Avec l’augmentation des préoccupations concernant la santé mentale et le bien-être du personnel et des élèves, le bien-être et l’apprentissage socio-émotionnel (ASE) deviennent des priorités de plus en plus importantes au sein des écoles canadiennes. Toutefois, la vaste majorité des dirigeants scolaires n’a pas été formée pour mener les efforts susceptibles de pouvoir intégrer le bien-être et l’ASE dans l’ensemble de leur conseil scolaire grâce à des programmes, des politiques et des méthodes qui transforment la culture scolaire à long terme. Par conséquent, les initiatives en matière d’ASE sont souvent isolées et non viables et n’arrivent pas à s’implanter dans toutes les provinces et territoires. En revanche, une pratique émergente démontre qu’une approche de leadership compatissant de systèmes, qui combine de méthodes telles que la pleine conscience, la pensée et l’action compatissante à l’échelle du système, peut renforcer la capacité des dirigeants à intégrer efficacement le bien-être au sein de l’ensemble du système d’éducation.
Développer la conscience de soi, la pleine conscience et la bienveillance pour soi-même et pour les autres.
Acquérir sa propre connaissance par une écoute intentionnelle et une communication claire et respectueuse, ce qui peut mener à une amélioration de la résolution de problèmes au sein des équipes.
Comprendre les éléments sous-jacents qui façonnent la culture organisationnelle d’une école (c.-à-d. son système de croyances, ses valeurs, les comportements, ses façons de communiquer, etc.) pour cerner quels sont les leviers de changement.
Pour développer des compétences en leadership, vous devez d’abord apprendre à mieux vous connaître– savoir quels sont vos valeurs et vos préjugés.
Tout le monde peut induire ou appuyer le changement, peu importe son poste au sein de l’école ou du conseil scolaire. On obtient de meilleurs résultats lorsque les dirigeants et le personnel apprennent et agissent ensemble.
Pour acquérir des compétences, il faut pratiquer ce qu’on a appris, réfléchir à ce qui donne de bons et de mauvais résultats et être prêt à s’adapter.
Une approche de leadership compatissant de systèmes aide les dirigeants à acquérir des compétences en ASE pendant qu’ils mettent en oeuvre des changements pour améliorer le bien-être de l’ensemble du personnel et des élèves. Lorsqu’ils cultivent la compassion à l’aide de ces compétences, dont l’empathie, la prise de décisions judicieuses et la maîtrise de soi, ils sont plus aptes à promouvoir une culture d’éducation qui favorise le bien-être, à comprendre les obstacles au changement et à encourager le personnel à contribuer au processus de transformation.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Malgré les progrès réalisés en faveur d’un enseignement inclusif LGBTQ2+, il demeure difficile d’assurer la sécurité et le sentiment d’appartenance des enseignants et des élèves qui s’identifient comme minorités sexuelles et de genre (MSG) dans leur école et leur collectivité. Un sondage pancanadien mené auprès d’élèves du secondaire a révélé que 64 % de ces élèves disent ne pas se sentir en sécurité à l’école. La recherche montre en outre que les enseignants LGBTQ2+ hésitent à révéler leur identité sexuelle et de genre à leur administration, et que 33 % d’entre eux ont été avertis par des membres de leur famille, leurs amis ou d’autres enseignants de ne pas le faire.
Élaborer et offrir des ressources : aider les élèves, le personnel et les parents à mieux comprendre un élève qui exprime son genre de façon unique ou créative ou les élèves qui veulent former une alliance AGH qui leur offre un espace sûr et inclusif.
Bien que de nombreuses administrations scolaires locales se soient dotées de politiques relatives aux MSG, la recherche souligne la nécessité de financer et de promouvoir une culture scolaire LGBTQ2+ inclusive véritablement accueillante qui soutient et favorise le bien-être de ces enseignants et élèves. Adopter une approche inclusive de l’éducation LGBTQ2+ est une responsabilité partagée et les directions scolaires, enseignants et parents jouent un rôle important dans la façon de soutenir au mieux les enseignants et élèves LGBTQ2+ et d’apprendre à leur contact.
