent des écarts de réussite des jeunes selon les classes sociales, nous savons que l’établissement scolaire est résolument enclavé dans son milieu, et qu’il est faux de penser que toutes les écoles se valent. Dans cette foulée, de nombreux chercheurs dont nous sommes se sont intéressés aux relations écoles-communautés, aux caractéristiques des communautés, aux rôles des directions d’école ou encore de l’État dans la structuration du champ organisationnel de l’école dans sa communauté.
Dans le contexte politique actuel de libéralisation de l’éducation, caractérisé par des logiques de marché, soit de concurrence et de collaboration entre établissements scolaires, il est plus que jamais justifié de s’intéresser aux communautés scolaires. Car si, en Ontario, le souci d’une éducation toujours plus inclusive fait dorénavant partie des priorités et qu’une récente Stratégie d’équité et d’éducation inclusive englobante a été élaborée par le Ministère de l’Éducation afin de mieux tirer parti de la diversité, ce qui devrait favoriser des communautés scolaires fortes, une logique parallèle de marché et de compétition entre écoles semble en effet poindre à l’horizon. Les signes de cette logique de marché en éducation sont, entre autres, la possibilité nouvelle pour les familles de choisir entre un plus grand nombre d’écoles et de programmes à l’intérieur même du système public et l’accentuation de la concurrence entre les établissements à travers la divulgation des résultats aux tests de rendement des écoles. Si une majorité de familles se conforment cependant à la zone de fréquentation scolaire établie pour leurs enfants, d’autres, notamment des parents des classes moyennes et supérieures, optent pour des établissements dotés d’options scolaires et de programmes attrayants d’ailleurs de plus en plus publicisés par les conseils scolaires tel que nous avons pu le constater dans nos récentes études.
Les tenants pour le libre choix de l’école évoquent, pour justifier cette nouvelle logique, l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de la performance des écoles plus à mêmes de se maintenir compétitives et de répondre aux besoins des élèves et aux attentes des parents. Tandis que d’autres y dénoncent la perte d’un curriculum commun, la multiplication d’écoles à thème ou d’options, plus ou moins télescopées par des groupes de parents mieux informés que d’autres, l’accroissement des stratifications en termes de classes sociales et/ou d’appartenance ethno raciale des élèves selon les écoles, et l’absence de preuve voulant que ces logiques de différenciation des écoles aient conduit ou conduisent à un plus grand succès scolaire chez un plus grand nombre d’élèves.
D’un côté, on remarque donc une volonté apparente des gouvernements, en l’occurrence celui de l’Ontario, à encourager une éducation plus inclusive et, de l’autre, un risque de voir s’intensifier des processus de marginalisation et d’exclusion dont peuvent souffrir certains élèves provenant de milieux moins favorisés, éloignés de la culture scolaire, ou en difficulté. Une situation paradoxale qui complique la donne pour les praticiens et élèves dans les écoles, incluant ceux et celles qui exercent ou sont instruits dans le réseau des écoles de langue française en situation minoritaire. Car plusieurs d’entre eux font depuis longtemps preuve de résilience et d’innovation et ont su concevoir des écoles accueillantes et inclusives pour la minorité francophone au sein de communautés plus vastes qui essaient, à partir des différences et des similitudes des uns et des autres, de dégager et de partager un horizon de valeurs communes. Parmi les récentes mesures inclusives adoptées, mentionnons le fait que le Gouvernement de l’Ontario utilise dorénavant une « définition inclusive de la francophonie » (DIF) et comptabilise près de 611 000 francophones. Cette définition reconnaît le caractère dynamique et pluriel de la francophonie ontarienne, et stipule qu’est francophone toute personne qui a le français comme langue maternelle, langue d’usage ou qui connaît la langue française sans l’avoir pour langue maternelle. Par ailleurs, si certains nouveaux arrivants se sont butés à divers obstacles au moment d’inscrire leurs enfants à l’école de langue française, étant donné qu’ils ne représentent pas d’emblée des ayants-droit au sens de la Charte, la note politique 148 du Ministère de l’Éducation de l’Ontario est venue changer la donne. Car celle-ci vise à mieux accueillir les parents (ou l’élève adulte) d’expression française issus de l’immigration qui ne se qualifient pas comme ayant-droit, en donnant à leurs enfants plus facilement accès à l’école de langue française, n’ayant plus la nécessité du recours au comité d’admission. Ce faisant, une reconnaissance de la contribution de ce groupe à la vitalité des écoles s’opère. Toutes ces mesures motivent et incitent les familles à considérer ou à poursuivre une scolarité dans les écoles de langue française en Ontario, et contribuent à la constitution de communautés scolaires diversifiées et dynamiques. Reste à voir si les logiques ci-haut décrites ne viendront pas miner l’émergence de ces nouvelles communautés scolaires ou les altérer au plan de la diversité de leur constitution…
