Les activités de développement professionnel en milieu scolaire sont en pleine mutation. Les ressources budgétaires étant limitées, tous veulent s’assurer que les moyens mis en place portent fruit. De nouvelles approches misent sur une plus grande participation des enseignants et autres acteurs et sur la mise en pratique des nouveaux savoirs. Le Centre de transfert pour la réussite éducative (CTREQ) estime également qu’il est essentiel de tenir compte des connaissances issues de la recherche et de la pratique pour maximiser les retombées du développement professionnel.
En quelques années, la tablette tactile semble avoir suscité un engouement sans précédent dans les écoles primaires et secondaires du monde entier, ce qui tranche nettement avec la présence timide des ordinateurs portables pourtant sur le marché depuis de nombreuses années. Lors d’une récente étude, Karsenti et Fievez1 identifiaient douze avantages à l’utilisation pédagogique des iPad à l’école et, bien qu’aucun de ces avantages ne mentionnait expressément l’évaluation, l’un d’eux soulignait la motivation et l’accessibilité à du contenu lié à ce type d’outil. Cette accessibilité ne pourrait-elle pas être mise à profit dans le domaine particulier de l’évaluation?
Les tablettes se retrouvent donc dans plusieurs établissements scolaires, soit dans une approche d’un appareil par élève ou dans une approche d’appareil partagé. Il faut aussi tenir compte de la présence dans les institutions d’appareils mobiles appartenant aux élèves et qui commencent à être « tolérés » sous l’approche du BYOD (Bring your own device), ce qui semble devenir un phénomène mondial2. Dans ce contexte, dans quelle mesure :
L’inventaire de ces outils ainsi que leur intégration dans un environnement d’appareils numériques représentent donc un enjeu important et nous souhaitions documenter les façons d’intégrer différents outils d’évaluation pouvant être accessibles à l’aide des iPad.
Pour partager des ressources, les enseignants doivent absolument recourir à des plateformes numériques en ligne, que nous définissons par dispositif de formation numérique (DFN). Un DFN est un système basé sur une plateforme numérique en ligne permettant l’hébergement, la consultation et le téléchargement d’un contenu visant à accompagner des apprenants dans un processus d’apprentissage structuré. Cette définition a comme grand avantage de regrouper sous l’expression DFN l’ensemble des plateformes numériques d’apprentissage tout en reconnaissant les initiatives de développeurs, d’enseignants ou de formateurs qui utilisent des plateformes numériques simples visant à faire réaliser des apprentissages sans que l’outil ne réponde à des normes spécifiques. Moodle, ChallengeU, iTunesU, un serveur de Wiki ou Google Apps sont quelques-uns des DFN actuellement utilisés en éducation. Reste à savoir si les dispositifs recensés intègrent des éléments permettant directement l’évaluation au sein de la plateforme.
À partir des concepts suivants : le dispositif de formation numérique (DFN) à l’aide d’appareil mobile, la situation de compétences et les différents outils d’évaluation, nous avons mené une recherche en collaboration avec Micheline Joanne Durand, professeure agrégée directrice du Laboratoire en évaluation des apprentissages et des compétences à l’Université de Montréal. La question de recherche était la suivante :
« Quelles sont les façons d’intégrer des outils d’évaluation à l’intérieur de dispositifs de formation numériques (DFN) pouvant être accessibles à l’aide des iPad? »
Cette recherche appliquée de type collaborative visait d’abord la construction d’une situation d’apprentissage entièrement réalisable sur iPad pouvant être utilisée pour développer les compétences des élèves. Cette recherche était aussi exploratoire, descriptive et interprétative. Il s’agissait en effet, à notre connaissance, de la première recherche sur ce sujet consistant à évaluer à l’aide de grilles d’analyse la qualité de chaque situation de compétences puis à évaluer l’intégration des outils d’évaluation dans un contexte numérique, plus précisément dans un DFN.
Les situations de compétences analysées ciblaient des clientèles très variées allant du primaire au collégial. Il n’a pas été possible d’établir une corrélation entre la qualité de la situation de compétences et l’utilisation d’un type particulier de DFN. Les DFN semblaient presque tous avoir les qualités techniques attendues en terme de convivialité, d’accès et de transfert des documents et offraient un environnement adéquat pour supporter la réalisation de situations de compétences à l’aide d’appareils mobiles comme les iPad. Dans la majorité des DFN évalués, le transfert des documents par l’élève vers l’enseignant reste un grand défi et se fait majoritairement à l’extérieur des plateformes. Nous avons aussi observé qu’aucun des dispositifs étudiés n’intégrait une grande variété d’outils d’évaluation et il fallait nécessairement recourir à des ressources externes pour varier l’instrumentation.
La réalisation de cette recherche3 a permis de dresser un inventaire des différents DFN qu’il est possible d’utiliser en éducation pour supporter la réalisation en ligne de situations de compétences. Il s’avère que l’accès et l’utilisation de ces outils sont aujourd’hui à la portée de tous. En effet, bien que 60 % de nos participants n’aient jamais utilisé un iPad, tous ont pu réaliser une situation de compétences numérique pouvant être réalisée avec cet appareil. La convivialité des DFN rend aujourd’hui possible le « tout numérique » sans nécessiter de compétences technologiques de niveau élevé.
À notre question de recherche, « quelles sont les façons d’intégrer des outils d’évaluation à l’intérieur de dispositifs de formation numérique (DFN) à l’aide des iPad? », nous sommes donc en mesure de répondre que les façons d’intégrer des outils d’évaluation sont nombreuses compte tenu de la grande variété d’outils disponibles en ligne. Dans les différentes situations évaluées, le recours à différents types d’outils et de formats de ressources illustre bien cette variété qui permet ainsi de considérer les DFN comme un outil « squelette », qui permettra à une multitude d’autres éléments de s’y associer pour offrir un environnement adaptatif selon les besoins de l’enseignant ou du formateur.
Cette recherche exploratoire nous a permis de déceler quelques éléments importants pour la poursuite éventuelle d’une recherche à plus grande envergure qu’il serait intéressant de mener en incluant d’autres types de tablettes numériques que le iPad.
Photo: Anatolii Babii (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mars 2015
1 Karsenti, T. et Fievez, A. (2013). L’iPad à l’école : usages, avantages et défis : résultats d’une enquête auprès de 6057 élèves et 302 enseignants du Québec (Canada). Montréal, QC : CRIFPE. Repéré le 13 juillet à : http://karsenti.ca/ipad/pdf/rapport_iPad_Karsenti-Fievez_FR.pdf
2 Bradley, J., Loucks, J., Macaulay, J., Medcalf, R. et Buckalew, L., BYOD (2012) : « Une perspective mondiale ». Cisco IBSG,. Récupéré le 2 mars 2014 de www.cisco.com/web/about/ac79/docs/re/byod/BYOD_Horizons-Global_FR.pdf
3 Pour consulter l’ensemble du projet de recherche :
www.sebastienstasse.com/wp-content/uploads/2014/12/Stasse_Final.pdf
Le Président du Conseil supérieur de l’éducation du Québec partage ses réflections.
Une vision pour l’éducation canadienne
L’ACE – L’intervenant impartial en matière de changement
Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation?
Lorsque j’étais enfant, l’école de filles que je fréquentais était dirigée par une communauté religieuse. L’enseignante incarnait l’autorité et dispensait son savoir. Les élèves apprenaient par cœur les leçons enseignées. L’environnement était prévisible : une salle de classe, des pupitres placés en rang d’oignons, des volumes pour chaque discipline, des cahiers d’exercices pour pratiquer les notions apprises et des « concours hebdomadaires » pour tester nos connaissances. Et que dire du bulletin où étaient inscrits « notre rang » et la moyenne du groupe! Et comme les deux « premiers de classe » apparaissaient à chaque trimestre dans le « bulletin paroissial », ma mère s’enorgueillissait d’y voir le nom d’un de ses rejetons. Que de souvenirs!
Aujourd’hui, les choses ont bien changé. Ces repères sont disparus pour laisser place à la découverte, à l’exploration et au traitement de l’information. Le maître n’est plus le seul détenteur du savoir. Les nouvelles technologies ont révolutionné nos façons d’apprendre. Les référentiels pédagogiques et informationnels ne sont plus les mêmes et reflètent les valeurs du présent siècle. À cet égard, l’article de Marcelle Parr « Multimodale, l’école du 21e siècle » (p. 36) évoque bien cette nouvelle réalité. Quant au président du Conseil supérieur de l’éducation, Claude Lessard (p. 32), il nous convie à une réflexion sur la place des nouvelles technologies dans le développement des compétences de l’élève. Pour sa part, Valérie Morand (p. 44) nous parle du concept de « l’école communautaire citoyenne » (touchant 640 écoles élémentaires et secondaires de langue française en contexte minoritaire) qui permet aux écoles francophones canadiennes de se rapprocher de leur communauté et celle-ci de contribuer à l’essor de ses écoles. Dans la chronique « Notre monde d’aujourd’hui », (p. 46) nous découvrons le eTwinning, une plate-forme gratuite et sécurisée qui permet aux enseignants des 33 pays impliqués d’entrer en contact, de monter des projets collaboratifs à distance avec leurs classes et d’échanger des idées à travers l’Europe. Quel changement! Il est clair que la nouvelle communauté scolaire s’est grandement élargie.
Et la petite fille qui sommeille en moi se réjouit d’avoir pu, au cours de sa vie, être le « témoin privilégié » de toute cette révolution pédagogique où la mondialisation, les technologies et l’accès à l’information ont considérablement modifié l’acte d’apprendre et notre rapport au savoir.
