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Soutenir le développement de l’autodétermination
Commentaires fermés sur Soutenir le développement de l’autodéterminationLa dysphasie est un trouble du langage d’origine neurologique qui fait en sorte qu’une personne présente, de façon marquée, des capacités langagières inférieures à celles des gens de son âge1. Pour plusieurs adolescents, vivre quotidiennement avec une dysphasie amène son lot de défis scolaires et sociaux qui nuisent à leur persévérance scolaire.
Pour favoriser cette persévérance, une option intéressante est à considérer : soutenir le développement de leur autodétermination. Pour être autodéterminé, un adolescent doit sentir qu’il initie et contrôle ses actions, en plus de faire des choix de vie sans être influencé ou interféré par autrui2. Plus précisément, il doit présenter quatre caractéristiques essentielles, décrites dans la figure 1 ci-dessous. 3
Les parents peuvent favoriser le développement de ces caractéristiques, mais doivent adapter leurs comportements aux aptitudes de leur adolescent et se questionner sur la manière dont ce dernier perçoit le soutien reçu.
Partant de ce fait, une recherche a été réalisée auprès de 4 adolescents ayant une dysphasie et 6 de leurs parents afin de répertorier les comportements adoptés pour soutenir ce développement. Le mémoire de Tardif 4 présente l’ensemble de ces comportements. Les adolescents ont aussi été invités à donner leur point de vue sur ce soutien parental. Cette recherche a alors également permis de proposer des recommandations aux parents qui souhaitent soutenir davantage ce développement, lesquelles seront présentées dans cet article.
Recommandation 1 : Optimiser le développement de leur autonomie
Tous les parents rencontrés admettent qu’il est difficile pour eux de soutenir le développement de cette caractéristique. Pour un parent, « C’est pas compliqué, c’est qu’on veut aller au-devant d’elle pour lui parer les coups, pour la protéger. […] En même temps, je crois que c’est que nous, comme parents, ça nous réconforte. Ça nous garde dans une zone de confort ». Soutenir davantage le développement de cette caractéristique est toutefois à prioriser. Pour ce faire, les parents peuvent adopter certains comportements présentés dans le tableau 1. 5,6
Recommandation 2 : Établir des objectifs à court, moyen ou long terme avec l’adolescent
Parmi tous les parents consultés, aucun d’entre eux n’aide son adolescent à établir des objectifs. Or, l’atteinte des objectifs est intimement liée au développement de l’autorégulation et de l’autodétermination en général. Les parents auraient ainsi tout à gagner à aider leur adolescent à établir des objectifs. Ils doivent être réalistes, variés et adaptés aux capacités des jeunes. Le tableau 2 présente quelques exemples d’objectifs à court, moyen ou long terme pouvant être établis avec l’adolescent. En les atteignant, l’adolescent vit régulièrement l’atteinte de la réussite et dévoile ses capacités.
Recommandation 3 : Aider à connaître ses faiblesses pour mieux les affronter
Pour développer son autoréalisation, un adolescent doit connaître ses forces et ses faiblesses et agir en fonction de celles-ci. Les parents rencontrés avouent miser principalement sur les forces de leur adolescent. Il pourrait être pertinent de proposer à leur adolescent des défis liés à leurs difficultés afin qu’ils puissent tester leurs compétences et découvrir des façons de contrer leurs limites. De plus, les parents pourraient discuter avec leur adolescent des stratégies permettant de pallier leurs faiblesses (ex. : s’inscrire à des ateliers pour mieux gérer leur anxiété). Ce qui importe, c’est qu’ils s’habilitent à agir en fonction de leurs forces, mais également de leurs limites.
Conclusion
Ainsi, les parents demeurent de véritables partenaires en ce qui a trait au développement de l’autodétermination des adolescents présentant une dysphasie. Les enseignants demeurent également influents pour ces adolescents et ont tout à gagner à adopter des comportements similaires, les soutenant dès lors dans leur persévérance scolaire.
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Photo : iStock
1 American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5e éd.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
2 Wehmeyer, M., Lachapelle, Y., Boisvert, D., Leclerc, D. et Morrissette, R. (2001). L’échelle d’autodétermination du LARIDI – Guide d’utilisation de l’Échelle. Trois-Rivières (Québec), Canada: Chaire de recherche sur les Technologies de soutien.
3 Wehmeyer, M. et Lachapelle, Y. (2006). Autodétermination, proposition d’un modèle conceptuel fonctionnel. Dans H. Gascon, D. Boisvert, M.-C. Haelewyck, J.-R. Poulin, et J.-J. Detraux (dir.), Déficience intellectuelle, savoirs et perspectives d’action (p. 69-76). Québec, QC: Presses interuniversitaires.
4 Tardif, S. (2016). Opinion d’adolescents dysphasiques sur les comportements adoptés par leurs parents pour soutenir le développement de leur autodétermination (Mémoire de maitrise). Université du Québec à Chicoutimi.
5 Savard, A., Joussemet, M., Emond Pelletier, J. et Mageau, G. (2013). The benefits of autonomy support for adolescents with severe emotional and behavioral problems. Motivation and Emotion, 37(4), 688-700.
6 Op.cit.
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Quelle est l’influence des relations enseignants-élèves sur l’apprentissage?
Commentaires fermés sur Quelle est l’influence des relations enseignants-élèves sur l’apprentissage?L’influence des relations enseignants-élèves sur l’apprentissage est claire : l’apprentissage s’améliore lorsque les relations enseignants-élèves sont solides. En très grande majorité, les recherches soutiennent que les élèves de divers âges, expériences et antécédents qui perçoivent que leurs enseignants sont réceptifs à leurs besoins et à leurs intérêts sont plus engagés et plus motivés, et qu’ils établissent plus de rapports sociaux à l’école que leurs pairs.
Comment les enseignants peuvent-ils favoriser au maximum des relations positives avec les élèves? À quels types de résultats d’apprentissage les enseignants peuvent-ils s’attendre pour de telles relations? De nombreux faits déterminants ont été dégagés par les recherches :
Il importe de faire preuve de gentillesse. Lorsque les enseignants adoptent divers comportements associés à la gentillesse, comme se montrer chaleureux, se soucier des élèves, donner du soutien, assurer la sécurité et encourager les raisonnements intellectuels, l’apprentissage s’améliore. Les recherches laissent entendre que ces comportements augmentent la créativité, l’esprit critique, l’autonomie et la satisfaction des apprenants, ce qui se traduit par une assiduité et des notes plus élevées pour les élèves.
Les relations enseignants-élèves positives sont socialement « contagieuses ». Les élèves qui vivent des relations positives avec les enseignants sont plus susceptibles d’essayer d’établir des liens semblables avec d’autres personnes dans leur communauté scolaire.
Les relations enseignants-élèves positives sont des plus bénéfiques pour les élèves vulnérables. Les élèves qui sont marginalisés sur les plans racial, social et économique, qui ont des difficultés d’apprentissage ou qui sont considérés à risque pour d’autres raisons, sont plus fortement influencés que les autres par la qualité des relations qu’ils forment avec les enseignants.
La compréhension des enseignants à l’égard des différences entre les élèves est essentielle à l’établissement des relations. Les élèves ont tendance à faire preuve de plus de réceptivité à l’égard des enseignants qui montrent qu’ils comprennent les élèves en tant qu’individus distincts. Cela se révèle tout particulièrement vrai dans le cas des salles de classe multiculturelles.
Les relations enseignants-élèves importent, quelle que soit l’année d’études. Alors qu’il est fréquent de présumer que les jeunes apprenants dépendent plus de leurs enseignants pour leur adaptation à l’école que leurs homologues plus âgés, les recherches avancent que l’importance d’une relation enseignant-élève demeure constante, quel que soit l’âge d’un élève. Le consensus entre les chercheurs du domaine de l’éducation peut être rare. Cependant, aucun ne conteste le caractère essentiel des relations enseignants-élèves positives pour l’apprentissage des jeunes
ADDITIONAL INFORMATION RESOURCES
Building Positive Teacher-Child Relationships
Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning
U.S. Department of Health and Human Services
http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb12.pdfVideos
Rita Pierson: Every kid needs a champion
https://www.youtube.com/watch?v=SFnMTHhKdkwPrincipal Kafele says, « You can’t teach them if you don’t know them! »
https://www.youtube.com/watch?v=GTCrhnGiWXINational Summit on Student Engagement, Learning and Behaviour: Positive Relationships
https://www.youtube.com/watch?v=Kwt4HZZieUIBuilding Relationships With Your Students | AmeriCorps Insights
https://www.youtube.com/watch?v=OFEZePD1ZkYReferences
Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Review of Educational Research 77(1), 113-143.