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la Nouvelle communauté scolaire, qui comprend égalementun numéro thématique sur la Nouvelle communauté scolaire de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en education: En quoi la participation des parents à l’éducation influe-t-elle sur l’apprentissage des enfants? Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
La participation des parents à l’éducation des enfants prend plusieurs formes. Les parents qui participent sur le plan comportemental prennent part aux activités comme la présence aux réceptions et aux réunions de l’école et font du bénévolat à l’école. Les parents qui participent sur le plan cognitif exposent leurs enfants à des activités et à du matériel stimulants, comme lire des livres ou visiter des institutions culturelles. Les parents qui participent sur le plan personnel parlent de questions scolaires avec leurs enfants de manière positive. Ils leur montrent que l’école est importante pour eux et qu’ils s’attendent à ce qu’elle le soit pour leurs enfants aussi.
De nombreuses études font état des effets de la participation des parents sur les résultats des tests de rendement normalisés des enfants, leurs résultats scolaires et leur comportement à l’école. Quelle est l’incidence de la participation des parents sur l’apprentissage des enfants? La réponse dépend du type de participation des parents, du type de résultat d’apprentissage et des caractéristiques des familles.
Dans l’ensemble, la recherche laisse entendre que les parents peuvent avoir un effet positif sur l’apprentissage des enfants en participant à leur instruction. Toutefois, il convient de mentionner ce qui suit :
Les éducateurs et les décisionnaires devraient continuer à encourager et à soutenir la participation des parents à l’éducation, en prêtant une attention particulière à ceux qui appartiennent à une minorité et qui ont un faible revenu. Tous les intervenants, dont les parents, devraient savoir que la forme de participation la plus efficace pour soutenir l’apprentissage des enfants est la participation sur le plan personnel, qui consiste à parler de l’école avec les enfants de manière positive, en transmettant que l’école est importante pour eux et qu’ils s’attendent à ce qu’elle le soit pour leurs enfants aussi.
Références
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Toren, N. K. (2013). « Multiple dimensions of parental involvement and its links to young adolescent self‐evaluation and academic achievement », Psychology in the Schools, no 50, p. 634-649.
Ressources
http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/involvement/
Lorsque j’étais enfant, l’école de filles que je fréquentais était dirigée par une communauté religieuse. L’enseignante incarnait l’autorité et dispensait son savoir. Les élèves apprenaient par cœur les leçons enseignées. L’environnement était prévisible : une salle de classe, des pupitres placés en rang d’oignons, des volumes pour chaque discipline, des cahiers d’exercices pour pratiquer les notions apprises et des « concours hebdomadaires » pour tester nos connaissances. Et que dire du bulletin où étaient inscrits « notre rang » et la moyenne du groupe! Et comme les deux « premiers de classe » apparaissaient à chaque trimestre dans le « bulletin paroissial », ma mère s’enorgueillissait d’y voir le nom d’un de ses rejetons. Que de souvenirs!
Aujourd’hui, les choses ont bien changé. Ces repères sont disparus pour laisser place à la découverte, à l’exploration et au traitement de l’information. Le maître n’est plus le seul détenteur du savoir. Les nouvelles technologies ont révolutionné nos façons d’apprendre. Les référentiels pédagogiques et informationnels ne sont plus les mêmes et reflètent les valeurs du présent siècle. À cet égard, l’article de Marcelle Parr « Multimodale, l’école du 21e siècle » (p. 36) évoque bien cette nouvelle réalité. Quant au président du Conseil supérieur de l’éducation, Claude Lessard (p. 32), il nous convie à une réflexion sur la place des nouvelles technologies dans le développement des compétences de l’élève. Pour sa part, Valérie Morand (p. 44) nous parle du concept de « l’école communautaire citoyenne » (touchant 640 écoles élémentaires et secondaires de langue française en contexte minoritaire) qui permet aux écoles francophones canadiennes de se rapprocher de leur communauté et celle-ci de contribuer à l’essor de ses écoles. Dans la chronique « Notre monde d’aujourd’hui », (p. 46) nous découvrons le eTwinning, une plate-forme gratuite et sécurisée qui permet aux enseignants des 33 pays impliqués d’entrer en contact, de monter des projets collaboratifs à distance avec leurs classes et d’échanger des idées à travers l’Europe. Quel changement! Il est clair que la nouvelle communauté scolaire s’est grandement élargie.