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la Nouvelle communauté scolaire, qui comprend égalementun numéro thématique sur la Nouvelle communauté scolaire de la revue Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en education: En quoi la participation des parents à l’éducation influe-t-elle sur l’apprentissage des enfants? Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
« Les projets eTwinning ont révolutionné ma façon d’enseigner. Les élèves sont motivés et m’impressionnent par leur dynamisme et leur engagement. Je ne pourrai plus revenir en arrière. »
Ce témoignage d’Emilie, professeur d’anglais dans un collège proche de Grenoble en France, illustre l’impact d’eTwinning sur les pratiques pédagogiques des enseignants européens qui l’expérimentent : des relations au sein de la classe modifiées, une forte implication personnelle des élèves, une ouverture sur l’Europe.
Qu’est-ce que « eTwinning »?
eTwinning appartient à Erasmus Plus, le nouveau programme de l’Union européenne pour l’éducation et la formation. eTwinning a été lancé en 2005 sur une initiative de la Commission européenne. Sept ans plus tard le pari est gagné, eTwinning est l’une des plus belles réussites de la politique européenne en matière éducative. Il est à l’origine d’une communauté professionnelle qui réunit plus de 124 000 établissements scolaires en Europe dont 12 700 en France et qui permet la mise en réseau des 255 000 enseignants inscrits parmi lesquels près de 25 000 professeurs français.
eTwinning permet à des élèves et à des professeurs de 33 pays de l’Union européenne (ou proches d’elle), de travailler ensemble sur un projet d’échange à distance. Il concerne tous les niveaux de l’école, depuis la maternelle jusqu’à la terminale et toutes les disciplines. Le projet peut être mené dans toutes les langues.
La procédure est la suivante. L’enseignant s’inscrit sur le site eTwinning.[1] A partir de son bureau virtuel, le « Desktop », il recherche un ou des partenaire(s) européen(s), échange avec lui (eux) pour mettre en place un projet et l’enregistre sur la plateforme. Les partenaires ont alors accès à un espace de travail collaboratif sécurisé, le « Twinspace », sur lequel élèves et professeurs vont pouvoir échanger, collaborer, déposer des fichiers… Ce projet se terminera par une production commune finale.
Il n’y a aucune contrainte de durée : un projet peut durer de quelques semaines à une année complète. Il peut démarrer à tout moment de l’année. Le thème de travail est libre. La plateforme est gratuite.
Dans chacun des pays impliqués, un bureau d’assistance assure un accompagnement pédagogique et technique. Il organise des formations en présence et à distance. En France, le déploiement de l’action eTwinning est confié au réseau « Canopé ».
« Madame, on refait un projet eTwinning? »
Des milliers de projets naissent ainsi entre des classes qui apprennent à se connaître, à se parler, à produire ensemble via la plateforme eTwinning, acquérant les compétences clés de demain : numériques, linguistiques, interculturelles, sociales et civiques…
Murièle, professeur d’anglais dans un lycée professionnel de la région parisienne, analyse ici l’apport des projets eTwinning dans sa pratique pédagogique :
« Travailler ensemble sur un sujet commun avec des jeunes de pays d’Europe permet de motiver mes élèves en grande fragilité linguistique, sociale et en grande difficulté scolaire et qui n’attendent plus grand chose de l’école. »[2]
Les élèves travaillent en coopération avec leurs homologues européens et non plus pour le professeur : les différentes activités apportent un sens concret et authentique à l’apprentissage de la langue et rendent le cours plus dynamique. Les élèves comprennent alors le besoin de maitriser l’anglais pour communiquer avec leurs partenaires polonais, chypriotes, hongrois, roumains, portugais,…
En travaillant en collaboration et en coopération, ils deviennent plus curieux, plus autonomes, plus tolérants, ils gagnent ainsi en maturité sociale et prennent confiance en eux en améliorant leurs compétences… Grâce à l’outil informatique, les productions finales comme la réalisation d’une bande dessinée[3] mettent en valeur leur travail de l’année et les élèves sont très fiers du résultat.
Et chaque année, en septembre, une des premières questions des élèves est : « Madame, on refait un projet eTwinning? »
Basée sur la pédagogie de projet, une expérience eTwinning bien menée rend l’élève acteur de son apprentissage. Les échanges avec le partenaire, la production commune à réaliser sont de puissants moteurs qui encouragent l’autonomie, l’initiative des élèves et stimulent leur motivation. Savoirs et compétences sont co-construits dans une approche actionnelle. Sans oublier les bénéfices tirés de l’ouverture à d’autres cultures, d’autres modes de vie et la sensibilisation à une citoyenneté européenne.
Une communauté professionnelle d’enseignants
Les classes échangent…les professeurs aussi. L’une des forces d’eTwinning est de constituer un réseau social de professeurs motivés et innovants. Ce réseau sécurisé, puisque chaque inscription est vérifiée, est le premier réseau professionnel européen dans le domaine de l’éducation.
L’outil de réseautage social, le « Desktop », permet des échanges dans le cadre des projets pédagogiques mais aussi dans un cadre informel grâce à des forums, des groupes et près de 300 salles virtuelles thématiques (par ex. : « Ideas for teaching English » ou « Web2.0 applications and IT-tools for projects ») où chacun peut trouver matière à enrichir sa pratique professionnelle. Des relations se tissent entre collègues européens partageant les mêmes intérêts professionnels et parfois personnels.
Au sein d’eTwinning le partage des bonnes pratiques se fait de deux façons :
Ainsi eTwinning favorise la mutualisation des pratiques pédagogiques innovantes à travers l’Europe et encourage la créativité.
Pour notre système éducatif, eTwinning est un accélérateur de rénovation pédagogique et d’intégration du numérique; pour la communauté scolaire, un outil de mobilité virtuelle depuis la classe et un levier pour l’innovation; pour les établissements, un dispositif à forte valeur ajoutée, décloisonnant les disciplines, ouvrant sur le monde.
Photo/illustration: iStock
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014
RECAP – For the past seven years, Europe has been successfully experimenting with eTwinning, a community for schools in the EU and neighbour countries. A secure, free platform, eTwinning enables teachers in the 33 countries involved to make contact, put together cooperative projects with their classes and exchange ideas throughout Europe. Started in 2005, eTwinning is a key component of the European Commission’s Erasmus+ program. The eTwinning community brings together more than 124,000 schools, provides a network for the 256,000 teachers registered for the program and has led to the creation of thousands of educational projects. For those interested in alternative ways of teaching, eTwinning offers an innovative vision of education founded on project-based learning and collaboration. As they carry out their projects, teachers and students develop their linguistic and digital skills, embrace other cultures and learn from each other.
[1] www.etwinning.fr/ ou www.etwinning.net/fr
[2] Cf. Mag Erasmus, Octobre 2013, www.2e2f.fr/projet/34/madame-on-refait-un-projet-etwinning
[3] Cf. Projet Pek the traveller Flea 3 de Murièle Dejaune http://issuu.com/pek.et/docs/pek3a/3?e=1993777/3454447
L’école de langue française au Canada en contexte minoritaire est en train de subir une transformation en profondeur grâce au concept de l’école communautaire citoyenne (ECC)[1]. Dans neuf provinces et trois territoires d’un océan à l’autre, les quelque 640 écoles élémentaires et secondaires de langue française commencent ou poursuivent, selon le cas, leurs efforts pour repenser leur rôle au sein de la communauté.
Ainsi l’école et la communauté sont appelées à devenir des vases communicants dans un souci d’assurer la vitalité et l’avenir des communautés franco-canadiennes qui vivent dans un contexte où la langue dominante est l’anglais. Un peu comme le village des Gaulois qui résiste à l’envahisseur romain, les membres de ces communautés dont l’école est souvent le moteur, doivent travailler en étroite collaboration les uns avec les autres pour favoriser le dynamisme et l’épanouissement de la langue et de la culture francophone.
Essentiellement, l’ECC vise à permettre aux écoles de se rapprocher de leur communauté et aux communautés de contribuer à l’essor de leurs écoles. Ces écoles déploient beaucoup d’ingéniosité pour mettre sur pied des activités faisant appel à la communauté francophone dont est partie prenante l’école. En revanche, de nombreuses communautés ont accepté avec enthousiasme de participer aux divers projets. Ces projets, chacun à leur manière, expriment l’essence même de l’école communautaire citoyenne, soit faire des établissements scolaires des espaces éducatifs ancrés dans leur communauté tout en étant ouverts sur le monde.
La démarche de l’ECC a pour objectif de mobiliser l’élève, le personnel de l’école, les parents et les divers partenaires en vue de les engager dans la vie politique, économique et socioculturelle de leur communauté francophone. Pour y arriver, les conseils scolaires, par le biais de leurs écoles, ont privilégié trois visées soit l’engagement, la réussite et le continuum. La tâche peut paraître lourde. Mais appliquer la vision de l’ECC se fait à petits pas au quotidien.
Déclinaison de l’ECC
La philosophie qui sous-tend l’école communautaire citoyenne offre beaucoup de latitude aux porteurs de projets. C’est pourquoi on retrouve une variété d’initiatives telles que des activités artistiques et culturelles pour élargir l’espace francophone tant à l’élémentaire, au secondaire qu’au postsecondaire, des programmes de leadership jeunesse ou d’entrepreneuriat, des programmes d’alphabétisation familiale dans les écoles, des festivals ou fêtes champêtres rendant hommage à la francophonie, des ateliers intergénérationnels, etc.
Par exemple, à Cochrane, dans le Nord ontarien, l’école secondaire catholique de langue française s’est associée à son pendant de langue anglaise pour établir un comité jeunesse affilié au conseil municipal pour améliorer et rendre plus sûr l’environnement autour du lac Commando grâce à l’ajout de barbecues, de tables à pique-nique et de suivis par un policier auprès des fêtards.