Davis, H. A. (2013). Teacher-Student Relationships. In J. Hattie & E.M. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 221-223). New York: Routledge.
Murray, C. & Pianta, R.C. (2009). The Importance of Teacher-Student Relationships for Adolescents with High Incidence Disabilities. Theory Into Practice 46(2), 105-112.
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
Wentzel, K.R. (2012). Teacher-Student Relationships and Adolescent Competence at School. In T. Wubbels, P. den Brok, J. van Tartwijk (Eds.), Interpersonal Relationships in Education (pp. 19-36). Boston: Sense Publishers.
Wubbels, T. & Brekelmans, M. (2005). Two Decades of Research on Teacher-Student Relationships in Class. International Journal of Educational Research 43, 6-24.
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L’apprentissage fondé sur l’enquête est-il efficace?
Commentaires fermés sur L’apprentissage fondé sur l’enquête est-il efficace?Comment un enseignant pourrait-il susciter l’intérêt des élèves par rapport aux matières scolaires? Au lieu de l’approche où l’enseignant présente tout ce qu’ils devraient savoir, l’apprentissage fondé sur l’enquête demande aux élèves de construire leurs propres connaissances, à partir d’expériences et d’explorations. Cette approche met l’accent sur l’apprentissage par l’action, tout en reflétant la démarche adoptée par les scientifiques lorsqu’ils découvrent les connaissances de manière active. Dans le cadre de l’apprentissage fondé sur l’enquête, les élèves participent à certaines des activités suivantes, voire à toutes :
- formuler une question ou un ensemble de questions;
- concevoir une enquête pour faire des recherches visant à répondre à la question ou à l’ensemble de questions;
- repérer et réunir les ressources pertinentes;
- formuler des explications fondées sur des données probantes et des connaissances scientifiques;
- partager les méthodes et les résultats de l’enquête;
- réfléchir au processus de l’apprentissage et aux résultats d’apprentissage.
La recherche a déterminé que les activités fondées sur l’enquête peuvent enrichir l’apprentissage des élèves dans un grand nombre de matières scolaires. Il est prouvé que l’apprentissage fondé sur l’enquête peut motiver l’apprentissage des élèves et augmenter leurs compétences en matière de résolution de problèmes et de pensée critique. Toutefois, son efficacité dépend de l’encadrement fourni par les enseignants. Sans encadrement ou en cas d’encadrement minimal, l’enquête pourrait ne pas fonctionner pour les élèves qui possèdent moins de connaissances ou d’aptitudes pour une matière donnée. Lorsque les exigences des activités d’apprentissage dépassent les aptitudes des élèves, leur apprentissage s’en trouve bloqué et ils pourraient comprendre les notions de travers.
C’est pourquoi il est nécessaire d’intégrer un encadrement approprié à l’apprentissage fondé sur l’enquête des élèves. Par exemple, les enseignants devraient encadrer les élèves pour leur permettre de formuler une bonne question d’enquête, pour suivre de près leur processus d’enquête et pour les conseiller en cas de difficultés. Les enseignants devraient faire des rétroactions continues aux élèves et les encourager à constamment évaluer leur propre apprentissage.
Comparativement à l’approche selon laquelle l’enseignant présente toute l’information, la recherche offre des éléments de preuve clairs que l’apprentissage fondé sur l’enquête et encadré par les enseignants convient aux intérêts supérieurs des élèves et à leur apprentissage.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Ministère de l’Éducation de l’Alberta : Inquiry Based Learning
https://education.alberta.ca/teachers/aisi/themes/inquiry.aspx
National Science Foundation: Thoughts, Views, and Strategies for the K-5 Classroom
http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/htmstart.htm
YouthLearn: Intro to Inquiry Learning
Thirteen Ed Online: Inquiry-Based Learning
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/
RÉFÉRENCES
Artigue, M., et Blomhøj, M. (2013). « Conceptualizing inquiry-based education in mathematics », ZDM Mathematics Education, vol. 45, no 6, p. 797-810.
Atkinson, M. P., et Hunt, A. N. (2008). « Inquiry-guided learning in sociology », Teaching Sociology, vol. 36, no 1, p. 1-7. Tiré de : http://www.jstor.org/stable/20058621
Edelson, D. C., Gordin, D. N., et Pea, R. D. (1999). « Addressing the challenges of inquiry-based learning through technology and curriculum design », Journal of the Learning Sciences, vol. 8, nos 3-4, p. 391-450.
Friesen, S., et Scott, D. (2013). « Inquiry-based learning: A review of the research literature », article préparé pour le ministère de l’éducation de l’Alberta. Tiré de : http://galileo.org/focus-on-inquiry-lit-review.pdf
Furtak, E., Seidel, T., Iverson, H., et Briggs, D. (2012). « Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-Analysis », Review of Educational Research, vol. 82, no 3, p. 300-329.
Harris, C. J., et Rooks, D. L. (2010). « Managing inquiry-based science: Challenges in enacting complex science instruction in elementary and middle school classrooms », Journal of Science Teacher Education, vol. 21, no 2, p. 227-240.
Kirschner, P. A., Sweller, J., et Clark, R. E. (2006). « Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching », Educational psychologist, vol. 41, no 2, p. 75-86.
Little, S. (2010). Inquiry-based learning in the social sciences: A meta-analytical study. CILASS : Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences, University of Sheffield. Tiré de : www.shef.ac.uk/polopoly_fs/1.122795!/file/IBL_in_SocSci-FINAL.pdf
Minner, D. D., Levy, A. J., et Century, J. (2010). « Inquiry‐based science instruction — what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002 », Journal of Research in Science Teaching, vol. 47, no 4, p. 474-496.
Saunders-Stewart, K. S., Gyles, P. D. T., et Shore, B. M. (2012). « Student outcomes in inquiry instruction: A literature-derived inventory », Journal of Advanced Academics, vol. 23, no 1, p. 5-31.
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Symposium ‘Le changement : un beau défi’
Commentaires fermés sur Symposium ‘Le changement : un beau défi’Symposium de l’ACE consacré à définir « comment » les systèmes d’éducation changent
https://vimeo.com/106672500
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Comment pouvons-nous créer les conditions propices à la réussite des élèves autochtones dans nos écoles publiques?
Commentaires fermés sur Comment pouvons-nous créer les conditions propices à la réussite des élèves autochtones dans nos écoles publiques?Les enfants autochtones de moins de 14 ans représentent 7 % de tous les enfants du Canada et la population autochtone constitue le segment démographique dont la croissance est la plus rapide au pays. Quatre-vingts pour cent des enfants autochtones fréquentent des écoles provinciales situées à l’extérieur des réserves. Pour ce qui est de la réussite scolaire, on constate des écarts importants en matière de résultats d’apprentissage et de taux de diplomation entre les élèves autochtones et non autochtones.
À l’échelle nationale, provinciale et territoriale, les éducateurs des écoles publiques sont déterminés à combler ces écarts et des progrès ont été réalisés. Par exemple, dans les salles de classe où un contenu et des points de vue autochtones ont été intégrés à un programme d’apprentissage de haute qualité, les notes des élèves autochtones ont augmenté de beaucoup.
Pour élaborer des programmes d’apprentissage de haute qualité conçus pour offrir aux élèves autochtones toutes les occasions possibles de réussir dans les écoles publiques canadiennes, un leadership solide est essentiel. Au nombre des stratégies fondamentales pouvant créer des environnements qui assurent cette réussite, mentionnons :
- établir des relations entre la communauté autochtone et les administrateurs et éducateurs du système des écoles publiques et mobiliser la communauté autochtone de manière concrète (les aînés, les enseignants traditionnels, etc.) relativement à tous les aspects de l’éducation, de l’élaboration des politiques au développement de programmes d’études et de ressources;
- augmenter le nombre d’enseignants autochtones qui partagent la culture des élèves autochtones et qui peuvent s’identifier aux élèves autochtones, et vice-versa;
- instaurer des cultures scolaires où les élèves autochtones se sentent respectés et peuvent vivre un sentiment d’appartenance positive;
- comprendre et intégrer les points de vue autochtones sur l’apprentissage, c’est-à-dire un apprentissage holistique; pour la vie; de nature expérientielle; fondé sur les langues, les cultures et la spiritualité autochtones; de nature communautaire et faisant appel à la famille, aux aînés et à d’autres membres de la communauté;
- intégrer des points de vue et des ressources d’apprentissage autochtones au programme d’études quotidien de tous les élèves – tant autochtones que non autochtones –, plutôt que de les présenter comme du matériel d’appoint ou des sujets spéciaux à l’intention de certains groupes seulement;
- donner aux enseignants des ressources authentiques et culturellement appropriées qui tiennent compte des communautés et des points de vue autochtones à l’échelle locale;
- demander l’inclusion de l’histoire et des points de vue autochtones dans la formation des enseignants et les activités de perfectionnement professionnel, pour informer et orienter les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants dans les salles de classe.