Et la petite fille qui sommeille en moi se réjouit d’avoir pu, au cours de sa vie, être le « témoin privilégié » de toute cette révolution pédagogique où la mondialisation, les technologies et l’accès à l’information ont considérablement modifié l’acte d’apprendre et notre rapport au savoir.
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la Nouvelle communauté scolaire, qui comprend égalementun numéro thématique sur la Nouvelle communauté scolaire de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en education: En quoi la participation des parents à l’éducation influe-t-elle sur l’apprentissage des enfants? Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Mes réflexions au sujet de cette question concernent la formation continue d’adultes issus des premières nations (PN). En effet, mon expérience d’enseignement avec ces étudiantes est récente et dans le contexte d’une formation de certificat universitaire destinée à des éducatrices ou intervenantes autochtones en petite enfance qui œuvrent au sein de leur communauté. Ce certificat a été développé à la demande du Conseil de la santé et des services sociaux des premières nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL) afin de répondre à un besoin de formation des intervenantes en petite enfance dans les communautés des premières nations membres du CSSSPNQL. Ils souhaitaient développer un certificat universitaire afin de former des accompagnatrices d’enfants ayant des besoins spéciaux pendant la petite enfance chez les premières nations.
Ainsi, depuis janvier 2013, deux cohortes d’étudiantes, l’une francophone et l’autre anglophone originaires de dix communautés des PN au Québec, sont en formation continue à l’UQAM. Cette formation est dispensée à temps partiel, parfois en présence à Montréal, sur une semaine intensive lors de chacune des premières semaines des trimestres d’étude. Pour la suite des trimestres, c’est la formation à distance, une fois par semaine, par le biais de la vidéoconférence, qui a été privilégiée.
Jusqu’à maintenant, l’expérience nous a appris que l’un des premiers facteurs favorisant la réussite se trouve dans l’adaptation au style d’apprentissage de ces étudiantes, mais aussi dans la mise en contexte des notions à leur réalité quotidienne autochtone. Ainsi, toutes les chargées de cours qui interviennent dans ce certificat ont suivi une courte formation de sensibilisation à la réalité autochtone et la plupart ont visité l’une des communautés visées, soit celle de Manawan.
Nous avons ainsi adapté nos stratégies d’enseignement et nos activités d’apprentissage et d’évaluation afin que les étudiantes puissent travailler sur des sujets qui les touchent dans leur réalité quotidienne. Pour ce faire, nous avons collecté de l’information sur leur vie quotidienne afin de nous familiariser à leurs besoins, leurs connaissances et leurs intérêts.
L’autre facteur de succès concerne la concertation des différents intervenants et chargés de cours qui travaillent avec ces étudiantes. Nous devons partager l’information, nous assurer que tous adoptent un langage accessible et des politiques d’évaluation des apprentissages concertées centrées sur les stratégies qui favorisent le transfert des apprentissages dans la pratique quotidienne. Jusqu’à maintenant, il semble que nous y parvenions puisque très peu d’étudiantes ont abandonné ou échoué leurs cours et le certificat se termine en septembre 2014.