En Colombie-Britannique, des centaines d’élèves participent à des cours de cuisine, d’astronomie, de sciences, de journalisme et d’animation multimédia grâce à des partenariats avec divers groupes incluant les aînés, la Fédération des parents francophones de la CB, la Fédération des francophones de la CB, l’Université Simon Fraser et Radio-Canada.
Au Manitoba, le Conseil de développement économique du Manitoba qui est le moteur du développement économique dans 17 municipalités bilingues de cette province assure la livraison de programmes d’éducation économique aux élèves des écoles élémentaires et secondaires francophones et d’immersion du Manitoba. L’organisme travaille avec le milieu scolaire et le monde des affaires pour leur offrir ces programmes afin de les sensibiliser à l’éducation économique, à l’entrepreneuriat, au monde des affaires et à l’importance de rester aux études. Ces programmes gratuits sont animés par des bénévoles du milieu des affaires.
La nécessité « mère de l’invention »
C’est un secret de polichinelle que le réseau des écoles de langue française en contexte minoritaire au pays est mal connu du public. Près de la moitié du marché potentiel ciblant des écoles de langue française leur échappe. Une grande partie des enfants admissibles ne sont pas inscrits dans les écoles de langue française, alors que les nouveaux arrivants à l’extérieur du Québec choisissent majoritairement les écoles de langue anglaise pour leurs enfants. Bref les parents de milliers d’enfants qui détiennent le droit constitutionnel d’inscrire leur progéniture à une école de langue française n’exercent pas ce droit, car plusieurs ignorent qu’ils ont cette prérogative.
Sans être une panacée au recrutement d’un plus grand nombre d’ayants droit francophones, l’école communautaire citoyenne reste tout de même un des éléments porteurs d’avenir de l’éducation en langue française au Canada, en contexte minoritaire. Car l’ECC favorise la relation bidirectionnelle que les institutions d’éducation de langue française et la communauté seront appelées à développer ou à consolider.
Réinventer l’école pour en assurer la spécificité
Beaucoup de chemin a été parcouru, en peu de temps, depuis l’introduction officielle du concept de l’école communautaire citoyenne en avril 2012 au Sommet sur l’éducation. Cet événement qui rassemblait plus de 200 participants représentant les forces vives de l’éducation en français au Canada avait fait de l’ECC sa toile de fond. Monsieur Raymond Daigle alors président du Comité tripartite[2] avait résumé ainsi l’enjeu principal auquel font face les écoles de langue française en situation minoritaire : « Nous nous attardons à développer un modèle d’école de langue française en milieu minoritaire. Cette école, dans un pays officiellement bilingue où les deux groupes linguistiques ont des droits constitutionnels, devra-t-elle être différente? Ce qui est certain c’est qu’elle devra développer des liens beaucoup plus étroits avec sa communauté, puisqu’elle peut en assurer la pérennité.» En répondant à cette invitation, les écoles et leurs partenaires se sont engagés dans une aventure qui a redessiné leur environnement traditionnel d’apprentissage pour contribuer à consolider le bagage linguistique et culturel des élèves et développer chez eux les habilités requises pour occuper des emplois futurs qui n’existent parfois pas encore!
Photo prise par Valérie Morand
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014
RECAP – Canada’s French-language schools in linguistic minority settings are undergoing a profound transformation, thanks to the concept of “community citizenship school.” In nine provinces and three territories from coast to coast, 640 French-language elementary and high schools are rethinking their role in the community. The goal is to enable schools to get closer to their communities while helping communities contribute to the growth of their schools. According to the author, the development of citizenship schools is supported by artistic and cultural initiatives to broaden the presence of French at the elementary, secondary and post-secondary levels, youth leadership and entrepreneurship programs, school-based family literacy programs, festivals, country fairs and intergenerational workshops. These schools comprise one of the building blocks for the future of Canadian French-language education in minority settings.
[2] Le Comité tripartite est responsable de la mise en œuvre du plan stratégique pour l’éducation en langue française. Ce comité regroupe des représentants des ministères de l’Éducation de neuf provinces et trois territoires, des représentants communautaires et scolaires et des représentants de divers ministères fédéraux.
Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était plutôt limitée. Intuitivement, les chercheurs, les enseignants et les autres intervenants du milieu de l’éducation se doutaient bien de l’existence d’un lien important et profond entre le cerveau et les apprentissages scolaires. Cependant, ce lien n’était ni clair ni appuyé sur des connaissances scientifiques solides, ce qui rendait les retombées éducatives des recherches sur le cerveau somme toute peu nombreuses et fragiles.
Aujourd’hui, par contre, grâce aux avancées considérables de l’imagerie cérébrale et des neurosciences en général, cette situation a considérablement changé. Dans cet article, nous présentons trois grandes découvertes qui permettent non seulement d’établir des ponts plus solides entre le cerveau et l’éducation, mais aussi d’appuyer l’hypothèse selon laquelle mieux connaître le cerveau des élèves peut nous aider à mieux leur enseigner. Ces trois découvertes portent sur les effets de l’apprentissage sur le cerveau, l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage et l’impact de l’enseignement sur le développement du cerveau.
Première découverte : l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau
La première découverte concerne la relation entre apprentissage et cerveau. Pendant longtemps, nous avons cru que le cerveau était un organe fixe qui se développait durant la grossesse et la petite enfance sous l’influence de facteurs essentiellement génétiques, mais qui demeurait relativement stable par la suite.
Nous savons aujourd’hui que cela est en bonne partie erronée. En effet, bien qu’il soit vrai que le cerveau est particulièrement malléable au cours de la petite enfance, le cerveau fait également preuve d’une étonnante plasticité tout au long de la vie[1]. Lorsque l’on apprend, le cerveau change. Plus précisément, les connexions entre les neurones sont modifiées par l’apprentissage : de nouvelles connexions peuvent être créées et des connexions existantes peuvent se défaire, se renforcer ou s’affaiblir. Le cerveau est donc un organe non pas fixe, mais dynamique, qui modifie son architecture cérébrale à chaque instant pour s’adapter à son environnement.
Le fait que l’apprentissage modifie le fonctionnement et l’architecture du cerveau est une condition sine qua non à l’établissement d’un lien clair entre le cerveau et l’éducation. Effec-tivement, quelle pertinence y aurait-t-il à s’intéresser à la relation entre le cerveau et l’éducation si l’apprentissage ne modifiait ni le fonctionnement ni l’architecture du cerveau? L’imagerie cérébrale nous permettrait bien de voir l’activité cérébrale associée à des tâches scolaires comme lire ou compter, mais ne permettrait pas de comprendre comment le cerveau développe ces compétences. Parce que l’apprentissage modifie le cerveau, nous pouvons identifier à l’aide de l’imagerie cérébrale les effets des apprentissages scolaires sur le cerveau et ainsi établir un premier pont entre le cerveau et l’éducation.
Deuxième découverte : l’architecture du cerveau influence l’apprentissage
Si la première grande découverte discutée précédemment met en lumière une condition essentielle pour établir des liens entre cerveau et éducation, une deuxième grande découverte mène à penser que mieux connaître le cerveau peut nous donner des indices pour mieux enseigner aux élèves.
Cette deuxième découverte concerne l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage. Un nombre croissant de chercheurs est d’avis que l’architecture cérébrale, c’est-à-dire la façon dont les neurones sont interconnectés les uns aux autres, influence et contraint de façon significative la façon dont certains apprentissages scolaires peuvent prendre place dans le cerveau.
Lorsqu’il apprend à lire, par exemple, l’élève possède déjà une architecture cérébrale bien définie. Il possède notamment des régions cérébrales capables de reconnaître les objets (le cortex occipito-temporal gauche et le cortex occipito-temporal droit situés dans la partie postérieure du cerveau) et des régions responsables de la compréhension orale, de la production de la parole et du sens des mots (situées principalement dans le lobe temporal gauche chez la plupart des élèves). L’apprentissage de la lecture s’appuie sur ces régions et cette architecture cérébrale préexistante.
Pour lire, l’élève doit d’abord apprendre à reconnaître les objets visuels que sont les lettres et les mots. Les cortex occipito-temporaux gauche et droit sont particulièrement adaptés à cette tâche, puisqu’ils sont, en grande partie, responsables de l’identification des objets en général. Cependant, puisque les lettres et les mots représentent une nouvelle catégorie d’objets, il faudra tout de même que l’élève modifie ses connexions neuronales pour apprendre à lire. Ce processus par lequel une région cérébrale est modifiée pour acquérir de nouvelles compétences est appelé le recyclage neuronal[2]. Il est intéressant de noter une première contrainte à l’apprentissage qui dépend de l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant : puisque le cerveau reconnaît naturellement les objets indépendamment de leur orientation, il s’avère initialement difficile pour les élèves de distinguer les lettres p, q, b et d qui sont traitées spontanément par les cortex occipito-temporaux gauche et droit comme un seul objet présenté selon différentes orientations.
Une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.
Mais lire, ce n’est pas seulement reconnaître des lettres et des mots, c’est aussi, et peut-être surtout, associer un sens à ce qui est lu. L’élève doit non seulement recycler une partie de son cerveau dédiée à l’identification d’objets en général, mais doit également établir des connexions entre cette région, qui est responsable de la reconnaissance des objets, et le lobe temporal gauche contenant, en quelque sorte, le dictionnaire mental du sens des mots acquis lors de l’apprentissage de la parole. Comme le cortex occipito-temporal gauche est physiquement plus près des régions cérébrales associées au langage, il semble plus prédisposé que celui de l’hémisphère droit à assurer la fonction de reconnaissance des lettres et des mots. Et en effet, plusieurs études confirment que la capacité à lire implique le cortex occipito-temporal gauche, et non le droit.