Avec l’engagement commun et les efforts de collaboration de tous les intervenants – les communautés autochtones; les responsables de politiques; les administrateurs, les enseignants, les parents et les élèves –, nous pouvons créer des écoles où tous les élèves, tant autochtones que non autochtones, peuvent apprendre et réussir à de hauts niveaux.
AUTRES RESSOURCES INFORMATIVES
Shared Learnings: Integrating BC Aboriginal Content K-10
http://www.bced.gov.bc.ca/abed/shared.pdf
TDSB Professional Library, Education of Aboriginal Students in Canada: Selected Current References, August 2012
http://ramott.files.wordpress.com/2012/08/aboriginal-education2012_delinked.pdf
Ressources pour repenser – Guide pédagogique Aboriginal Voices in the Curriculum http://resources4rethinking.ca/en/resource/aboriginal-voices-in-the-curriculum
Western Canadian Protocol for Collaboration in Basic Education: Aboriginal Languages and Culture Programs
http://www.education.gov.sk.ca/wncp-common-language-framework
Edmonton Public Schools
http://aboriginaleducation.epsb.ca/
Successful Transitions for First Nations, Métis and Inuit Students http://www.education.alberta.ca/media/6397158/successful%20transitions%20fnmi.pdf
Pratiques exemplaires en éducation autochtone
http://www.maei-ppw.ca/fr/index.phpCadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/fnmiFrameworkf.pdfEXEMPLES DE POLITIQUES PORTANT SPÉCIFIQUEMENT SUR L’ÉDUCATION AUTOCHTONE
Ontario
Stratégie d’éducation autochtone
http://www.edu.gov.on.ca/fre/aboriginal/curricNSNL.html
Manitoba
Integrating Aboriginal Perspectives into Curricula http://www.edu.gov.mb.ca/k12/docs/policy/abpersp/index.html
Saskatchewan
Aboriginal Education Initiatives in Saskatchewan Education: 1995-1998 http://www.education.gov.sk.ca/Aboriginal-Education-Initiatives
Alberta
First Nations, Métis and Inuit Education Policy Framework (février 2002)
http://education.alberta.ca/media/164126/framework.pdf
Colombie-Britannique
Page Web « Aboriginal Education » du Ministry of Education de la C.-B.
https://www.bced.gov.bc.ca/abed/
RÉFÉRENCES
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Claypool, T.R., et Preston, J.P. 2011. « Redefining learning and assessment practices impacting Aboriginal students: Considering Aboriginal priorities via Aboriginal and Western worldviews», In Education, vol. 17, no 3, p. 84-95.
Conseil canadien sur l’apprentissage. 2009 . État de l’apprentissage chez les Autochtones au Canada : Une approche holitique de l’évaluation de la réussite. Ottawa, Ontario, Conseil canadien sur l’apprentissage
Conseil canadien sur l’apprentissage. 2007 . Redéfinir le mode d’évaluation de la réussite de l’apprentissage chez les Premières nations, les Inuits et les Métis. Rapport sur l’apprentissage au Canada. Ottawa, Ontario, Conseil canadien sur l’apprentissage.
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC). 2009. Strengthening Aboriginal success: Moving toward Learn Canada 2020 (Rapport sommaire du sommet de CMEC sur l’éducation des Autochtones des 24 et 25 février 2009). Tiré de :
http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/221/aboriginal_summit_report.pdf
Friesen, J., et Krauth, B., 2012. Enjeux politiques clés de l’éducation des Autochtones : une approche fondée sur les faits. Toronto, Ontario, Conseil des ministres de l’Éducation (Canada).
Gallagher-Mackay, K., Kidder, A., et Methot, S. 2013. First Nations, Metis, and Inuit Education: Overcoming gaps in provincially funded schools. Toronto, Ontario : People for Education.
Howe, E. C. 2011. Bridging the Aboriginal education gap in Saskatchewan. Saskatoon, Saskatchewan : Gabriel Dumont Institute. Tiré de :
http://www.gdins.org/ckfinder/userfiles/files/Bridging_AbEduGap_GDI_final.pdf
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http://www.cdhowe.org/pdf/Commentary_390.pdf
Richards, J., Hove, J., et Afolabi, K. 2008. Understanding the Aboriginal/non-Aboriginal gap in student performance: Lessons from British Columbia. Toronto, Ontario : Institut C. D. Howe.
Richards, J., et Scott, M. 2009. Aboriginal education: Strengthening the foundations. Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques. Tiré de :
http://cprn.org/documents/51984_EN.pdf
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https://www.portageandmainpress.com/lesson_plans/plan_303_1.pdf
Toulouse, P.R. Mars 2008. L’intégration des enseignements et des valeurs autochtones dans la salle de classe. Monographie no 11 de la série « Faire la différence… De la recherche à la pratique ».
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Toulouse_fr.pdf
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Les neuromythes constituent un obstacle au changement dans le domaine de l’éducation
Commentaires fermés sur Les neuromythes constituent un obstacle au changement dans le domaine de l’éducationQu’est-ce qui fait obstacle au changement et à l’amélioration de l’éducation? Je crois qu’un des obstacles est lié au fait que les enseignants possèdent souvent de fausses conceptions sur le fonctionnement du cerveau de leurs élèves. Ces idées fausses (souvent appelées des neuromythes) représentent un obstacle au changement et à l’amélioration de l’éducation, parce que, lorsqu’un changement s’oppose à une conception bien établie, il y a toujours une tendance naturelle et compréhensible à résister à ce changement. Je crois également qu’une des façons de surmonter cet obstacle est d’intégrer, dans la formation des enseignants, un cours de neuroéducation, un domaine en émergence dont le but est d’améliorer l’enseignement en comprenant mieux le fonctionnement du cerveau des élèves.
Un des obstacles au changement : les neuromythes
Parlons d’abord des neuromythes. Vous avez certainement une idée ou des intuitions sur la façon dont le cerveau des élèves fonctionne. Vous croyez peut-être que les élèves apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent des informations dans leur style d’apprentissage préféré (auditif, visuel ou kinesthésique), qu’ils sont « cerveau gauche » ou bien « cerveau droit », qu’ils n’utilisent que 10 % de leur cerveau ou qu’il existe des périodes critiques au cours de l’enfance après lesquelles les enfants ne peuvent plus apprendre certaines choses.
Comme vous l’avez peut-être deviné, toutes ces affirmations ne sont en réalité que des neuromythes. Ne vous en faites pas si vous croyez à certaines de ces fausses conceptions, parce que vous n’êtes pas les seuls. Une étude publiée l’an dernier montre que la majorité des enseignants croit à ces neuromythes et aussi à d’autres idées préconçues. Par exemple, plus de 90 % des enseignants du Royaume-Uni et des Pays-Bas croient à la théorie des styles d’apprentissage, et ce, même si des études scientifiques montrent qu’enseigner en fonction de ces styles n’aide pas les élèves à mieux apprendre (voir, par exemple, Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.).Une piste de solution : offrir des cours de neuroéducation
Pour combattre ces neuromythes et surmonter l’un des obstacles au changement en éducation, je pense qu’il faudrait inclure, dans la formation des enseignants et des autres intervenants scolaires, un cours de neuroéducation. Ce cours permettrait non seulement de combattre les neuromythes les plus fréquents, mais il permettrait aussi aux enseignements de connaître un peu plus ce qui se passe dans le cerveau de leurs élèves.
Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était limitée. Depuis quelques années par contre, les connaissances sur le cerveau ont beaucoup progressé grâce notamment au développement de l’imagerie cérébrale. Jusqu’à 90 % de nos connaissances actuelles sur le cerveau découlent des 15 ou 20 dernières années de recherche. Trois découvertes des plus importantes sont venues renforcer la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation.