Le principal défi rencontré par ces étudiantes est celui de la langue d’enseignement. En effet, la très grande majorité des étudiantes de la cohorte francophone sont de langue maternelle autochtone (Atikamekw et Innu). Leurs capacités d’expression écrite et orale en langue française s’en trouvent amoindries. Cette difficulté a été contournée par l’attribution d’une personne ressource embauchée par le conseil d’éducation des premières nations (CÉPN) qui a pour principale fonction de soutenir le travail de rédaction des étudiantes et de leur offrir de l’aide pédagogique en tutorat individuel lors de la rédaction de leurs travaux de session. Aussi, cette personne ressource est attitrée à l’organisation des trimestres d’étude en présence à l’UQAM (sur le campus de Longueuil) dont la planification et la gestion des déplacements et de l’hébergement. Les communautés prêtent aussi leur salle de vidéoconférence pour les cours qui se donnent à distance et les frais de scolarité sont assumés par un programme des ressources humaines Canada obtenu par le CSSSPNQL. Ce soutien facilite grandement l’apprentissage des étudiantes qui n’ont pas à se préoccuper de ces variables organisationnelles et peuvent ainsi mieux se concentrent sur leurs études.
Enfin, le dernier élément qui nous semble soutenir la réussite de ces étudiantes concerne le plaisir manifeste et contagieux manifesté par ces femmes de travailler ensemble dans un but commun. Nous avons découvert des femmes courageuses, engagées dans leur communauté et remplies d’espoir pour les enfants avec lesquels elles travaillent. C’est inspirant et nous sommes impressionnés de leur volonté de réussir !
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la réussite scolaire des élèves autochtones, qui comprend également un numéro thématique de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les résultats de recherche montrant comment nous pouvons créer les conditions favorables à la réussite scolaire des élèves autochtones dans nos écoles publiques. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Les enfants autochtones de moins de 14 ans représentent 7 % de tous les enfants du Canada et la population autochtone constitue le segment démographique dont la croissance est la plus rapide au pays. Quatre-vingts pour cent des enfants autochtones fréquentent des écoles provinciales situées à l’extérieur des réserves. Pour ce qui est de la réussite scolaire, on constate des écarts importants en matière de résultats d’apprentissage et de taux de diplomation entre les élèves autochtones et non autochtones.
À l’échelle nationale, provinciale et territoriale, les éducateurs des écoles publiques sont déterminés à combler ces écarts et des progrès ont été réalisés. Par exemple, dans les salles de classe où un contenu et des points de vue autochtones ont été intégrés à un programme d’apprentissage de haute qualité, les notes des élèves autochtones ont augmenté de beaucoup.
Pour élaborer des programmes d’apprentissage de haute qualité conçus pour offrir aux élèves autochtones toutes les occasions possibles de réussir dans les écoles publiques canadiennes, un leadership solide est essentiel. Au nombre des stratégies fondamentales pouvant créer des environnements qui assurent cette réussite, mentionnons :
Avec l’engagement commun et les efforts de collaboration de tous les intervenants – les communautés autochtones; les responsables de politiques; les administrateurs, les enseignants, les parents et les élèves –, nous pouvons créer des écoles où tous les élèves, tant autochtones que non autochtones, peuvent apprendre et réussir à de hauts niveaux.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Shared Learnings: Integrating BC Aboriginal Content K-10
http://www.bced.gov.bc.ca/abed/shared.pdf
TDSB Professional Library, Education of Aboriginal Students in Canada: Selected Current References, August 2012
http://ramott.files.wordpress.com/2012/08/aboriginal-education2012_delinked.pdf
Ressources pour repenser – Guide pédagogique Aboriginal Voices in the Curriculum http://resources4rethinking.ca/en/resource/aboriginal-voices-in-the-curriculum
Western Canadian Protocol for Collaboration in Basic Education: Aboriginal Languages and Culture Programs
http://www.education.gov.sk.ca/wncp-common-language-framework
Edmonton Public Schools
http://aboriginaleducation.epsb.ca/
Successful Transitions for First Nations, Métis and Inuit Students http://www.education.alberta.ca/media/6397158/successful%20transitions%20fnmi.pdf
Pratiques exemplaires en éducation autochtone
http://www.maei-ppw.ca/fr/index.php
Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/fnmiFrameworkf.pdf
EXEMPLES DE POLITIQUES PORTANT SPÉCIFIQUEMENT SUR L’ÉDUCATION AUTOCHTONE
Ontario
Stratégie d’éducation autochtone
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/curricNSNL.html
Manitoba
Integrating Aboriginal Perspectives into Curricula http://www.edu.gov.mb.ca/k12/docs/policy/abpersp/index.html
Saskatchewan
Aboriginal Education Initiatives in Saskatchewan Education: 1995-1998 http://www.education.gov.sk.ca/Aboriginal-Education-Initiatives
Alberta
First Nations, Métis and Inuit Education Policy Framework (février 2002)
http://education.alberta.ca/media/164126/framework.pdf
Colombie-Britannique
Page Web « Aboriginal Education » du Ministry of Education de la C.-B.