Ceci nous permet de mettre en lumière une autre contrainte qu’impose l’architecture cérébrale sur l’apprentissage de la lecture : puisque le cortex temporo-pariétal, une région associée au traitement des sons du langage, est situé particulièrement près du cortex occipito-temporal, il constitue certainement une porte d’entrée privilégiée aux réseaux de neurones liés au langage qui contiennent notamment le sens des mots. Cette proximité physique explique probablement pourquoi les approches grapho-phonétiques d’enseignement de la lecture s’avèrent souvent efficaces : l’activation simultanée de neurones liés à l’identification des lettres et des graphèmes et de neurones liés à l’identification des sons du langage mène à l’établissement de connexions entre le cortex occipito-temporal gauche et le cortex temporo-pariétal gauche.
Un autre exemple appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant influence de façon importante ses apprentissages. Plusieurs recherches en éducation ont montré que les élèves possèdent souvent des conceptions non scientifiques sur plusieurs phénomènes naturels qui sont particulièrement difficiles à faire évoluer. Ils croient par exemple que, peu importe la résistance de l’air, les objets plus lourds tombent plus rapidement ou encore qu’un seul fil électrique connectant une source d’énergie électrique à une ampoule est suffisant pour que cette dernière s’allume.
Une étude récente[3] impliquant l’imagerie cérébrale suggère que les conceptions non scientifiques des élèves ne disparaissent peut-être jamais de leur cerveau, parce qu’elles découleraient d’intuitions fondamentales inscrites dans le cerveau sous la forme de réseaux de neurones très solidement établis et qui ne peuvent sans doute pas être modifiés. Les résultats de cette étude montrent que des étu-diants avancés dans leurs études en sciences doivent avoir recours à des régions cérébrales liées à l’inhibition (dont le cortex préfrontal ventrolatéral) pour répondre de façon scientifique à des questions portant sur des conceptions non scientifiques fréquentes. L’inhibition est la capacité du cerveau à contrôler des intuitions, des stratégies ou des habitudes spontanées en relâchant des neurotransmetteurs inhibiteurs qui viennent nuire à l’activation des réseaux de neurones responsable de ces intuitions, stratégies ou habitudes.
Comme dans l’exemple de l’apprentissage de la lecture, cette étude portant sur l’apprentissage des sciences appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale de l’apprenant joue un rôle déterminant dans l’apprentissage parce qu’elle vient influencer et contraindre la façon dont les apprentissages peuvent prendre place dans le cerveau. Au cours des prochaines années, il est à prévoir que des études permettront d’identifier les facteurs pouvant contribuer au développement de l’inhibition; il sera alors sans doute possible d’aider les élèves à mieux comprendre certains concepts scientifiques en développant leur capacité à contrôler leurs intuitions fondamentales qui mènent à un raisonnement non scientifique.
Troisième découverte : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau
Très liée à la découverte précédente se trouve une troisième grande découverte, plus récente et encore plus importante pour le domaine de l’éducation : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau.
Savoir que l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau et que l’architecture cérébrale influence l’apprentissage est certes très intéressant pour le domaine de l’éducation, mais ce serait de peu d’utilité si les enseignants et les autres intervenants du domaine de l’éducation ne pouvaient pas, par les choix pédagogiques qu’ils font, avoir un effet sur la plasticité, le recyclage neuronal et la capacité d’inhibition de leurs élèves.
Une étude[4] portant sur deux façons d’enseigner la lecture est particulièrement éloquente à ce sujet. Elle montre que le fait d’enseigner en orientant l’attention des apprenants vers les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes ou vers l’image globale du mot (sans porter attention aux graphèmes) peut avoir une incidence dramatique sur le fonctionnement cérébral des élèves. Les résultats de cette étude montrent en effet que les personnes recevant un enseignement grapho-phonétique mobilisent davantage leur cortex occipito-temporal gauche (région liée à l’expertise en lecture et qui, rappelons-le, semble pouvoir se connecter plus aisément aux régions du langage à cause de sa proximité spatiale avec ces dernières), alors que les personnes recevant un enseignement portant sur l’image globale du mot mobilisent au contraire davantage leur cortex occipito-temporal droit (une région souvent liée aux difficultés en lecture et qui est relativement éloignée des régions associées au langage).
Un autre étude[5] montre également que le type d’enseignement privilégié, et plus particulièrement le fait de prévenir les apprenants de l’existence de pièges et de leur apprendre à identifier les réponses tentantes, mais incorrectes, a un impact sur le fonctionnement cérébral et sur la capacité à recourir à l’inhibition pour corriger des erreurs fréquentes. Comme la précédente, cette étude montre que la façon d’enseigner peut avoir une influence importante sur le fonctionnement et le développement du cerveau.
Mieux connaître le cerveau pour mieux enseigner
Mieux comprendre le cerveau peut-il nous aider à mieux enseigner aux élèves? Les trois découvertes présentées dans cet article appuient cette idée : une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.
Malgré ces découvertes importantes, il convient tout de même de demeurer prudent quant aux retombées pédagogiques pouvant découler des recherches sur le cerveau. En effet, depuis quelques années, de plus en plus de livres et programmes d’intervention revendiquent une pédagogie fondée sur le cerveau « brain-based education ». Malheureusement, ces livres et ces programmes, souvent populaires auprès des enseignants, contiennent souvent des neuromythes, c’est-à-dire des croyances non scientifiques portant sur le fonctionnement du cerveau. Dès qu’il est question de styles d’apprentissage, de la dominance hémisphérique (cerveau gauche / cerveau droit), du fait que les élèves n’utilisent que 10 % de leur cerveau ou de Brain Gym, méfiez-vous[6]!
Une chose est certaine cependant : le cerveau de tous les élèves fait preuve de plasticité. Les difficultés scolaires des élèves ne devraient donc pas être perçues comme des fatalités, mais plutôt comme des défis à relever par des élèves dont le cerveau est capable de changer et de s’améliorer par l’apprentissage. Une autre chose est certaine : les enseignants sont importants. Par les choix pédagogiques qu’ils font chaque jour, les enseignants peuvent aider les élèves à développer les connexions neuronales qui leur permettront de lire, écrire, compter et résoudre toutes sortes de problèmes. Ce constat, des plus positifs, vient cependant avec une grande responsabilité : les enseignants et les systèmes éducatifs doivent tout faire pour offrir un enseignement adapté au fonctionnement et à l’architecture du cerveau des élèves.
Illustration: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014
RECAP – In recent years, three major discoveries have reinforced the relevance of neuroscience research in education. The first is that learning changes the architecture of the brain. It is therefore possible to use brain imaging to identify brain changes associated with school learning. The second is that the architecture of the brain influences learning. Consequently, a better knowledge of students’ brain architecture could help us understand the biological constraints related to their learning. The third discovery is that teaching influences the brain. Thus, two types of teaching may have different effects on the development of students’ brains. These three findings support the idea that better knowledge of students’ brains can provide clues to help us teach better. (To read the full article in English, see p. 48.)
[1] OCDE. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une nouvelle science de l’apprentissage. Paris: Éditions de l’OCDE.
[2] Dehaene, S., & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384-398. doi: 10.1016/j.neuron.2007.10.004.
[3] Masson, S., Potvin, P., Riopel, M., & Brault Foisy, L.-M. (2014). Differences in brain activation between novices and experts in science during a task involving a common misconception in electricity. Mind, Brain, and Education, 8(1), 37-48. doi: 10.1111/mbe.12043.
[4] Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U., & McCandliss, B. D. (2010). Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script. Developmental Neuropsychology, 35(4), 423 – 445. doi: 10.1080/87565641.2010.480918.
[5] Houdé, O., Zago, L., Crivello, F., Moutier, S., Pineau, A., Mazoyer, B., & Tzourio-Mazoyer, N. (2001). Access to deductive logic depends on a right ventromedial prefrontal area devoted to emotion and feeling: Evidence from a training paradigm. NeuroImage, 14, 1486-1492. doi: 10.1006/nimg.2001.0930
[6] Lafortune, S., Brault Foisy, L.-M., & Masson, S. (2013). Méfiez-vous des neuromythes! Vivre le primaire, 26(2), 56-58.
Il suffit de jeter un œil à diverses publications pédagogiques pour constater que les technologies influencent les modèles scolaires et transforment le paysage éducatif. La classe donne une plus large part aux approches collaboratives et multimodales (en présence et à distance). Les systèmes intelligents génèrent l’information en flux, gardent des traces du déroulement des apprentissages et fournissent des rétroactions personnalisées instantanées.
Certains acteurs de l’éducation (Karsenti[1] et Laferrière[2]) ou d’autres milieux estiment insuffisante la présence des TIC (technologies de l’information et de la communication) en éducation. En outre, il existerait un décalage entre les attentes de la société quant au recours à la technologie et l’utilisation effective de celle-ci dans les établissements d’enseignement.
Une récente étude canadienne réalisée par HabiloMédias met en relief que les jeunes du secondaire sont incontestablement utilisateurs des médias numériques et qu’ils ont, dans certains contextes, dont l’école, de bonnes habitudes en matière de validation de l’information obtenue. Selon cette étude, ils doivent leurs compétences en littératie numérique à l’école dans une proportion assez importante (recherche en ligne, 45 % des jeunes). Cette recherche met toutefois en lumière d’importants besoins de formation en littératie numérique sur les questions éthiques et les aspects commerciaux de la navigation sur le Web. Ainsi, « […] ce n’est pas parce que les jeunes utilisent les médias sans effort qu’ils le font nécessairement bien. Pour devenir des citoyens numériques réfléchis et informés, les enfants doivent absolument acquérir les compétences grâce auxquelles ils pourront faire l’évaluation critique des médias numériques dans lesquels ils sont plongés »[3]. L’éducation devrait donc occuper davantage le terrain des médias numériques, en fonction de ses finalités propres.