La première : apprendre modifie le cerveau. Plus précisément, apprendre modifie les connexions entre les neurones du cerveau. Lorsqu’un élève apprend à lire ou à compter, son cerveau change. À l’aide notamment de l’imagerie cérébrale, il est possible d’observer les effets des apprentissages scolaires sur le cerveau. La deuxième découverte : la structure du cerveau influence l’apprentissage. En fait, la configuration du cerveau avant l’apprentissage influence la façon dont les nouveaux apprentissages vont s’installer dans le cerveau. Ainsi, mieux connaître le cerveau des élèves, c’est mieux connaître les contraintes cérébrales inhérentes à l’apprentissage et c’est mieux connaître les difficultés que les élèves peuvent rencontrer.
La troisième découverte, possiblement la plus importante et certainement la plus récente : la façon d’enseigner influence les changements cérébraux découlant de l’apprentissage. Autrement dit, deux types d’enseignement ne provoquent pas nécessairement les mêmes changements cérébraux chez l’élève. Des recherches ont notamment montré que le fait d’enseigner la lecture selon une approche syllabique ou selon une approche globale a un impact significatif sur le fonctionnement du cerveau. Ainsi, non seulement le cerveau des élèves change suite à l’apprentissage, mais les enseignants peuvent jouer un rôle déterminant dans le développement du cerveau de leurs élèves.
Pour résumer, j’ai essayé ici de mettre en évidence le fait que les neuromythes peuvent représenter un obstacle au changement en éducation. J’ai également proposé que, pour combattre ces neuromythes, un cours de neuroéducation soit intégré dans la formation initiale et continue des enseignements et des intervenants. Mais l’intérêt d’inclure un cours de neuroéducation dans la formation dépasse largement le combat contre les neuromythes. Il existe actuellement des connaissances sur le cerveau qui peuvent avoir des incidences pédagogiques concrètes. Ces connaissances sont toujours inconnues de la plupart des enseignants et il faut tenter de changer cela au cours des prochaines années, car aujourd’hui, et encore plus demain, mieux comprendre le cerveau nous aidera probablement à mieux apprendre et à mieux enseigner.
Steve Masson, PhD, est le co-lauréat du prix Pat Clifford de 2013 pour la recherche en éducation en début de carrière de l’ACE. Si vous souhaitez obtenir de plus amples renseignements sur sa recherche, veuillez visiter le site : www.cea-ace.ca/cliffordaward
Photos incluses avec permission de Steve Masson
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Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui – Contestations récentes en matière d’engagement intellectuel des élèves – Résumé
Commentaires fermés sur Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui – Contestations récentes en matière d’engagement intellectuel des élèves – RésuméLes élèves vont-ils passivement à l’école ou sont-ils engagés dans leurs études? Comment le niveau d’engagement des élèves influe-t-il sur l’apprentissage, la réussite, et l’enseignement? Depuis 2007, l’initiative Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? portant sur l’engagement des élèves, réalisée par l’Association canadienne d’éducation (ACE), éclaire de telles questions grâce aux résultats d’une enquête auprès de plus de 60 000 élèves. La nouvelle série de rapports Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? examine l’engagement des élèves, les résultats scolaires, le défi d’apprentissage et l’engagement intellectuel.
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QATFAEA Série de recherche 2012 : Rapport numéro un : Le lien entre l’engagement des élèves et les résultats scolaires
Commentaires fermés sur QATFAEA Série de recherche 2012 : Rapport numéro un : Le lien entre l’engagement des élèves et les résultats scolairesQu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? est une initiative nationale de l’Association canadienne d’éducation (ACE) destinée à discerner, à évaluer et à inspirer de nouvelles idées susceptibles de rehausser les expériences d’apprentissage vécues par les adolescents en classe et à l’école. Il s’agit de l’une de quelques initiatives au Canada portant spécifiquement sur les expériences que vivent les élèves adolescents et de la seule qui porte expressément sur le puissant concept de l’engagement intellectuel.
Dans ce rapport, le premier de notre série, nous examinons le lien entre l’engagement des élèves et les résultats scolaires, en mettant particulièrement l’accent sur le rapport entre l’engagement intellectuel et la façon dont nous mesurons les résultats scolaires — les notes des élèves. Après un exposé des résultats récents, nous considérons ce que nous révèlent les constatations à propos des notes en tant que mesures de la réussite scolaire. Nous avons dégagé un lien frappant entre l’engagement scolaire (p. ex., aller aux cours, faire les devoirs) et les notes plus élevées. Or, de nombreux élèves réussissent bien en classe sans être engagés sur le plan intellectuel. Nous examinons les implications de ces constatations pour les politiques et les pratiques en soulignant comment les structures les plus fondamentales de l’école — les pratiques d’attribution de notes et les définitions de réussite scolaire — peuvent nuire à l’émergence de pratiques favorisant des niveaux élevés de réussite et d’engagement intellectuel chez de nombreux élèves.
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QATFAEA Série de recherche 2012 : Rapport numéro deux : Le lien entre le défi d’apprentissage et l’engagement des élèves
Commentaires fermés sur QATFAEA Série de recherche 2012 : Rapport numéro deux : Le lien entre le défi d’apprentissage et l’engagement des élèvesQu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? est une initiative nationale de l’Association canadienne d’éducation (ACE) destinée à discerner, à évaluer et à inspirer de nouvelles idées susceptibles de rehausser les expériences d’apprentissage vécues par les adolescents en classe et à l’école. Il s’agit de l’une de quelques initiatives au Canada portant spécifiquement sur les expériences que vivent les élèves adolescents et de la seule qui porte expressément sur le puissant concept de l’engagement intellectuel.
Nous sommes heureux de présenter le deuxième rapport de la série. Ce rapport examine le lien entre le défi d’apprentissage (l’équilibre entre les niveaux de compétence des élèves et le défi posé par leur travail scolaire) et l’engagement des élèves. Les résultats indiquent que de nombreux élèves au Canada trouvent trop facile ou trop difficile leur travail scolaire en arts du langage, en mathématiques et en sciences parce que l’apprentissage à faire ne tient pas compte de leurs compétences. Ce déséquilibre se répercute grandement sur l’engagement des élèves face à l’apprentissage. Par exemple, les élèves moins compétents sont moins susceptibles de faire preuve d’un engagement social, scolaire et intellectuel, alors que les élèves très compétents qui ne sentent pas de défi d’apprentissage sont plus enclins à se désengager. Pour changer le lien entre le défi d’apprentissage et l’engagement des élèves, il faut réorienter la façon dont nous percevons les qualités d’un apprentissage efficace et nous engager à soutenir les changements organisationnels, pédagogiques et curriculaires requis pour que tous les élèves profitent d’environnements qui les engagent sur le plan intellectuel.
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QATFAEA Série de recherche 2012 : Rapport numéro trois : Tendances en matière d’engagement intellectuel
Commentaires fermés sur QATFAEA Série de recherche 2012 : Rapport numéro trois : Tendances en matière d’engagement intellectuelQu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? est une initiative nationale de l’Association canadienne d’éducation (ACE) destinée à discerner, à évaluer et à inspirer de nouvelles idées susceptibles de rehausser les expériences d’apprentissage vécues par les adolescents en classe et à l’école. Il s’agit de l’une de quelques initiatives au Canada portant spécifiquement sur les expériences que vivent les élèves adolescents et de la seule qui porte expressément sur le puissant concept de l’engagement intellectuel.
Nous sommes heureux de présenter le troisième rapport de la série, dans lequel nous réexaminons des questions et des constatations de recherche à propos de l’engagement intellectuel figurant dans notre Premier rapport national (Willms, Friesen et Milton, 2009). Nous utilisons les données recueillies pendant trois ans dans 83 écoles ayant participé au projet Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? pour savoir si le niveau d’engagement intellectuel a changé, positivement ou négativement, et si les pratiques pédagogiques ont continué de se répercuter sur ce niveau. En matière de changement pédagogique, trois ans constituent une période assez courte pour dégager des changements mesurables dans une école. Nos constatations sur trois ans sont encourageantes : les efforts mis en oeuvre par les directions, le personnel enseignant et les élèves des écoles ayant participé au projet Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? rehaussent l’engagement intellectuel, en particulier dans les écoles intermédiaires. L’ampleur de ces tendances positives varie considérablement d’une école à l’autre, ce qui nous procure une occasion privilégiée de comprendre quelles sont les structures et les pratiques des conseils et commissions scolaires, des écoles et des classes qui sont susceptibles de faciliter ou de compliquer la création, par les écoles, d’environnements d’apprentissage qui engagent l’intellect.