https://www.bced.gov.bc.ca/abed/
RÉFÉRENCES
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Conseil canadien sur l’apprentissage. 2007 . Redéfinir le mode d’évaluation de la réussite de l’apprentissage chez les Premières nations, les Inuits et les Métis. Rapport sur l’apprentissage au Canada. Ottawa, Ontario, Conseil canadien sur l’apprentissage.
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La santé mentale des enfants et adolescents d’aujourd’hui est marquée par de nouvelles problématiques qui ont émergé depuis l’avènement des médias et réseaux sociaux. Facebook fêtait ses 10 ans le 4 février 2013. Ce précurseur des réseaux sociaux en ligne revendique 1,23 milliard d’utilisateurs actifs parmi lesquels on retrouve 46,6% de la population en Amérique du Nord. Les jeunes qui ont aujourd’hui entre 10 et 20 ans sont identifiés comme faisant partie de la cohorte de la « génération C ». Ils sont nés avec Facebook, Youtube, Instagram, entre autres, et favorisent au menu quotidien la connexion et la communication.
À partir de « sa » page, ces jeunes se lient à des « amis » afin de partager passions et intérêts avec l’espoir que la fonction « like/j’aime » saura agrandir de façon exponentielle le nombre de « nouveaux amis ». De telles expériences de socialisation consistent, dans une proportion de 80%, à exprimer les états d’âme, les occupations et préoccupations quotidiennes, à partager les moments intimes, en fait, à parler d’eux-mêmes. Somme toute, Facebook serait un espace d’expression qui mène à la révélation de soi par l’approbation des autres sans invasion, ce que les anglophones qualifient de self-disclosure. Chacun veut, à sa manière, montrer qu’il est « quelqu’un », qu’il mérite qu’on s’intéresse à lui. Or, cette page présente un profil idéal, une vision déformée, en quelque sorte, de la réalité quotidienne.
Selon certaines recherches récentes, les plus forts utilisateurs de Facebook ont un cerveau très sensible à la comparaison sociale. Comparer sa vie à celle des autres peut mener à une insatisfaction, peut faire naître l’angoisse de ne pas être meilleur que ceux avec qui l’on se compare, de ne pas être aussi populaire (l’attente des « like/j’aime »). Des chercheurs et la communauté médicale mettent d’ailleurs en garde contre une nouvelle pathologie, la « dépression Facebook ». Bref, une pratique assidue des réseaux sociaux peut amplifier le mal-être de certains adolescents, devenir une source de stress et de détresse psychologique.
Les parents, le personnel enseignant et les adultes qui partagent le quotidien de ces jeunes deviennent des observateurs privilégiés qui peuvent reconnaître les symptômes comme l’anxiété, l’irritabilité, le repli sur soi, le retrait, la perte d’intérêt pour des activités affectionnées, les difficultés de concentration et les problèmes d’apprentissage. Ils peuvent ainsi inverser ce nouveau venu dans l’arène de la santé mentale, la « dépression Facebook », en reconnaissant les symptômes de la détresse psychologique manifestés par des jeunes fragilisés.
Bref, une pratique assidue des réseaux sociaux peut amplifier le mal-être de certains adolescents, devenir une source de stress et de détresse psychologique.
À cet égard, des sites Internet permettent d’accéder à des sources fiables d’informations en ce qui touche des thèmes liés à la santé mentale des jeunes. Particulièrement, ces deux sites sont pertinents à consulter ou à utiliser dans le cadre d’interventions ciblant les élèves d’aujourd’hui :
http://www.adosante.org L’objectif du site « Ado-Parlons santé » est de fournir de l’information fiable sur les questions que se posent les jeunes sur certains aspects de la vie (art corporel, cyberintimidation, drogues et alcool, santé mentale, entre autres) et qui peuvent affecter leur santé physique et mentale.
http://teljeunes.com/accueil Ce site, propulsé par la Fondation Tel-Jeunes, offre de l’information et du soutien aux jeunes et aux parents à propos de différents sujets touchant à la santé physique, mais surtout mentale.