Dans un avis de 2009 portant sur l’adaptation de l’école secondaire aux besoins des élèves, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec allait plus loin. Il soulignait en effet que « [l’utilisation] des technologies informatiques et numériques par les adolescents transforme le rapport qu’ils ont au savoir et à l’école en plus de diversifier leurs modes de socialisation »[4]. Le rapport au savoir des « élèves du numérique » se présenterait autrement, ce qui induirait une façon d’apprendre différente de celle des générations précédentes, dont une part des enseignants sont issus.
Le recours à Internet réduirait la capacité de fixer son attention sur un même objet pendant de longues périodes, comme le permet la lecture d’un livre.
Cette transformation du rapport au savoir suscite des interrogations et soulève des controverses. Ainsi, selon Carr[5 et 6] qui questionne l’effet d’Internet et de moteurs de recherche comme Google sur le fonctionnement de l’esprit, le rapport au savoir serait effectivement en pleine transformation, d’une façon similaire, mais plus rapide que ne l’avait fait l’invention de l’imprimerie au 15e siècle. Il ne s’agirait pas d’une question de valeurs ou de préférence envers l’acquisition de connaissances par voie numérique, mais de transformations plus profondes qui modifieraient le fonctionnement du cerveau humain, autant chez les adultes que les jeunes. Reprenant la thèse de McLuhan, Carr estime que le Web fournirait aujourd’hui non seulement la matière première de la pensée, mais modèlerait également le processus de la pensée. L’utilisation quotidienne du Web, soutenant un flot incessant d’informations, agirait notamment sur la capacité de « concentration et de contemplation ». Le recours à Internet réduirait la capacité de fixer son attention sur un même objet pendant de longues périodes, comme le permet la lecture d’un livre. Le nouveau mode de lecture (surf) jouerait en défaveur de l’acquisition de connaissances plus profondes et de la création des riches connexions mentales alimentant la pensée. Reconnaissant que peu de recherches ont été menées sur la manière dont le Web « reprogramme » le cerveau, Carr s’inquiète néanmoins de l’avenir de la pensée humaine.
Prensky avance pour sa part qu’il existerait une fracture entre ce qu’il nomme les digital natives, cette « nouvelle » génération qui a toujours vécu dans un environnement numérique et les digital immigrants, qui ont vu naître ces technologies et croître leur influence. À propos des premiers, il suggère que « Il est maintenant clair qu’en raison de cet environnement [technologique] omniprésent et de l’ampleur de leurs interactions avec celui-ci, les élèves d’aujourd’hui pensent et traitent l’information d’une façon fondamentalement différente de celle de leurs prédécesseurs. Ces différences sont beaucoup plus profondes et marquées que le soupçonnent ou le réalisent la plupart des éducateurs »[7]. (Traduction libre) Selon Prensky, qui défend le développement d’une perspective d’enseignement et d’apprentissage renouvelée et l’utilisation des TIC en éducation, « Il est tout simplement bête (et paresseux) – en plus d’être inefficace – pour les éducateurs de présumer que (malgré leurs traditions), la méthode de l’immigrant numérique constitue la seule façon d’enseigner, et que la “langue” du natif numérique n’est pas aussi en mesure que la leur d’englober chaque idée ».[8] (Traduction libre) Il enjoint donc les enseignants à revoir leur façon de penser et leur approche pédagogique, et à passer d’une perspective d’enseignement à une perspective plus dynamique d’apprentissage.
On déduit donc des propos de Carr et de Prensky que, selon la position adoptée, différents angles sont envisageables quant à la manière de prendre en compte cette transformation du rapport au savoir en éducation. Bien qu’opposées, les réflexions des deux auteurs se rejoignent dans l’importance de suivre attentivement les effets des technologies de l’information et de la communication sur le rapport au savoir des élèves et des étudiants. Si l’éducation ne peut passer à côté de cette révolution culturelle, elle doit néanmoins être circonspecte face au chant des sirènes et garder le cap sur les finalités auxquelles sont censé contribuer ces prodigieux moyens. Il importe certes d’enrichir les pratiques d’enseignement et les rendre plus efficaces et adaptées à la culture d’aujourd’hui, mais aussi de ne pas confondre information et savoir dans le cadre d’une utilisation appropriée, raisonnée et éthique des technologies. (CSE, 2000)[9]
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Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014
RECAP – The current president of the Conseil supérieur de l’éducation (CSE) invites educators to reflect deeply on the judicious use of information and communications technology (ICT). He believes there is a discrepancy between society’s expectations with regard to technology use and how technology is actually used in schools. According to a 2009 CSE report, ICT use transforms how students relate to knowledge and school in addition to varying the ways in which they socialize. Other research shows that Internet use can reduce students’ ability to focus for long periods of time, particularly when it comes to reading. We are therefore urged to monitor how technology affects the relationship to knowledge, and to enrich and adapt our teaching practices to this new culture by making appropriate, reasonable, ethical use of technology.
[1] Karsenti, T. (2005). Les TIC : cheval de Troie de la réussite scolaire en milieu défavorisé? Résumé des résultats d’une recherche menée dans le cadre du programme Actions concertées sur la persévérance et la réussite scolaire MELS-FQRSC, 4 p.
[2] Laferrière, T. (2014). L’environnement éducatif formel de demain. Présentation donnée lors de la 48e assemblée plénière du Conseil supérieur de l’éducation, 5 mai 2014.
[3] HabiloMédias (2014). Experts ou amateurs? Jauger les compétences en littératie numérique des jeunes Canadiens, Jeunes Canadiens dans un monde branché, Phase III, p.1.
[4] Conseil supérieur de l’éducation (2009). Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite, Québec, Le Conseil, 80 p., p.8.
[5] Carr, N. (2008). « Is Google Making Us Stupid? », The Atlantic, juillet-août.
[6] Carr, N. (2011). Internet rend-il bête?, Robert Laffont, Paris, 312 p.
[7] Prensky, M. (2001). « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon, vol. 9, no. 5, p.1.
[8] Prensky, M. (2001). « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon, vol. 9, no. 5., p.6.
[9] Conseil supérieur de l’éducation (2000). Éducation et nouvelles technologies : pour une intégration réussie dans l’enseignement et l’apprentissage : rapport annuel 19992000 sur l›état et les besoins de l’éducation, Sainte-Foy, Le Conseil, 181 p.
Lorsque j’étais enfant, l’école de filles que je fréquentais était dirigée par une communauté religieuse. L’enseignante incarnait l’autorité et dispensait son savoir. Les élèves apprenaient par cœur les leçons enseignées. L’environnement était prévisible : une salle de classe, des pupitres placés en rang d’oignons, des volumes pour chaque discipline, des cahiers d’exercices pour pratiquer les notions apprises et des « concours hebdomadaires » pour tester nos connaissances. Et que dire du bulletin où étaient inscrits « notre rang » et la moyenne du groupe! Et comme les deux « premiers de classe » apparaissaient à chaque trimestre dans le « bulletin paroissial », ma mère s’enorgueillissait d’y voir le nom d’un de ses rejetons. Que de souvenirs!
Aujourd’hui, les choses ont bien changé. Ces repères sont disparus pour laisser place à la découverte, à l’exploration et au traitement de l’information. Le maître n’est plus le seul détenteur du savoir. Les nouvelles technologies ont révolutionné nos façons d’apprendre. Les référentiels pédagogiques et informationnels ne sont plus les mêmes et reflètent les valeurs du présent siècle. À cet égard, l’article de Marcelle Parr « Multimodale, l’école du 21e siècle » (p. 36) évoque bien cette nouvelle réalité. Quant au président du Conseil supérieur de l’éducation, Claude Lessard (p. 32), il nous convie à une réflexion sur la place des nouvelles technologies dans le développement des compétences de l’élève. Pour sa part, Valérie Morand (p. 44) nous parle du concept de « l’école communautaire citoyenne » (touchant 640 écoles élémentaires et secondaires de langue française en contexte minoritaire) qui permet aux écoles francophones canadiennes de se rapprocher de leur communauté et celle-ci de contribuer à l’essor de ses écoles. Dans la chronique « Notre monde d’aujourd’hui », (p. 46) nous découvrons le eTwinning, une plate-forme gratuite et sécurisée qui permet aux enseignants des 33 pays impliqués d’entrer en contact, de monter des projets collaboratifs à distance avec leurs classes et d’échanger des idées à travers l’Europe. Quel changement! Il est clair que la nouvelle communauté scolaire s’est grandement élargie.
Et la petite fille qui sommeille en moi se réjouit d’avoir pu, au cours de sa vie, être le « témoin privilégié » de toute cette révolution pédagogique où la mondialisation, les technologies et l’accès à l’information ont considérablement modifié l’acte d’apprendre et notre rapport au savoir.
Écrivez-nous!
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Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014
Intervenant volontaire au sein de communautés autochtones dans le domaine des communications, technopédagogue et membre du conseil des gouverneurs du projet Wapikonimobile, je suis particulièrement préoccupé par le phénomène du décrochage scolaire et fortement intéressé par toutes les stratégies de raccrochage où rayonnent l’innovation et la création.
Finissons-en avec les statistiques
Les derniers chiffres provenant de la Faculté d’éducation de l’UQÀM démontrent qu’entre 70 et 92 % des jeunes autochtones décrochent avant la fin du parcours secondaire. Ces données s’appliquent au Québec et sont sensiblement les mêmes dans le reste du Canada. C’est donc dire qu’il nous faut 92 % d’imagination et d’innovation pour appuyer les efforts des administrations scolaires autochtones qui font du raccrochage scolaire une priorité.