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TedXWilfrid-Bastien
Commentaires fermés sur TedXWilfrid-BastienQuoi de mieux, avec la tasse de café matinale, que d’écouter une bonne présentation TEDx. La plupart des gens connaissent l’organisation TED (www.ted.com) qui signifie « Technology, Entertainment and Design » fondée en 1984. Elle fournit une plateforme sur laquelle des idées sont échangées entre membres d’une communauté, inventeurs, penseurs, chercheurs, et éducateurs. De plus, TEDx jouie d’une grande influence en créant un dialogue important qui inspire les spectateurs, en stimulant l’esprit d’innovation et la pensée hors des sentiers battus.
TEDxWilfrid-Bastien, est un évènement TEDx indépendant – par des acteurs du milieu de l’éducation – et pour des acteurs du même milieu – dans le but de discuter, réfléchir et célébrer l’éducation. Dédiée exclusivement à l’éducation d’aujourd’hui, cette conférence va vous permettre d’entendre un groupe de gens importants dans le milieu qui partageront leurs idées innovatrices en répondant à la question importante de la transition pédagogique vers une pédagogie du 21e siècle.
Cet évènement rare est un grand honneur, ainsi qu’une première pour l’école Wilfrid-Bastien. En plus, c’est le premier évènement TEDx consacré à l’éducation en français au Canada !
TEDxWilfrid-Bastien se tiendra le mercredi 29 février, 2012 entre 19 h et 22 h au 8420, Boulevard Lacordaire, Saint-Léonard, Québec, Canada. Puisqu’il n’y a qu’un nombre limité de billets disponibles, faites vite ! Visitez le lien suivant :
http://tedxwilfridbastien.eventbrite.com pour acheter vos billets dès aujourd’hui!
Écrit en collaboration avec Amber Judge
Notez bien : La capture vidéo de chacune des conférences sera disponible seulement lorsqu’elle aura été traduite avec sous-titres anglais et déposée sur le site officiel de TEDx.
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PCAP 2010 – Posons-nous les bonnes questions?
Commentaires fermés sur PCAP 2010 – Posons-nous les bonnes questions?Le Rapport de l’évaluation pancanadienne en mathématiques, en sciences et en lecture est arrivé dans notre salle du personnel cette semaine. Les résultats d’ensemble transmettent de très bonnes nouvelles, mais comme c’est généralement le cas lorsque sont publiés les résultats de tests à l’échelle de systèmes, les médias ont scruté les données et ont attiré l’attention du public sur de mauvaises nouvelles. Cette fois, ils ont notamment traité de l’écart croissant entre les résultats des garçons et des filles, particulièrement en lecture.
L’ACE ne prend certainement pas à la légère la question des écarts grandissants entre les sexes, mais les taux différents de littératie et les questions touchant les sexes ne sont guère nouveaux en éducation, et le public doit comprendre qu’il y a de nombreux garçons qui excellent dans leurs études et de nombreuses filles qui éprouvent de la difficulté. Dans cet article d’Education Canada, Failing Boys, Beyond Crisis, Moral Panic, and Limiting Stereotypes, Wayne Martino de l’Université of Western Ontario explique les dangers associés à l’exagération et au renforcement constants des différences entre les sexes.
Comme il se produit typiquement lorsque les médias dissèquent les résultats du PISA, les manchettes négatives amènent certains ministères de l’Éducation à chercher des coupables, comme c’est le cas au Québec à la suite de la baisse des résultats en lecture. Pourtant, les enseignants en mathématiques se plaignent souvent que l’un de leurs principaux défis est de composer avec les difficultés de lecture et de compréhension des problèmes écrits de leurs élèves – or, au Québec, les résultats en lecture ont baissé et ceux en mathématiques comptent parmi les meilleurs au Canada.
Comme je l’ai déjà affirmé, nous ne nous limitons pas à une seule mesure ou à un seul test pour établir un diagnostic médical. Quand quelqu’un tousse, on ne saute pas à la conclusion qu’une maladie pulmonaire grave en est la cause. Nous procédons à des tests multiples pour poser le bon diagnostic. En éducation, toutefois, un test serait suffisant et indiquerait tous les problèmes et toutes les lacunes? Lorsqu’il est question de diagnostiquer les défis, les forces et les faiblesses en éducation, il est grand temps que nous dépassions l’attitude simpliste et erronée selon laquelle « un test dit tout ». Les parents, les éducateurs et les élèves méritent mieux.
Comme l’a exprimé Jodene Dunleavy dans son article d’Éducation Canada, Pour une interprétation bien adaptée des résultats du PISA 2009:
“J’attribue à l’OCDE elle-même une partie de la responsabilité pour la réaction publique. Il est facile d’être intimidé par l’ampleur des graphiques et des explications découlant de chaque évaluation. Cela n’explique pas isolément, toutefois, l’attention démesurée accordée au classement des 65 pays participants combinant les résultats en lecture, en mathématiques et en sciences. En constatant comment le public s’est approprié les résultats, il est difficile de ne pas croire que le classement des pays du PISA correspond aux Olympiques du monde de l’éducation.”
Dans notre bureau, de nombreuses questions ont fusé au sujet du PPCE. Posons-nous les bonnes questions au sujet de ces évaluations des résultats des systèmes scolaires? Le PPCE, tout comme le PISA, mesure la réussite des élèves en mathématiques, en lecture et en sciences, mais ne tient pas compte des approches d’apprentissage, de l’engagement des élèves et des environnements pédagogiques lors de l’établissement de comparaisons entre les provinces.
Fait encourageant, des débats nourris ont cours en Europe à propos de la nécessité d’ajouter la créativité aux aspects mesurés par le PISA, mais devrait-il aussi évaluer autre chose? L’engagement des élèves? L’équité? Devrait-il y avoir des répartitions par sous-groupes, et non seulement par sexe?
Nous croyons que d’autres aspects pourraient et devraient être mesurés? Qu’en pensez-vous?
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Le mot de la rédaction: Réflexions sur la campagne électorale
Commentaires fermés sur Le mot de la rédaction: Réflexions sur la campagne électoraleAlors que j’écris ces mots, nous sommes à quelques jours d’une élection fédérale. Lorsque vous les lirez, le scrutin et ses déclarations se seront dissipés dans l’été canadien. Non que je veuille gâcher votre journée au lac, mais la dernière semaine de cette campagne m’inspire à partager mes réflexions avec vous.
En tant qu’éducatrices et qu’éducateurs, nous soulignons l’importance de justifier les arguments par des faits. Il ne suffit pas de déclarer quelque chose, il faut que ce soit appuyé. Nos politiciens semblent avoir fait abstraction de cette règle pourtant fondamentale. Lorsqu’on leur demande des preuves claires de leurs affirmations, ils se rabattent sur le principe de répétition du débat : si l’on affirme encore et encore sa prémisse, les gens finiront par l’absorber en tant que fait.
Nous insistons également sur l’exactitude et la clarté des citations et des références aux idées d’autres personnes. Nous voulons savoir précisément qui a dit quelque chose et où les élèves l’ont trouvé. C’est une question d’honnêteté dans les travaux scolaires – d’honnêteté tout court par ailleurs, sauf en campagne électorale, où la droiture n’est prise à témoin que pour le symbole. Si vous pouvez convaincre le public que l’autre a dit quelque chose de stupide, tant mieux – que l’autre personne l’ait dit ou non. Ou que ce soit stupide ou non.
Nous enseignons aussi le principe de la clarté. Que vos élèves fassent un rapport sur les sciences humaines ou qu’ils présentent un projet de science, ils sont incités à être clairs. Les personnes qui lisent comprendront-ils ce qui est vraiment arrivé? Savent-elles ce que vous pensez vraiment? Si ce n’est pas le cas, il faut recommencer, car de bonnes compétences en communication sont essentielles au succès scolaire et personnel – sauf si vous voulez vous faire élire, auquel cas les faux-fuyants règnent. Contourner une question claire constitue la meilleure façon de vous préparer à l’inévitable déformation de vos propos (voir ci-dessus).