Références :
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Brisset, E. (2013, 4 avril). La « dépression Facebook » chez les jeunes. http://blogsgrms.com/cestmalade/tag/facebook/
D’Amato, G., Cecchi, L., Liccardi, G., Pellegrino, F., D’Amato, M. et Sofia, M. (2012). Social Networks : A New Source of Psychological Stress or a Way to Enhance Self-esteem ? Negative and Positive Implications in Bronchial Asthma. J Investig Allergol Clin Immunol, 22(6), 402-405.
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Schurgin O’Keeffe, G., Clarke-Pearson, K. (2011). Clinical Report – The Impact of Social Media on Children, Adolescents, and Families, Pediatrics, 127(4), 799-805. http://pediatrics.aappublications.org/content/127/4/800.full
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la santé mentale des élèves, qui comprend également un numéro thématique du magazine Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les approches efficaces pour améliorer le mieux-être mental des élèves. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Une de nos missions en milieu scolaire est bien sûr la scolarisation et la réussite de nos élèves! Toutefois, pour apprendre, les élèves doivent avoir toutes les conditions gagnantes pour le faire. Les enseignants qui côtoient les jeunes au fil des jours, sont pour nous, des alliés très importants. Que ce soit pour des difficultés comportementales, de l’anxiété, des peines d’amour, des conflits familiaux, des chicanes entre amis, les enseignants sont souvent ceux qui accompagnent l’élève vers une ressource d’aide. Plusieurs changements chez les élèves peuvent être observés par les enseignants (baisse du rendement académique, changement de l’humeur, tristesse, changement dans le comportement, retards, absentéisme, devoirs non faits, etc.) Une fois que l’enseignant à signaler le problème aux intervenants scolaires, différentes interventions sont possibles dont la cueillette d’informations (pour investiguer si la problématique est généralisée), un contact téléphonique aux parents, des évaluations (cognitives, intellectuelles…), offrir un suivi individuel pour permettre de cerner de façon plus précise la source des difficultés. Le constat de ces interventions nous amène à diriger nos actions pour soutenir les retards d’apprentissage et les échecs académiques qui se cachent souvent derrière les difficultés de comportement en classe.
Bien entendu, tout ceci se fait par la collaboration, indispensable, des parents. Ensemble, il est plus facile de faire l’analyse de la situation sociale, familiale, personnelle, amoureuse et psychologique du jeune. En fait, plusieurs facteurs doivent être pris en considération pour maximiser les chances de réussite de nos interventions et pour se faire, il est primordial de s’entourer d’une équipe multidisciplinaire (technicienne en éducation spécialisée, psychoéducatrice, psychologue, infirmière, etc.) pour exploiter les compétences de chaque discipline et ainsi, supporter le jeune dans son épanouissement personnel, social et scolaire!
Dans notre Cité-école, situé à East-Angus, nous avons développé une expertise afin de travailler en grande collaboration avec les différentes communautés. Nous devons nous adapter aux difficultés auxquelles les jeunes font face qui sont, en général, différentes des centres urbains. Le travail d’équipe est au premier rang afin de tout mettre en œuvre pour aider le jeune et sa famille. Le travail avec le CSSS et tous les autres partenaires sont un atout primordial.
La persévérance scolaire est pour nous un cheval de bataille important afin que les jeunes puissent croire que c’est possible et ce, malgré les différences sociodémographiques et culturelles des autres milieux scolaires.
La motivation scolaire, l’effort face à la tâche et la confiance en soi sont trois grandes facettes de nos interventions quotidiennes. Les jeunes ont besoin d’éléments concrets afin de s’accrocher et d’être en mesure de croire en leur avenir. La persévérance scolaire est pour nous un cheval de bataille important afin que les jeunes puissent croire que c’est possible et ce, malgré les différences sociodémographiques et culturelles des autres milieux scolaires.