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Partout au Canada, les écoles ont dû s’adapter à la pandémie mondiale et les élèves ont dû poursuivre leur instruction à distance. On demande aux enseignants de diriger l’apprentissage virtuellement dans le foyer familial et aux parents de soutenir leurs enfants d’une manière qui ne leur est pas familière et qui souvent les accable. Sans nier l’importance de l’école sur les résultats d’apprentissage d’un enfant, la recherche a démontré que la participation positive de la famille peut avoir une influence considérable sur la réussite des élèves et les circonstances actuelles sans précédent appellent les écoles et les familles à collaborer étroitement de façon à favoriser leur apprentissage. Voici quelques questions que les enseignants et les familles peuvent se poser lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’activités d’apprentissage à domicile, ainsi que des conseils favorisant la participation des élèves :
• Développer des activités en ligne est difficile. N’essayez pas de recréer la salle de classe à la table familiale. La solution ne réside pas dans le simple fait d’avoir des feuilles de travail et des diapositives Powerpoint.
• Trouvez dans les activités quotidiennes, comme la cuisine, les jeux de société, la lecture, etc., des activités propices à l’apprentissage.
• Il est important de garder les lignes de communication ouvertes entre enseignants et parents afin de déterminer les besoins des élèves et de leur famille (niveau d’expertise, intérêts, accès aux ressources, culture, langue).
• L’alphabétisation et les mathématiques sont des compétences fondamentales nécessaires à la vie quotidienne. Apprendre à lire, à écrire et à compter s’acquièrent progressivement au fil du temps.
• Trouvez tous les moyens possibles pour inciter les enfants à pratiquer le calcul mental. Par exemple, jouez au jeu de cartes go fish, mais en posant un problème d’arithmétique (au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
• Privilégiez la qualité et non la quantité. Il ne faut pas sous-estimer l’apprentissage qui s’acquiert par l’échange verbal. Certains parents sont en télétravail et n’ont gagné, au mieux, que le temps de trajet.
• Les ministères de l’Éducation recommandent cinq heures de travail scolaire par semaine, pas plus. Cela signifie seulement 1 heure par jour (p. ex., 20 minutes de lecture, 10 minutes d’exercices de mathématiques et 30 minutes d’enseignement dirigé par l’enseignant).
Les familles qui ne font pas les activités demandées par les enseignants sont généralement celles pour lesquelles il est difficile de faire l’école à la maison. Pour garantir un partenariat efficace entre l’école et la maison, les enseignants et les familles doivent y trouver leur compte et ne pas se sentir dépassés par les tâches à accomplir. Pour cela, il faut intégrer les programmes d’études aux activités familiales quotidiennes d’une manière qui tienne compte des intérêts et besoins particuliers des familles. Offrir des expériences d’apprentissage axées sur les activités familiales pendant le confinement favorise l’apprentissage des élèves, et surtout, leur bien-être.
Faire la cuisine, mais différemment : Les élèves peuvent se faire aider pour confectionner les plats ou gâteries préférés de leur famille, mais l’enseignant peut exiger que ce soit l’élève qui lise les recettes. Cela peut permettre de cibler des objectifs du programme de français ou d’arithmétique tout en capitalisant sur les activités familiales.
Faire un travail de recherche, mais différemment : Les élèves peuvent demander à un membre ou à un ami de la famille de lui parler de son expérience sur un sujet particulier (p. ex., tremblement de terre, région géographique, événement historique, jardinage) en s’inspirant de sa profession, de sa maison, de ses voyages ou de fêtes culturelles. Les élèves peuvent faire un compte rendu ce qu’ils ont appris de cette entrevue dans une vidéo ou un rapport écrit.
Défis d’équipe en famille : les membres de la famille peuvent être mis au défi de fabriquer un dispositif de sécurité susceptible de protéger un œuf lors d’une chute ou de construire une structure stable, une tour ou un fort, par exemple. L’élève peut noter ses réflexions au sujet des inventions ou structures des membres de sa famille et, à l’aide d’une vidéo, signaler les stratégies les mieux réussies (en utilisant la terminologie demandée par l’enseignant).