Si ce cynisme vous sied mal – eh bien, il m’indispose aussi. Depuis quelque temps, les éducatrices et les éducateurs du pays mettent l’accent sur l’éducation à la citoyenneté, inculquant à leurs élèves le respect des principes de la démocratie, les incitant à participer au processus politique et les encourageant à faire preuve d’ouverture d’esprit dans des débats rationnels. C’est exactement ce qu’ils devraient faire. Il faut habiliter ces jeunes à insister que les chefs politiques respectent les mêmes normes. J’espère que cela se produira.
Si nous ne pouvons rééduquer nos dirigeants afin qu’ils respectent les leçons fondamentales apprises à l’école au sujet de la justification, de l’honnêteté et de la clarté, le cynisme du public anéantira tout débat politique.
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Est-ce que les élèves canadiens sont engagés?
Commentaires fermés sur Est-ce que les élèves canadiens sont engagés?Le programme Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? a permis à l’ACE de mieux comprendre comment 63 000 élèves canadiens voient leurs expériences sur le plan de l’engagement dans leurs écoles et leurs apprentissages. L’ACE a créé un tableau infographique des résultats reliés à l’engagement de ces élèves dans les écoles canadiennes. Nous vous invitons à vous promener dans une école pour vous faire une idée du tableau national de l’engagement intellectuel, social et scolaire dans les écoles et les classes au primaire, à l’élémentaire et au secondaire.
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L’éducation sexuelle est-elle efficace?
Commentaires fermés sur L’éducation sexuelle est-elle efficace?La majeure partie de la recherche sur l’éducation sexuelle cible les adolescentes et les adolescents, un groupe à qui il faut des renseignements exacts, complets et non biaisés au sujet de l’activité sexuelle, puisqu’une importante proportion des adolescentes et des adolescents ont des activités sexuelles. En 2005, 43 pour cent des adolescentes et adolescents canadiens de 15 à 19 ans indiquaient avoir eu des rapports sexuels au moins une fois, dont 18 pour cent avant l’âge de 15 ans.
L’efficacité des interventions en santé et sexualité n’est généralement pas évaluée. Souvent, la méthodologie de recherche laisse à désirer. Par exemple, elle utilise peu les groupes témoins. En voici tout de même quelques conclusions :
- Les adolescentes qui reçoivent une éducation sexuelle complète sont moins à risque de grossesse que celles dont l’éducation sexuelle porte uniquement sur l’abstinence ou qui n’en reçoivent pas du tout. L’éducation sexuelle complète comprend des renseignements sur le contrôle de la fécondité et sur la prévention des infections transmissibles sexuellement, ainsi que des messages d’abstinence.
- Les programmes axés sur l’abstinence qui omettent de traiter des pratiques sexuelles à risques réduits ne semblent pas réduire le risque de contracter le VIH. Certains programmes restreints à l’abstinence peuvent réduire les pratiques sexuelles à l’adolescence, mais les effets sont modestes et de courte durée.
- Souvent, les programmes d’éducation sexuelle ne tiennent pas compte des jeunes dont l’orientation sexuelle n’est pas hétérosexuelle (c.-à-d. homosexualité, bisexualité, transgenre).
- De nombreux élèves qui ont des incapacités reçoivent peu de services d’éducation sexuelle ou en sont exclus.
- D’après les études, il n’y a pas de lien entre l’estime de soi et les attitudes et comportements sexuels des jeunes, de sorte que l’estime de soi ne devrait pas se trouver au cœur de l’éducation sexuelle.
- Le recours à des pairs pour assurer l’éducation en santé et sexualité des jeunes ne semble pas accroître l’utilisation du condom ou réduire les risques de grossesse, ni les risques de partenaires multiples.
Les parents peuvent aider leurs enfants à la maison en favorisant la discussion ouverte des renseignements sur la sexualité et en renforçant les messages à propos de l’utilisation du condom ou d’autres formes de prévention de la grossesse, ainsi qu’au sujet des risques et pressions sociales se rapportant aux pratiques sexuelles. Des mises en situation peuvent être utiles. Si l’enfant n’est pas à l’aise d’en parler à ses parents, ou vice-versa, il peut être utile de trouver quelqu’un avec qui l’enfant peut parler ouvertement.
Ressources supplémentaires pour les parents
Le Conseil d’information et d’éducation sexuelles du Canada. Le CIESC est un organisme sans but lucratif canadien ayant pour mission d’informer le grand public au sujet de tous les aspects de la sexualité humaine. La page Web renvoie à des ressources comportant des articles sur la santé et la sexualité.
http://www.leblocnotes.ca/node/471
La Société des obstétriciens et des gynécologues du Canada. Cette page Web met l’emphase sur les renseignements et les outils permettant aux parents de guider leurs enfants vers une sexualité saine. On y propose aussi des scénarios hypothétiques de discussion et de jeux de rôles avec leurs enfants.
http://www.sexualityandu.ca/fr/parents
PFLAG Canada. PFLAG Canada est un organisme national qui aide les Canadiennes et les Canadiens qui éprouvent des difficultés face à des questions entourant l’orientation et l’identité sexuelles. Le lien fournit de l’information aux parents qui cherchent à comprendre leurs enfants, des liens à des sites Web utiles et une liste de documents susceptibles d’éclairer la question.
http://www.pflagcanada.ca/fr/index-f.asp
Écoles en santé Manitoba. Ce site Web prodigue des conseils aux parents, aux adolescentes et adolescents et aux enseignantes et enseignants au sujet des réalités de la santé et de la sexualité. Il comprend une section sur la façon dont les parents peuvent parler de sexualité à leurs adolescents. (Ressource en anglais)
http://www.gov.mb.ca/healthyschools/topics/sexual.html
Alberta Health Services. Ce lien mène à un guide s’adressant aux parents au sujet de la sexualité et de la déficience développementale. Le document préparé par la Calgary Health Region présente de l’information pour les parents, des conseils concernant les façons dont ils peuvent parler à leurs enfants et une liste de ressources complémentaires. (Ressource en anglais)
http://www.calgaryhealthregion.ca/programs/sexualhealth/pdf/sdd.pdf
Références de recherche informant ce numéro
Bennett, S.E., et N.P. Assefi. 2005. « School-based teenage pregnancy prevention programs: a systematic review of randomized controlled trials ». Journal of Adolescent Health, vol. 36, no 1, p. 72-81.
Duke, T. 2011. « Lesbian, gay, bisexual, and transgender youth with disabilities: a meta-synthesis ». Journal of LGBT Youth, no 8, p. 1-52.
Goodson, P., E. Buhi et M.S. Dunsmore. 2006. « Self-esteem and adolescent sexual behaviours, attitudes, and intentions: a systematic review ». Journal of Adolescent Health, no 38, p. 310-319.
Harden, A., A. Oakley et S. Oliver. 2001 « Peer-delivered health promotion for young people: A systematic review of different study designs ». Health Education Journal, vol. 60, no 4, p. 339-353.
Kim, C., et C. Free. 2008. « Recent evaluations of the peer-led approach in adolescent sexual health education: A systematic review ». Perspectives on Sexual and Reproductive Health, vol. 40, no 3, p. 144-152.
McKay, A., W. Fisher, E. Maticka-Tyndale et M. Barrett. 2001. « Adolescent sexual health education does it work? Can it work better? An analysis of recent research and media reports ». The Canadian Journal of Human Sexuality, vol. 10, nos 3/4), p. 127-136.
Oakley, A., et S. Olive. 2001. « Peer-delivered health promotion for young people: A systematic review of different study designs ». Health Education Journal, vol. 60, no 4, p. 339-353.
Oakley, A., D. Fullerton, J. Holland, S. Arnold, D. France-Dawson, P. Kelly et S. McGrellis. 1995. « Sexual health education interventions for young people: A methodological review ». British Medical Journal, vol. 310, no 6973, p. 158-162.
Rottermann, M. 2008. « Tendances du comportement sexuel et de l’utilisation du condom à l’adolescence ». Statistique Canada, no 82-003-XPF au catalogue • Rapports sur la santé, vol. 19, no 3). http://www.statcan.gc.ca/pub/82-003-x/2008003/article/10664-fra.pdf. Consulté le 24 avril 2011.
Underhill, K., P. Montgomery et D. Operario. 2007. Sexual abstinence only programmes to prevent HIV infection in high income countries: systematic review. http://www.bmj.com/content/335/7613/248.full. Consulté le 10 avril 2011.