En résumé, il faut se rappeler que nos adolescents ont besoin d’être entourés, encadrés et surtout sentir que les adultes croient en eux. Nous savons que toutes les petites actions quotidiennes (support, encouragements, encadrement…) sont très profitables pour développer une relation avec l’élève en difficulté. Lorsque cette relation est établie sur un bon lien de confiance avec l’adulte, nous pouvons amener le jeune à dépasser ses propres limites et surtout l’accompagner dans la compréhension de ses difficultés. Tous ensemble, nous construisons à améliorer le quotidien des adolescents pour ainsi favoriser un avenir meilleur!
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la santé mentale des élèves, qui comprend également un numéro thématique du magazine Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les approches efficaces pour améliorer le mieux-être mental des élèves. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
À l’école, nous connaissons les facteurs de risques en lien avec la violence et l’intimidation. Pourtant, nous avons tendance à négliger le plus fondamental d’entre eux. Je parle du climat, du fait que l’enfant se sente bien et en sécurité. Voici comment l’école que je dirige s’est donné un coup de pouce avec des gestes simples, mais efficaces.
L’école le Ruisselet est tout à fait normale. Elle est située dans un quartier résidentiel de la ville de l’Ancienne-Lorette, près de Québec. Près de 400 élèves y passent leurs journées. La plupart y passe plus de 8 heures par jour. Comme pour toutes les écoles, c’est un milieu de vie important. Il y a plus de cinq ans, le personnel constatait une détérioration dans la qualité générale des relations entre les élèves. Rien de majeur, mais on constatait plus de cas typiques où un élève se sentait rejeté. Aussi, on voulait mieux intervenir auprès des élèves qui se montraient méchants sans raison valable. L’équipe s’est donc ouverte à débuter des activités de prévention. Dès lors, on s’est mis à nommer certains malaises dont on ne parlait pas ouvertement à l’école auparavant. On a défini ce qu’est l’intimidation et on l’a nommée aux élèves.
Plus de tabous. Dorénavant, l’élève qui avait le courage de dénoncer un malaise allait être accueilli et l’équipe s’engageait à l’aider rapidement. Encore aujourd’hui, toutes les deux semaines, les cours s’arrêtent un moment pour tous les élèves de l’école afin de leur donner l’opportunité de remplir un billet de dénonciation. Avec ce moyen, l’élève qui vit un malaise ou qui en est témoin, a la possibilité de rapporter la situation de manière confidentielle. Pendant ce temps, l’élève pour qui tout baigne, recopie un message pacifique comme « À mon école, j’accepte les élèves qui me demandent pour jouer ». La clé du succès de cette opération est la rapidité d’intervention. L’élève qui dénonce une situation se voit aussitôt accompagné par un intervenant qui l’aide à trouver une solution ou offre de la médiation. Dans les cas d’intimidation, on opère une intervention directe et concertée avec la direction et les parents.
Plus de tabous. Dorénavant, l’élève qui avait le courage de dénoncer un malaise allait être accueilli et l’équipe s’engageait à l’aider rapidement.
La situation s’est donc stabilisée avec le temps. Cependant, il y a deux ans, un nouveau problème est apparu progressivement. À la récréation, les surveillants intervenaient de plus en plus souvent auprès de groupes d’élèves qui ne s’occupaient pas à un jeu. Ceci s’observait surtout chez les groupes de 5e et 6e année. Pourtant, l’école avait des modules de jeu en excellente condition qui avaient été installés à grands frais dans l’intention d’occuper les jeunes et d’encourager l’activité physique. On observait des élèves qui flânaient en groupe et passaient leurs récréations à discuter d’on ne savait pas trop quoi. Toute personne étant habituée aux enfants sait que l’oisiveté est la mère de tous les vices. Donc, des conflits s’engendraient au fil du temps et les enfants trouvaient leurs récréations ennuyantes… Il fallait s’adapter et trouver une solution sinon le climat de l’école risquait de basculer vers la morosité, terreau fertile à l’intimidation.
À cette même période, tout le pays était secoué par des cas d’intimidation graves dans les écoles rapportés à grands coups de scandales dans les médias de l’information. On associait une grande part de responsabilités aux écoles dans la souffrance des enfants. Souvent, les médias blâmaient les directions et le personnel de ne rien faire pour contrer l’intimidation et pire, on les accusait de fermer les yeux. Heureusement, des personnalités comme Jasmin Roy, au Québec, ont su regarder au-delà des apparences et ont choisi d’aider les écoles de manière concrète.