Jouer aux cartes, mais différemment : L’enseignant peut demander aux élèves de jouer en famille à des jeux de cartes comme « Go Fish » en ne demandant pas une carte directement, mais en posant un problème d’arithmétique (par exemple, au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
Arithmétique en famille : Les membres de la famille (incluant ceux de niveau secondaire) peuvent échanger des stratégies de résolution de problèmes de calcul mental quelques jours par semaine pendant 10 minutes ou moins.
Lecture ou écriture en famille : L’élève lit une page et un membre de la famille lit la suivante. Les membres de la famille peuvent montrer ce qu’ils ont retenu de leur lecture en créant une bande dessinée répondant à la question : « Que se passerait-il dans le livre suivant ou dans les pages suivantes? ». Ils plient une feuille de papier en quatre (pour faire des cadres de bande dessinée). L’élève et les membres de sa famille remplissent ces cadres à tour de rôle. Par exemple, l’élève fait le premier dessin et un membre de sa famille reprend son idée pour faire le dessin suivant, et ainsi de suite jusqu’à ce que tous les cadres soient remplis.
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* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Ces dix dernières années, les bienfaits de la pleine conscience pour les élèves comme pour les enseignants ont suscité un intérêt accru pour cette pratique en milieu scolaire. La pleine conscience est la capacité de porter son attention entière sur son expérience dans le moment présent. Toutefois, selon une enquête menée par des chercheurs de l’Université de Harvard, notre esprit vagabonde 47 % du temps, ce qui enraye notre capacité de s’axer sur l’ici et maintenant. L’enquête a également révélé qu’un esprit vagabond tend à être un esprit malheureux (c.-à-d. connaissant moins d’émotions positives et un moindre sentiment que la vie a un sens et vaut la peine d’être vécue). Au fil du temps, ce vagabondage mental peut avoir un effet néfaste sur notre résilience, notre apprentissage et notre bienêtre général. Cependant, de récents travaux de recherche ont démontré que la pratique quotidienne de la pleine conscience (p. ex., se concentrer sur sa respiration ou ses mouvements) peut modifier la structure et la fonction du cerveau de façons extrêmement bénéfiques.
1. Commencez par vous-même. Lorsque les enseignants s’engagent à pratiquer personnellement la pleine conscience et l’appliquent à leur enseignement, il y a souvent un effet de ricochet positif dans la classe. La pratique fournit aussi l’expérience incarnée nécessaire pour enseigner et orchestrer la pleine conscience dans le respect des expériences des élèves.
2. Veillez à ce que les pratiques de pleine conscience soient présentées dans un contexte de laïcité. En présentant des pratiques de pleine conscience fondées sur la recherche, on s’assure que l’enseignement est conforme aux connaissances scientifiques actuelles et inclut tous les élèves.
3. Proposez des pratiques de pleine conscience tenant compte des traumatismes. Les pratiques de pleine conscience devraient être conçues pour appuyer la sécurité et la stabilité des élèves – en particulier ceux qui souffrent de hauts niveaux de stress ou ont des antécédents de traumatisme.
4. Intégrez la pleine conscience à une démarche pédagogique inclusive et adaptée à la culture. Si l’équité est au centre de la démarche, les enseignants ont de meilleures chances d’être réceptifs aux identités, contextes, antécédents, capacités et besoins des élèves lorsqu’ils élaborent leurs propres pratiques de pleine conscience.
Cultiver la pleine conscience présente des bienfaits autant pour les enseignants que pour les élèves. Lorsque la pleine conscience est intentionnellement intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage, des communautés scolaires entières peuvent enregistrer une amélioration du bien-être, dont une diminution des niveaux de stress et d’épuisement professionnel parmi les enseignants, des relations enseignants-élèves plus positives et de meilleurs résultats d’apprentissage pour les élèves.
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Greater Good in Education (GGIE) of the University of California, Berkeley offers free research-based and informed strategies and practices for the social, emotional, and ethical development of students, for the well-being of the adults who work with them, and for cultivating positive school cultures.