Quand un jeune n’a plus d’avenir, que sa communauté n’a pas de territoire permettant un développement économique et durable, quand il voit sa famille et ses amis exilés dans les villes vivre une véritable perdition culturelle, disons que la motivation en prend pour son rhume! Malgré tout, on s’organise, on prend les moyens du bord, on se donne des objectifs à long terme, on parvient tant bien que mal à se sortir la tête de l’eau. Mais la situation demeure difficile et il ne leur manque que votre collaboration, votre compréhension et votre goût de faire le premier pas. Toutes les raisons historiques nous gênent, soit! Mais, l’aventure de la coopération en vaut vraiment le coût!
Wemotaci, communauté atikamekw de la Haute Mauricie, au Québec
Dans cette communauté de la Haute-Mauricie, le taux de natalité est de 4,3 enfants par famille et la moyenne d’âge oscille sous les 25 ans[1]. La grande majorité des jeunes parents n’ont pas complété leur secondaire. Cette situation nous amène à reconsidérer les programmes en cours, à faire une plus grande place à la formation des adultes. Voilà qui devrait constituer une piste de coopération intéressante pour le secteur de l’enseignement à distance, non? Le jeune conseil de Wemotaci, le plus jeune au Canada, vise le développement des compétences locales pour répondre à ses besoins dans des domaines aussi variés que :
Lors d’états généraux tenus à Wemotaci en février dernier, il a été affirmé que l’éducation est en tête des priorités de cette communauté et qu’il faut, à court terme, déployer des efforts d’accompagnement des jeunes, du préscolaire au secondaire. Il est convenu que l’école doit s’aligner sur les projets de développement proposés par la communauté et son conseil dans un contexte de développement durable. Les sciences et les technologies sont au cœur de cet alignement. Il est important que les jeunes parcourent le territoire dans une perspective de découverte de sa biodiversité. L’appui à la formation des maîtres atikamekw, dans un horizon de dix ans, permettrait d’accroître le nombre d’intervenants en milieu scolaire originaires des trois communautés que sont Wemotaci, Manawan et Obedjiwan.
Le projet Wapikonimobile : un bel exemple de coopération institutionnelle
Nous savons que la coopération institutionnelle est difficile à atteindre. Mais des expériences de partenariat venant tantôt d’organismes, tantôt d’individus, portent fruit. C’est le cas du projet Wapikonimobile, qui célébrera en juin ses dix années d’intervention en territoires autochtones d’ici et dans plusieurs pays d’Amérique latine. Parmi les objectifs du projet[2] je retiens ceux-ci :
Il y a plus de 2 500 jeunes formés ou initiés au cinéma documentaire ou à l’enregistrement musical depuis ses débuts. On y retrouve une collection unique au monde de près de 600 films et 400 musiques : une contribution exceptionnelle au patrimoine culturel des Premières Nations. Ce qui fait la particularité de ce projet, c’est l’implication de dizaines de jeunes formateurs et accompagnateurs, la plupart diplômés de nos universités et institutions d’enseignement professionnel, qui parcourent le Québec avec des roulottes pour séjourner entre trois et quatre semaines dans ces communautés. C’est l’aventure du partenariat culturel. Nombre de jeunes participants autochtones y trouvent la motivation nécessaire pour retourner à l’école, essentiellement dans les programmes pour adultes. D’autres tentent l’aventure de la formation postsecondaire à l’Institution Kiuna, situé à Odanak[3]. Cet institut est le fruit d’un partenariat collégial et du Conseil en Éducation des Premières Nations[4]. Des gens à connaître!
Partenaire du projet Wapikonimobile depuis bientôt cinq années, l’UQÀM offre des ateliers annuels de perfectionnement en postproduction et création de films d’animation. Heureux de cette semaine de travail et de création, de jeunes autochtones retournent dans leurs communautés avec des unités d’apprentissage reconnus par le service de formation continue. D’autres pistes de partenariat à la formation et à la recherche permettent également de mieux répondre aux besoins exprimés par les communautés autochtones. À titre de répondant, mentor et formateur volontaire dans le cadre de programmes de développement des compétences dans le secteur des technologies de communication, de la radio et des communications au service du développement, je réalise que mon rôle me permet d’exercer une influence auprès d’eux. En effet, je fais de la veille technologique et stratégique dans le secteur des sciences et des technologies en plus d’être ami Facebook de l’école secondaire Nikanik de Wemotaci.
La grande majorité des jeunes parents n’ont pas complété leur secondaire.
Tous les moyens sont bons quand on opte pour la collaboration, qu’il s’agisse d’envoi de textes, de sites dédiés à la formation ou de programmes innovateurs de formation. Je vous invite à tenter l’aventure. Tous les jeunes professeurs, y compris ceux des communautés autochtones, ont besoin d’un coup de main. Que vous soyez professeurs, administrateurs ou membres du personnel administratif, la coopération avec les Premières Nations nous fait grandir. Les expériences de coopération par les pairs sont les plus concluantes. Vous y découvrirez des communautés accueillantes qui accepteront d’emblée votre aide et vous donneront accès, en échange, à leur culture et à leur légendaire hospitalité. Il faut passer outre l’histoire de nos relations ambiguës avec les Premières Nations. Ce que souhaitent les jeunes communautés, c’est de se tourner vers l’avenir tout en respectant le legs des aînés, leur culture et un territoire imaginaire, à défaut d’un territoire réel sur lequel bâtir un avenir pour les générations futures. À nous l’aventure!
Références intéressantes
Mythes et réalités sur les peuples autochtones, http://www.cdpdj.qc.ca/publications/Mythes-Realites.pdf À lire et à enseigner à nos jeunes.
L’indien malcommode de Thomas King, aux éditions Boréal, 2014 Écrit avec humour et vérité par ce grand intellectuel autochtone canadien.
Photo incluse avec permission du Saskatchewan School Boards Association
Première publication dans Éducation Canada, juin 2014
RECAP – Although the reasons why Aboriginal youth drop out of school are similar to those of young people living in disadvantaged areas of our largest cities, their low rate of graduation remains a persistent challenge for most Aboriginal communities in Canada. Clearly, we must establish innovation and cooperation, using both formal and informal educational practices, when developing interventions for this growing youth clientele. The Wapikonimobile project, which provides communication and creativity experiences that generate hope, is a case in point. We must not neglect the institutional cooperation and assistance that we can provide young Aboriginal and non-Aboriginal teachers in a spirit of peer helpers. In an era of collaborative networking in education, this project brings us hope.
[1] Statistique Canada 2008.
La santé mentale des enfants et adolescents d’aujourd’hui est marquée par de nouvelles problématiques qui ont émergé depuis l’avènement des médias et réseaux sociaux. Facebook fêtait ses 10 ans le 4 février 2013. Ce précurseur des réseaux sociaux en ligne revendique 1,23 milliard d’utilisateurs actifs parmi lesquels on retrouve 46,6% de la population en Amérique du Nord. Les jeunes qui ont aujourd’hui entre 10 et 20 ans sont identifiés comme faisant partie de la cohorte de la « génération C ». Ils sont nés avec Facebook, Youtube, Instagram, entre autres, et favorisent au menu quotidien la connexion et la communication.
À partir de « sa » page, ces jeunes se lient à des « amis » afin de partager passions et intérêts avec l’espoir que la fonction « like/j’aime » saura agrandir de façon exponentielle le nombre de « nouveaux amis ». De telles expériences de socialisation consistent, dans une proportion de 80%, à exprimer les états d’âme, les occupations et préoccupations quotidiennes, à partager les moments intimes, en fait, à parler d’eux-mêmes. Somme toute, Facebook serait un espace d’expression qui mène à la révélation de soi par l’approbation des autres sans invasion, ce que les anglophones qualifient de self-disclosure. Chacun veut, à sa manière, montrer qu’il est « quelqu’un », qu’il mérite qu’on s’intéresse à lui. Or, cette page présente un profil idéal, une vision déformée, en quelque sorte, de la réalité quotidienne.
Selon certaines recherches récentes, les plus forts utilisateurs de Facebook ont un cerveau très sensible à la comparaison sociale. Comparer sa vie à celle des autres peut mener à une insatisfaction, peut faire naître l’angoisse de ne pas être meilleur que ceux avec qui l’on se compare, de ne pas être aussi populaire (l’attente des « like/j’aime »). Des chercheurs et la communauté médicale mettent d’ailleurs en garde contre une nouvelle pathologie, la « dépression Facebook ». Bref, une pratique assidue des réseaux sociaux peut amplifier le mal-être de certains adolescents, devenir une source de stress et de détresse psychologique.
Les parents, le personnel enseignant et les adultes qui partagent le quotidien de ces jeunes deviennent des observateurs privilégiés qui peuvent reconnaître les symptômes comme l’anxiété, l’irritabilité, le repli sur soi, le retrait, la perte d’intérêt pour des activités affectionnées, les difficultés de concentration et les problèmes d’apprentissage. Ils peuvent ainsi inverser ce nouveau venu dans l’arène de la santé mentale, la « dépression Facebook », en reconnaissant les symptômes de la détresse psychologique manifestés par des jeunes fragilisés.
Bref, une pratique assidue des réseaux sociaux peut amplifier le mal-être de certains adolescents, devenir une source de stress et de détresse psychologique.