À l’école du Ruisselet, nous avons eu l’opportunité de recevoir le soutien de la Fondation Jasmin-Roy. Ensemble, nous avons agi pour maintenir un bon climat dans l’établissement. Nous pensions que d’occuper les jeunes aux récréations serait une étape incontournable. Premier défi : contrer les habitudes de flânage des élèves durant l’hiver. Pourquoi l’hiver? Parce qu’au Québec, cette saison est longue et quand on la laisse prendre le dessus, elle incite à la sédentarité. Or, nous avons choisi de faire de la neige notre alliée. Du coup, nous avons acheté plus de 200 pelles, une trentaine de buts de hockey, des tapis de glisse en masse et une foule d’autres accessoires. Après quelques semaines, nous avons compris que l’hiver ne serait jamais plus pareil à l’école. Nous avons eu le bonheur de voir les élèves cesser de flâner au profit de la construction de forts et de matchs de mini-hockey. Par conséquent, le nombre de conflits a été réduit et le climat s’en est trouvé amélioré de nouveau. Le succès a été tel que nous avons décidé d’acheter du nouveau matériel le printemps qui suivait.
nous avons choisi de faire de la neige notre alliée. Du coup, nous avons acheté plus de 200 pelles, une trentaine de buts de hockey, des tapis de glisse en masse et une foule d’autres accessoires. Après quelques semaines, nous avons compris que l’hiver ne serait jamais plus pareil à l’école.
La preuve était donc faite. S’investir dans le climat se fait progressivement et en trouvant des solutions propres à chaque école pour des problèmes spécifiques à chaque école. Dans notre cas, fournir du matériel de sport aux élèves a été la bonne solution. Aux établissements qui suivront notre modèle, je conseille de faire participer les jeunes au choix du matériel, d’acheter des articles durables et en quantité assez importante pour éviter que les élèves aient à se l’arracher. De plus, renouvelez une partie de l’inventaire à chaque saison, histoire de piquer l’intérêt des élèves quelques fois par année scolaire. Bon succès!
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Sournoises et pernicieuses, tant les petites que les grandes violences à l’école ont des effets désastreux sur la santé mentale des élèves. Elles peuvent parfois conduire au suicide. Ce fut le cas très médiatisé de Marjorie Raymond, cette adolescente québécoise de 15 ans victime d’intimidation, rongée par un mal de vivre, qui a mis fin à ses jours en 2011. Cette histoire nous a tous interpellés, soulevant de nombreuses réactions de colère et d’indignation, suscitant de multiples questionnements. Pourquoi tant de souffrance et de détresse?
Autrefois banalisée ou ignorée, la lutte à l’intimidation et à la violence est devenue une priorité de société. Au Québec, elle est désormais mieux encadrée par le projet de Loi 56, adopté à l’unanimité par l’Assemblée nationale en juin 2012. Cette Loi oblige toutes les écoles privées et publiques à se doter d’un plan pour lutter contre ce fléau et donne aux directions la possibilité de suspendre et même d’expulser un élève harceleur.
Malgré cet éveil de conscience et la bonne volonté ministérielle, certains enseignants se sentent encore mal préparés pour faire face à cette réalité, d’où l’importance d’être outillés professionnellement et émotionnellement pour intervenir auprès des élèves, et ce dès la formation initiale. Dans cette édition, nous découvrirons l’importance de mettre en place des mesures préventives et verrons comment certaines initiatives peuvent s’avérer précieuses pour aider les écoles à s’en sortir. La Fondation Jasmin Roy, par exemple, intervient auprès de plusieurs établissements scolaires. Elle dénonce haut et fort toute forme de violence à l’école et offre des outils fort pertinents pour soutenir le milieu scolaire. L’organisme CLIPP, centre de transfert de connaissances, souligne pour sa part l’importance de se tourner vers la recherche scientifique pour se doter d’outils permettant de sensibiliser la population à différentes problématiques et d’intervenir efficacement.
Une autre forme de violence tout aussi virulente et insidieuse est la cyberviolence et le cyberharcèlement. Comme le précise avec beaucoup d’à-propos la chercheure Catherine Blaya, les conséquences de ce type de victimisation se révèlent graves tant au niveau individuel que scolaire. Elle précise « qu’une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes ». On ne peut plus désormais fermer les yeux. Il faut agir!
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