Wainwright, P., J. Thomas et M. Jones. 2000. « Health promotion and the role of the school nurse: a systematic review ». Journal of Advanced Nursing, vol. 32, no 5, p. 1083-1091.
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Comment peut-on le mieux motiver les élèves?
Commentaires fermés sur Comment peut-on le mieux motiver les élèves?L’intérêt et le goût des élèves de participer activement au processus d’apprentissage se trouvent au cœur de leur réussite à tout niveau de leurs études. Tous les élèves sont motivés par certaines activités. À l’école, leur motivation dépend grandement de ce qui se passe en classe. La recherche dans plusieurs domaines indique des façons de rehausser l’engagement et la motivation des élèves :
- Pertinence – De bonnes pratiques consistent à tirer parti des intérêts des élèves et à rendre les cours pertinents sur les plans de la vie des élèves et des connaissances qu’ils possèdent déjà.
- Choix – Donner plus de choix aux élèves dans leurs apprentissages, tant au sujet de ce qu’ils étudient que de la façon dont ils présentent ce qu’ils savent et peuvent faire, rend l’apprentissage plus intéressant et rehausse la curiosité.
- Reconnaissance des efforts – Le succès motive grandement à poursuivre les efforts. La motivation des élèves augmente lorsque leurs efforts et leurs contributions sont valorisés.
- Rétroaction – Des commentaires précis et opportuns indiquent aux élèves leurs forces et leurs faiblesses. Les commentaires doivent être faits de façon à ce que les élèves comprennent ce qu’ils doivent faire pour s’améliorer. Il est aussi important qu’il y ait de multiples occasions de démontrer les apprentissages.
- Méthodes et outils pédagogiques – Les élèves apprennent mieux au moyen de techniques et de stratégies pédagogiques variées qui les stimulent et qui les incitent à explorer des idées. L’utilisation de la technologie, comme les ordinateurs et les tableaux SMART, peut aussi contribuer à motiver les élèves.
Les parents sont de précieux partenaires dans le processus d’apprentissage. Ils peuvent soutenir les apprentissages de leur enfant en faisant connaître aux enseignants les stratégies qui ont fonctionné à la maison, d’après leurs observations. Cela aidera les enseignants à répondre aux besoins d’apprentissage de leur enfant.
Les enseignants et les parents favorisent l’apprentissage de leurs enfants lorsqu’ils les félicitent de leurs efforts et de leur bon travail, plutôt que de leur intelligence. Les recherches démontrent de plus en plus que l’intelligence des enfants n’est pas statique, et que les enfants qui réussissent le mieux sont ceux qui développent une « mentalité de croissance » qui les dispose à consacrer des efforts pour réussir.
Ressources supplémentaires pour les parents
Association canadienne d’éducation – Cet article de la revue Éducation Canada présente des façons de stimuler les élèves en posant des question judicieuses. Les parents peuvent essayer ces stratégies à la maison avec leurs enfants.
http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/engaging-students-through-effective-questions
Université Concordia – Ce site Web fournit des liens renvoyant à des conseils détaillés que les parents et les éducateurs peuvent suivre pour encourager leurs enfants à améliorer leurs résultats scolaires.
http://teaching.concordia.ca/resources/teaching-strategies/motivating-students
Scholastic – Scholastic présente des renseignements sur les styles d’apprentissage et un court questionnaire pour vous aider à déterminer les besoins de votre enfant.
http://www.scholastic.com/familymatters/parentguides/backtoschool/quiz_learnstyles
Scholastic – Scholastic fait des suggestions pratiques que les parents peuvent mettre en œuvre pour motiver leurs enfants à réussir.
http://www2.scholastic.com/browse/article.jsp?id=1304
Ministère de l’Éducation de l’Ontario : Ce site Web contient un lien à un rapport intitulé « Moi lire. Tu blagues! », dans lequel on trouve des conseils pratiques sur des stratégies de motivation destinées à améliorer la lecture chez les garçons.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/brochure/meread/index.html
Références de recherche informant ce numéro
Brophy, Jere. (2004). Motivating Students to Learn, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.
Hidi, S., et Harackiewics, J. (2000). « Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century », Review of Educational Research, 70 (2), 151-179.
National Research Council Institute of Medicine (2003). Engaging schools: Fostering high school students’ motivation to learn, Washington, DC, National Academies Press.
Palardy, Michael. (1999). « Some strategies for motivating students », NASSP Bulletin, 83, 116 -121.
Perry, N. E, Turner, J. C., et Meyer, D. K. (2006). « Classrooms as context for motivating Learning », dans Alexander, P. A., et Winne, P. H. (réd.), Handbook of educational psychology (327-345), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
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Que pouvons-nous faire pour prévenir le décrochage de l’école secondaire?
Commentaires fermés sur Que pouvons-nous faire pour prévenir le décrochage de l’école secondaire?Que pouvons-nous faire pour aider les jeunes à rester à l’école?
Pour la plupart des gens, terminer ses études secondaires est devenu une nécessité pour pouvoir vivre une vie satisfaisante et productive. On a beaucoup appris au sujet des facteurs qui font que les jeunes persévèrent et obtiennent leur diplôme d’études secondaires.
Le facteur le plus important, c’est le lien que ressentent les élèves à l’égard de leur école et, en particulier, la conviction de chaque jeune qu’au moins un adulte dans l’école connaît l’élève et s’en soucie. Les écoles peuvent faire beaucoup pour promouvoir ce sentiment, par exemple désigner des enseignants conseillers et intervenir rapidement lorsqu’un élève manifeste des signes d’être en difficulté, tant sur le plan personnel que scolaire. Les écoles peuvent tendre la main aux élèves en difficulté en leur offrant du soutien additionnel; parfois, un peu de soutien peut faire toute la différence.
Un curriculum intéressant et des pratiques pédagogiques efficaces comportent également de l’importance. De nombreux élèves ne trouvent pas leurs cours stimulants sur le plan intellectuel. Les élèves désirent avoir – et ont besoin – de travaux qui mettent au défi leurs habiletés, tout en leur ouvrant la porte de la réussite. Le contenu n’est qu’un élément de l’équation; un enseignement efficace et des pratiques d’évaluation efficaces importent également. Les élèves réussissent mieux lorsqu’ils estiment avoir leur mot à dire sur le type de travail qu’ils font, la possibilité d’améliorer leur travail, et un enseignement qui tient compte de leurs connaissances et de leurs intérêts.
Le quatrième facteur clé est un environnement respectueux, où le personnel et les élèves se traitent mutuellement avec considération et prévenance, où les élèves ont voix au chapitre quant au fonctionnement de l’école et où les règles indiquent le respect de la situation et des besoins individuels des élèves.
Les écoles secondaires qui respectent ces caractéristiques auront de meilleurs résultats et des taux plus élevés d’obtention de diplômes.
Ressources supplémentaires pour les parents
Ministère de l’Éducation de l’Ontario – Ce site Web propose aux parents des idées pour aider leurs enfants à obtenir leur diplôme d’études secondaires.
http://www.edu.gov.on.ca/reussitedeseleves/
Le décrochage au secondaire en Ontario français : Le point de vue des jeunes – L’Institut franco-ontarien, Université Laurentienne, a préparé ce rapport pour la Direction des politiques et programmes d’éducation en langue française du ministère de l’Éducation de l’Ontario.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/parents/schoolleaversf.pdf
Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? – Ce rapport traite de la nécessité d’obtenir l’engagement social, scolaire et intellectuel des apprenants adolescents.
http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/ace-2009-qataea.pdf
GLOBAL VOICES IN CANADA: What Did You Do in School Today? – Cet article examine l’importance de l’engagement des élèves dans les écoles secondaires. http://webspace.oise.utoronto.ca/~levinben/Kappan1002levWDYDIST.pdf
Éducation Canada, « 20 minutes to change a life? » – Cet article traite de l’incidence positive d’une attention adulte soutenant les élèves confrontés à des problèmes à l’école secondaire.
http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/20-minutes-change-life
National Center on Secondary Education and Transition – Ce site Web américain prodigue aux parents des conseils concernant des stratégies favorisant l’obtention du diplôme et la réussite scolaire.
http://www.ncset.org/publications/viewdesc.asp?id=3135
Références de recherche informant ce numéro
Balfanz, R. et al. (2007). « Preventing Student Disengagement and Keeping Students on the Gradation Path in Urban Middle-Grades Schools: Early Identification and Effective Interventions », Educational Psychologist, Vol. 42, no 4, p. 223-235.