À cet égard, des sites Internet permettent d’accéder à des sources fiables d’informations en ce qui touche des thèmes liés à la santé mentale des jeunes. Particulièrement, ces deux sites sont pertinents à consulter ou à utiliser dans le cadre d’interventions ciblant les élèves d’aujourd’hui :
http://www.adosante.org L’objectif du site « Ado-Parlons santé » est de fournir de l’information fiable sur les questions que se posent les jeunes sur certains aspects de la vie (art corporel, cyberintimidation, drogues et alcool, santé mentale, entre autres) et qui peuvent affecter leur santé physique et mentale.
http://teljeunes.com/accueil Ce site, propulsé par la Fondation Tel-Jeunes, offre de l’information et du soutien aux jeunes et aux parents à propos de différents sujets touchant à la santé physique, mais surtout mentale.
Références :
Bohler, S. (2014, mars-avril). Facebook change-t-il notre cerveau ? Cerveau & Psycho, 62, 26-32.
Brisset, E. (2013, 4 avril). La « dépression Facebook » chez les jeunes. http://blogsgrms.com/cestmalade/tag/facebook/
D’Amato, G., Cecchi, L., Liccardi, G., Pellegrino, F., D’Amato, M. et Sofia, M. (2012). Social Networks : A New Source of Psychological Stress or a Way to Enhance Self-esteem ? Negative and Positive Implications in Bronchial Asthma. J Investig Allergol Clin Immunol, 22(6), 402-405.
Hyu-Tzu, G.C. and Edge, N. (2012, February). « They Are Happier and Having Better Lives that I am » : The Impact of Using Facebook on Perceptions of Others’ Lives. Cyperpsychology, Behavior, and Social Networking, 15(2), 117-121).
Schurgin O’Keeffe, G. (2012). Kids Under 13 on Facebook ? Not So Fast. http://www.huffingtonpost.com/gwenn-okeeffe/kids-under-13-on-facebook_b_1569329.html
Schurgin O’Keeffe, G., Clarke-Pearson, K. (2011). Clinical Report – The Impact of Social Media on Children, Adolescents, and Families, Pediatrics, 127(4), 799-805. http://pediatrics.aappublications.org/content/127/4/800.full
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la santé mentale des élèves, qui comprend également un numéro thématique du magazine Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les approches efficaces pour améliorer le mieux-être mental des élèves. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Sournoises et pernicieuses, tant les petites que les grandes violences à l’école ont des effets désastreux sur la santé mentale des élèves. Elles peuvent parfois conduire au suicide. Ce fut le cas très médiatisé de Marjorie Raymond, cette adolescente québécoise de 15 ans victime d’intimidation, rongée par un mal de vivre, qui a mis fin à ses jours en 2011. Cette histoire nous a tous interpellés, soulevant de nombreuses réactions de colère et d’indignation, suscitant de multiples questionnements. Pourquoi tant de souffrance et de détresse?
Autrefois banalisée ou ignorée, la lutte à l’intimidation et à la violence est devenue une priorité de société. Au Québec, elle est désormais mieux encadrée par le projet de Loi 56, adopté à l’unanimité par l’Assemblée nationale en juin 2012. Cette Loi oblige toutes les écoles privées et publiques à se doter d’un plan pour lutter contre ce fléau et donne aux directions la possibilité de suspendre et même d’expulser un élève harceleur.
Malgré cet éveil de conscience et la bonne volonté ministérielle, certains enseignants se sentent encore mal préparés pour faire face à cette réalité, d’où l’importance d’être outillés professionnellement et émotionnellement pour intervenir auprès des élèves, et ce dès la formation initiale. Dans cette édition, nous découvrirons l’importance de mettre en place des mesures préventives et verrons comment certaines initiatives peuvent s’avérer précieuses pour aider les écoles à s’en sortir. La Fondation Jasmin Roy, par exemple, intervient auprès de plusieurs établissements scolaires. Elle dénonce haut et fort toute forme de violence à l’école et offre des outils fort pertinents pour soutenir le milieu scolaire. L’organisme CLIPP, centre de transfert de connaissances, souligne pour sa part l’importance de se tourner vers la recherche scientifique pour se doter d’outils permettant de sensibiliser la population à différentes problématiques et d’intervenir efficacement.
Une autre forme de violence tout aussi virulente et insidieuse est la cyberviolence et le cyberharcèlement. Comme le précise avec beaucoup d’à-propos la chercheure Catherine Blaya, les conséquences de ce type de victimisation se révèlent graves tant au niveau individuel que scolaire. Elle précise « qu’une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes ». On ne peut plus désormais fermer les yeux. Il faut agir!
Ce billet de blogue fait partie d’un dossier de l’ACE sur la santé mentale des élèves, qui comprend également un numéro thématique du magazine Éducation Canada sur la question et une fiche Les faits en éducation sur les approches efficaces pour améliorer le mieux-être mental des élèves. Si vous souhaitez publier un billet de blogue dans cette série, veuillez communiquer avec info@cea-ace.ca.
Une critique de École : la grande transformation? Les clés de la réussite par François Muller et Romuald Normand, ESF éditeur, 2013.
La transformation d’un système scolaire pose des défis importants pour les acteurs impliqués dans le domaine de l’éducation. François Muller et Romuald Normand nous proposent un ouvrage dont l’objectif est de décrire des cas et des situations d’innovation efficaces. On y retrouve des outils et des méthodes qui permettent de s’ajuster à la réforme du système scolaire et qui favorisent l’émergence d’un leadership enseignant. Cet ouvrage s’adresse ainsi à différents lecteurs.
Pour le responsable de l’institution, ce livre aborde le rôle crucial de la formation continue des enseignants et des structures favorisant le partage d’idées innovatrices. Par exemple, le chapitre sur l’émergence de réseaux de diffusion et de partage des innovations est cohérent avec l’approche et les valeurs prônées par RESPIRE, le réseau social de l’innovation conçu par François Muller.
Pour l’enseignant, ce livre comporte de nombreux exemples adaptables pour améliorer les approches pédagogiques en situation de réforme, particulièrement en ce qui a trait à l’autoévaluation et à la mobilisation des étudiants. Il traite aussi de son rôle et de ses responsabilités dans son autoévaluation et dans l’amélioration continue de ses méthodes.
Bien que ce livre soit centré sur le cas français, les auteurs passent en revue l’évolution des réformes de divers pays. Pour le Québec, les concepts abordés s’adaptent très bien à la plupart des enjeux d’ici. Par contre, on y aborde peu l’aspect de l’implication des parents dans la réforme et on ne s’attarde pas vraiment sur l’impact de l’implantation de ces pratiques sur les conventions collectives négociées, des éléments pourtant très dynamiques chez nous.
Ceci dit, la structure du livre, les thèmes, les tableaux et les annexes facilitent le repérage des informations. Les nombreux encadrés décrivent des pratiques, des expériences ou des approches ayant été des innovations à divers endroits. De plus, ce sont dans les annexes de chaque chapitre que l’on retrouve les idées et les exemples les plus intéressants et les plus adaptables. Finalement, de par la nature plus engageante et autoévaluative des pratiques d’enseignement décrites, ce livre semble cibler davantage les personnes impliquées avec des étudiants plus matures du secondaire et du collégial.
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
Le cyberharcèlement est l’utilisation des technologies de communication électroniques pour se livrer volontairement à des actes répétés ou diffusés à un large public d’humiliations, de cruauté et de violence psychologique envers les autres.
La victime de ce type de comportements ne sait pas forcément qui est l’agresseur, bien que dans la plupart des cas, il soit connu et qu’un sur deux soit dans le même établissement scolaire. La distance entre l’agresseur et l’agressé, spécifique à la communication électronique, facilite l’expression d’idées ou de pensées qui d’ordinaire n’auraient pas cours. Le fait de ne pas observer directement l’impact de ce que l’on dit ou écrit sur la victime facilite les choses.
Aussi, l’empathie et la prise de conscience de la portée des actes agressifs sont-elles perturbées par l’absence de communication non langagière. La victime, de son côté, ne voit pas les expressions de l’agresseur et peut avoir une interprétation négative de ses intentions, augmentant le sentiment d’être agressé et pouvant éventuellement susciter des réactions agressives de sa part. Une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes.1
Les conséquences des agressions en ligne peuvent être nombreuses tant au niveau personnel qu’à celui de l’établissement scolaire dans lequel la victime et les agresseurs sont scolarisés.
Au niveau personnel, les victimes sont susceptibles d’être démotivées pour leur scolarité, de voir leurs performances scolaires décroître et éventuellement de décrocher. Elles mettent en place des stratégies d’évitement et ont tendance à s’absenter. Selon une étude menée par O’Brien et Moules2, près d’une victime de cyberharcèlement sur trois s’absente et plus du tiers arrête d’avoir des amis à l’extérieur de l’établissement scolaire.
Outre les aspects scolaires, les victimes ressentent des troubles psychiques et une détresse émotionnelle tels que du stress, des troubles du comportement alimentaire, une baisse de l’estime de soi, de la colère, de la frustration générée par l’anonymat de l’agresseur ou par le sentiment d’impuissance et d’absence de contrôle sur les évènements, des troubles du sommeil, de l’anxiété, un état dépressif voire une dépression chronique. Si ces conséquences sont similaires à celles du harcèlement traditionnel, en ligne, la victime n’a aucun répit, le phénomène dépasse les murs de l’école et est omniprésent. Elle se sent d’autant plus impuissante que le nombre de témoins voire de supporters ou participants potentiels est infini3. La recherche montre que les victimes en ligne sont aussi très souvent victimes de harcèlement traditionnel4.
Les conséquences peuvent être dramatiques, d’autant plus que les victimes peuvent éprouver de la culpabilité et de la honte. La loi du silence prévaut et seulement un tiers des victimes se confient, s’enfermant peu à peu dans un isolement social qui contribue à leur souffrance.