Hammond, C., Linton, D., Smink, J., et Drew, S. (2007). Dropout risk factors and exemplary programs, Clemson, SC, National Dropout Prevention Center, Communities In Schools, Inc.
Jerald, C. D. (2006). Identifying potential dropouts: Key lessons for building an early warning system, Washington, DC, American Diploma Project Network, Achieve, Inc.
Lyche, C.S. (2010). Taking on the completion challenge: A literature review on policies to prevent drop out and early school leaving, Paris, OCDE.
Mac Iver, D.J. et M. A. Mac Iver (2009). Beyond the Indicators: An Integrated School-level Approach to Dropout Prevention, The George Washington University Center for Equity and Excellence in Education, Arlington.
Rumberger, R.W. et Lim, S.A. (2008). Why Students Drop Out of School: A Review of 25 Years of Research, California Dropout Research Project, Santa Barbara.
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L’apprentissage de la lecture par les enfants
Commentaires fermés sur L’apprentissage de la lecture par les enfantsLes fondements des habiletés en langue et en littératie sont posés pendant la petite enfance. L’apprentissage en bas âge importe pour le développement continu. Des chercheurs ont dégagé certains des facteurs primordiaux contribuant à l’apprentissage de la lecture chez les enfants. Bien qu’ils doivent acquérir certaines habiletés précises, il est aussi essentiel que les enfants lisent des choses qu’ils aiment, et qu’ils aiment ce qu’ils lisent.
- Conscience phonologique : cette conscience aide l’enfant à entendre, à identifier et à manipuler les sons individuels (phonèmes) des mots (p. ex. /g/ = grand et /u/ = tout). Les enfants doivent acquérir ces habiletés.
- Fluidité verbale : on peut favoriser l’apprentissage d’une lecture précise et rapide en fournissant des modèles de fluidité verbale (lire à haute voix à un enfant), en proposant des livres au niveau de l’enfant, en faisant des lectures répétées à haute voix, en rehaussant la pratique au moyen d’enregistrements audio, de tuteurs et du guidage par des pairs.
- Vocabulaire : on peut enseigner le vocabulaire en expliquant des mots en particulier avant la lecture, en réalisant des activités où ces mots sont utilisés (images mentales / définitions jouées), en répétant le vocabulaire dans différents contextes et en montrant des mots utilisés fréquemment
- Compréhension de texte : les stratégies qui aident les enfants à comprendre ce qu’ils lisent incluent les questions de compréhension de lecture, la compréhension de la structure du récit (c.-à-d. l’intrigue, le cadre), le résumé, la réflexion sur leurs connaissances antérieures pour établir des liens et l’emploi d’organiseurs graphiques (c.-à-d. des graphiques à bulles) pour structurer la réflexion.
- Motivation : les enfants sont motivés à lire s’ils trouvent un texte intéressant et s’ils possèdent des connaissances de base sur le sujet. Les jeunes enfants sont souvent attirés par des illustrations, des éléments graphiques et la mise en page. Les éloges et la reconnaissance peuvent aussi les motiver.
La recherche indique que les enfants apprennent à lire de différentes façons. Selon des indications récentes, la technologie informatisée est un outil efficace pour enseigner la lecture aux enfants.
Un partenariat efficace entre les parents et les enseignants peut favoriser la lecture chez les enfants.
Pour obtenir des ressources en ligne sur l’apprentissage de la lecture et les références de recherche informant ce numéro, prière de visiter :
Ressources supplémentaires pour les parents
Foundations for Literacy. Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche
- Bien que ce document s’adresse à des enseignants, il contient de nombreuses stratégies utiles qui peuvent être facilement mises en pratique à la maison.
Ministère de l’Éducation, Gouvernement de l’Ontario : le Gouvernement de l’Ontario prodigue aux parents des conseils pour aider les enfants à apprendre à lire. http://www.edu.gov.on.ca/
Gouvernement de l’Alberta : ce site Web fournit aux parents et aux enseignants des renseignements au sujet de toute la gamme des habiletés et des stratégies essentielles en littératie.
http://education.alberta.ca/teachers/program/literacy.aspx
Peel District School Board, Literacy and Numeracy Tip Sheets : ce site Web offre 16 feuilles de conseils pour aider les enfants à améliorer leurs habiletés en lecture (en anglais seulement). http://www.peel.edu.on.ca/parents/tips/num-index.htm
Reading and Language: Building Literacy Skills Everyday :
ce site Web prodigue des conseils pratiques quant aux façons dont les parents peuvent appuyer les habiletés de lecture dans le cadre d’activités de tous les jours (p. ex. visite chez le médecin ou à l’épicerie) (en anglais seulement) http://www.pbs.org/parents/readinglanguage/quicktips/main.html
Toronto District School Board, Parenting and Family Literacy Centres : ce site Web propose des programmes scolaires gratuits destinés à favoriser l’alphabétisation des jeunes enfants au moyen du jeu. La traduction des principaux aspects du programme est offerte dans 16 langues (non disponible en français). http://www.tdsb.on.ca/_site/ViewItem.asp?siteid=201&menuid=1001&pageid=732
Site Web TVO destiné aux parents : les parents y trouveront des vidéos et des liens connexes sur l’apprentissage de la lecture par les enfants (en anglais seulement).
Alliance anglophone d’alphabétisation au Québec : une liste de ressources en anglais portant sur l’alphabétisation figure dans ce site Web à l’intention d’enfants et de familles.
Références de recherche informant ce numéro
Armbruster, B. B., Lehr, F., Osborn, J., Adler, R., et Noonis, L. (2001) The research building blocks for teaching children to read: Put reading first. Récupéré le 28 septembre 2010, site Web du National Reading Panel : http://www.nifl.gov/publications/pdf/PRFbooklet.pdf
Early Years Education Ontario Network. (2010). « Early Literacy », dans Eye on Early Years Education and Ontario Network. Récupéré le 15 octobre 2010, http://eyeonkids.ca/early-literacy
McCardle, P., et Chhabra, V. (réd.). (2004). The voice of evidence in reading research, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co.
Pelletier, J., Reeve R., Halewood, C. (2006). « Young children’s knowledge building and literacy development through knowledge forum », dans Early Education and Development, 17(3), 323-346.
- La constatation clé est que les enfants ayant participé à l’environnement d’apprentissage en ligne Knowledge Forum ont fait des progrès plus marqués en lecture précoce au cours de l’année (p. 341).
Torgesen, K. Joseph., Wagner, K. R., Rashotte, A. C., Herron, et J., Lindamood, P. (2010). « Computer-assisted instruction to prevent early reading difficulties in students at risk for dyslexia: Outcomes from two instructional approaches », dans Annals of Dyslexia, 60(4), 40-56.
- Dans cette étude, les élèves ayant reçu des interventions par l’intermédiaire de deux programmes informatisés ont obtenu de meilleurs résultats en conscience phonologique, en appellation rapide, en décodage phonémique, en précision et fluidité de lecture de mots, en orthographe et en compréhension de lecture à la fin de la première année.
Information sur le droit d’auteur
Vous êtes libre de reproduire et de distribuer ce document sous toute forme, à condition de reproduire intégralement les commentaires et l’attribution aux deux sources, comme suit :
Les faits en education (février 2011). « L’apprentissage de la lecture par les enfants » Produit par l’IÉPO et l’ACE.
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Commentaires fermés sur Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui ? : Interprétation de résultats et exploration d’idées afin d’améliorer l’expérience scolaire des élèvesLes écoles demandent souvent aux élèves de partager leur vécu et leurs idées, mais il est plutôt rare qu’ils les invitent à faire partie intégrante du changement dans les écoles et les classes. Dans les environnements d’apprentissage efficaces, les élèves considérés comme une communauté diversifiée d’apprenantes et d’apprenants ayant à la fois la volonté et la capacité de contribuer aux décisions destinées à améliorer leur apprentissage et leur école.
L’ACE a récemment tenu des séances de discussion avec des élèves d’écoles participant au programme Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? (QATFAEA). Beaucoup d’élèves nous ont dit qu’ils répondaient à l’enquête chaque année, mais n’en voyaient pas les résultats. Quand on leur a demandé s’ils désiraient les connaître, leur « oui! » fut enthousiaste.
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