Ainsi, en septembre 2010, on dénombrait quatre suicides de jeunes garçons aux États-Unis, suite à du harcèlement en ligne et à l’école. Une étude américaine auprès de 2 000 collégiens montre que 20 % des jeunes victimes ont eu des idées suicidaires en raison de ce qui leur arrivait5. Depuis, de nombreux cas de suicides, que ce soit en Amérique du Nord ou en Europe, défraient la chronique et inquiètent tout en impulsant une mobilisation forte en termes de prévention, d’information et de formation à un usage sûr d’Internet, comme le montrent les politiques nationales de prévention et les lignes d’écoute qui se développent dans le monde entier.
Si le cyberharcèlement a des conséquences non négligeables, comme nous venons de le voir au niveau individuel, il a aussi un impact négatif sur la vie des établissements scolaires.
Toutefois, comme de nombreux faits de cyberviolence ont lieu à l’extérieur de l’établissement scolaire, les enseignants ont souvent tendance à penser que le problème ne relève pas de leurs compétences professionnelles. Ils se sentent incompétents pour prévenir ou arrêter le phénomène alors que les conséquences sur la qualité des apprentissages et le climat scolaire dans son ensemble sont loin d’être négligeables.
Une étude que nous avons menée sur l’impact de la cyberviolence sur le climat scolaire en 20106, indique que les victimes répétées ont une perception globale de leur école significativement plus négative que les autres élèves et qu’elles se sentent moins en sécurité dans leur établissement scolaire.
Le cyberharcèlement a aussi un impact négatif sur la qualité des relations entre les membres de la communauté éducative et le sentiment d’être respecté. En effet, 65 % des jeunes victimes à répétition (trois incidents et +) pensent que leur parole n’est pas prise en compte et les deux tiers disent qu’ils ne se sentent pas appréciés par les autres élèves.
Enfin, 24.5 % des jeunes qui disent avoir été cybervictimes à plusieurs reprises au cours de l’année scolaire estiment que leurs relations avec leurs enseignants sont négatives alors qu’ils sont 16 % chez les non victimes. Nombreux sont les chefs d’établissement qui rapportent des incidents au retour de fins de semaine ou de vacances en raison de conflits initiés en ligne, alors que les élèves étaient chez eux. Ceci vient confirmer que le cyberharcèlement a un impact certain non seulement sur la scolarité des jeunes et leur attachement à leur établissement mais aussi sur le climat scolaire dans son ensemble, celui-ci étant affecté à tous les niveaux.
Les conséquences du cyberharcèlement sont importantes, parfois graves, voire dramatiques.
Le phénomène peut affecter le développement psychique des individus et relève par certains aspects d’un problème de santé publique.
Prévenir le cyberharcèlement, c’est aussi contribuer à la prévention contre le décrochage scolaire et assurer un environnement propice au bien-être et à la réussite tant au niveau des élèves qu’à celui des adultes des établissements scolaires.
L’interdiction des usages numériques à la maison ou à l’école n’est pas la solution et ne préserve pas les jeunes des dangers encourus, les agressions pouvant avoir lieu en dehors de leur utilisation et l’interdiction pouvant être aisément contournée.
Les risques sont réels et il est donc de la responsabilité de tous les adultes et prestataires de service de téléphonie mobile et d’Internet de mettre en œuvre toutes les actions de prévention et d’intervention possibles afin de garantir un usage éthique et sûr des outils électroniques de communication et de permettre ainsi l’accès à toutes les opportunités d’information, d’échanges et de communication qu’offrent ces outils en toute sécurité.
Photo: Marisa Williams (iStock)
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
RECAP – The pervasive use of communication technologies is resulting in changes in behaviour and the emergence of new types of relationships between individuals. The number of incidents of cyberbullying and subsequent suicides among young people in both Europe and North America is of great public concern and is mobilizing government authorities. The consequences of this type of victimization are serious, both for individuals who experience emotional distress, anxiety, depression, dropping out of school, etc., and for the educational institutions whose overall atmosphere is affected. Strong, informed mobilization on the part of all adults is needed to ensure that cyberspace is a safer world and to educate youth on the ethical use of this space, which although virtual, can cause very real suffering.
[1] Blaya, C., Les ados dans le cyberespace – prises de risque et cyberviolence. Bruxelles : De Boeck. (2013).
[2] O’Brien, N. & Moules, T., The impact of cyber-bullying on young people’s mental health. Anglia Ruskin University (2010). www.ncb.org.uk/media/…/cyber-bullying_report.pdf
[3] Cross, D., Shaw, T., Hearn, L., Epstein, M., Monks, H., Lester, L., & Thomas, L., Australian Covert Bullying Prevalence Study (ACBPS). Perth: Child Health Promotion Research Centre, Edith Cowan University. (2009).
[4] Voir note 1.
[5] Patchin, J.W., Hinduja, S., “Changes in adolescent online social networking behaviours from 2006 to 2009”. Computers and Human Behavior. 26. 1818-1821 (2010).
[6] Blaya, C., Happy Slapping and Cyberbullying in France. In Mora Merchan, J.A. & Jäger, T. (Eds.) (2010). Cyberbullying: A cross-national comparison. Landau: Verlag Emprische Padagogik (2010).
Sournoises et pernicieuses, tant les petites que les grandes violences à l’école ont des effets désastreux sur la santé mentale des élèves. Elles peuvent parfois conduire au suicide. Ce fut le cas très médiatisé de Marjorie Raymond, cette adolescente québécoise de 15 ans victime d’intimidation, rongée par un mal de vivre, qui a mis fin à ses jours en 2011. Cette histoire nous a tous interpellés, soulevant de nombreuses réactions de colère et d’indignation, suscitant de multiples questionnements. Pourquoi tant de souffrance et de détresse?
Autrefois banalisée ou ignorée, la lutte à l’intimidation et à la violence est devenue une priorité de société. Au Québec, elle est désormais mieux encadrée par le projet de Loi 56, adopté à l’unanimité par l’Assemblée nationale en juin 2012. Cette Loi oblige toutes les écoles privées et publiques à se doter d’un plan pour lutter contre ce fléau et donne aux directions la possibilité de suspendre et même d’expulser un élève harceleur.
Malgré cet éveil de conscience et la bonne volonté ministérielle, certains enseignants se sentent encore mal préparés pour faire face à cette réalité, d’où l’importance d’être outillés professionnellement et émotionnellement pour intervenir auprès des élèves, et ce dès la formation initiale. Dans cette édition, nous découvrirons l’importance de mettre en place des mesures préventives et verrons comment certaines initiatives peuvent s’avérer précieuses pour aider les écoles à s’en sortir. La Fondation Jasmin Roy, par exemple, intervient auprès de plusieurs établissements scolaires. Elle dénonce haut et fort toute forme de violence à l’école et offre des outils fort pertinents pour soutenir le milieu scolaire. L’organisme CLIPP, centre de transfert de connaissances, souligne pour sa part l’importance de se tourner vers la recherche scientifique pour se doter d’outils permettant de sensibiliser la population à différentes problématiques et d’intervenir efficacement.
Une autre forme de violence tout aussi virulente et insidieuse est la cyberviolence et le cyberharcèlement. Comme le précise avec beaucoup d’à-propos la chercheure Catherine Blaya, les conséquences de ce type de victimisation se révèlent graves tant au niveau individuel que scolaire. Elle précise « qu’une victime sur deux est aussi agresseur et les trois-quarts des agresseurs sont aussi victimes ». On ne peut plus désormais fermer les yeux. Il faut agir!
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Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, mars 2014
Une critique de Élève chercheur, enseignant médiateur : Donner sens aux savoirs par Britt-Mari Barth, Chenelière Éducation, 2013. ISBN : 978-2-7256-3158-5
Ce troisième ouvrage principal de la chercheure Britt-Mari Barth réunit dans un même livre les aspects théoriques et pratiques de sa conception de la médiation sociocognitive des apprentissages. D’une part, il y a la présentation théorique de sa démarche de conceptualisation s’inspirant entre autres des travaux de Vygotski et de Bruner. D’autre part, on y trouve des explications quant à la mise en application du modèle opératoire du concept en France et au Québec par l’entremise de quatre « scénarios » dont l’objectif est de rendre la recherche scientifique accessible. En effet, le lecteur a accès à des ressources complémentaires, tels que des annexes et des hyperliens menant à des vidéos. La plus grande force de cet ouvrage est sa présentation simple et concise d’un concept complexe.
Malgré cette accessibilité, l’ouvrage contient quelques limites. D’abord, certains acronymes employés dans ce texte destiné à un lectorat international ne sont pas expliqués. En voici quelques exemples : Eramus, DOM-TOM et IUFM. À première vue, le lecteur ne peut déceler si ces acronymes s’associent aux contextes québécois, français ou simultanément aux deux contextes. Or, une recherche complémentaire s’impose afin de bien saisir l’essence dudit acronyme.
Deuxièmement, l’emploi du mot « élève » dans le titre de l’ouvrage porte à confusion. Après avoir lu le texte, il semblerait que Barth ait utilisé ce mot pour désigner toute personne jouant le rôle de
« chercheur » en situation d’apprentissage. La raison étant que l’auteure expose ainsi quatre scénarios distincts mettant en évidence que son modèle s’applique à la fois aux enfants et aux adultes, qu’elle identifie comme étant des élèves et des étudiants. Conséquemment, l’emploi du mot « élève » dans le titre ne renvoie pas uniquement à la définition traditionnelle de ce mot. En ce sens, le choix du mot « apprenant » aurait-il peut-être été plus représentatif de la vision plus holistique de Barth. Cela dit, il s’agit d’un texte de référence de haute qualité servant à l’adoption d’une véritable pédagogie contemporaine axée sur la construction d’un sens durable du savoir et de l’intercompréhension dans le but de rejoindre l’apprenant du 21e siècle.
Photo: Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, janvier 2014