Edutopia is a website and online community dedicated to sharing evidence and practitioner-based learning strategies for educating the whole child in K-12 classrooms.
UCLA Mindfulness Awareness Research Centre (MARC) is a centre devoted to fostering mindful awareness across the lifespan through education and research. There are a number of free guided mindfulness practices on this page.
Trauma-Sensitive Mindfulness is a website (created by Trauma-Sensitive Mindfulness expert David Treleaven, PhD) devoted to resources for learning how to teach and lead mindfulness with an understanding of trauma.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) is a source for knowledge about high-quality, evidence-based social and emotional learning (SEL).
The Handbook of Mindfulness in Education is a publication that addresses the science and educational uses of mindfulness in schools.
Mindfulness Journal is a peer-reviewed journal that publishes papers that examine the latest research findings and best practices in mindfulness.
The Best Meditation Apps of 2019 is a list of 12 Mindfulness Apps rated the best of 2019 based on quality, reliability, and reviews. (All but one have a free version).
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La santé et le bien-être mentaux des écoliers canadiens suscitent de plus en plus d’inquiétude, mais ce n’est pas seulement le bien- être des enfants dont il y a lieu de s’inquiéter. De récents travaux de recherche démontrent que le bien-être des élèves et celui des enseignants vont de pair. En particulier, une amélioration du bien-être des enseignants amène des relations entre enseignant et élèves plus favorables. En dépit de ce fait établi, selon un sondage de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 85% des enseignants trouvent que leur difficulté à concilier travail et vie personnelle les empêche d’enseigner de la façon dont ils aimeraient le faire.
Les enseignants gagnent à avoir un sentiment d’affinité avec leurs collègues, de se faire reconnaître pour leurs compétences et d’avoir l’autonomie nécessaire pour travailler de façon collaborative.
Le personnel scolaire qui persévère, va énergiquement de l’avant et surmonte les obstacles fait généralement preuve de bonnes pratiques en matière de relations, d’un solide professionnalisme, d’attitudes positives, d’intelligence émotionnelle et de facilités d’adaptation.
Les administrateurs qui font preuve de compassion et de gratitude, connaissent les atouts et les intérêts des enseignants, clarifient les rôles et les attentes, et offrent des occasions d’épanouissement créent un milieu scolaire positif.
Les facteurs de promotion du bien-être des élèves sont les mêmes que ceux s’avérant propices au bien-être des enseignants. Un milieu scolaire positif amène une baisse de l’absentéisme chez les enseignants, un moindre nombre d’abandons de la profession, de plus riches relations entre enseignant et élèves, et une hausse du rendement scolaire chez les élèves. Une formation ciblée à l’intention des équipes et du personnel de direction des établissements scolaires en matière de pratiques du mieux-être, de la résilience et de leadership positif représente une première étape importante vers l’amélioration du milieu scolaire, la réduction du stress des enseignants et le rehaussement du rendement scolaire des élèves.
Affiche : Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)
Bien dans mon travail par ÉdCan
Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) : Optimisation du bien-être, de l’engagement et de la performance
Le magazine Éducation Canada
Three key conditions to create a healthy workplace
Par Bill Morrison, paru dans The Globe and Mail
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MERCI À NOS GÉNÉREUX PARTENAIRES :
La profession enseignante est actuellement confrontée à des enjeux importants comme la hausse du nombre d’élèves, les conditions de travail précaires, une lourdeur de la tâche et un manque de valorisation du corps enseignant1. Ces enjeux engendrent une baisse d’inscription dans les programmes universitaires en enseignement, une pénurie d’enseignants dans certaines régions du pays, un manque d’engagement professionnel et de la détresse psychologique qui peut mener jusqu’au décrochage de la profession2.
Peu de recherches pancanadiennes ont répertorié le taux d’attrition global des enseignants et les statistiques sont très variables d’une province à l’autre3. Toutefois, la période cruciale où l’on dénote davantage d’abandons se situe dans les cinq premières années de pratique. Au Québec, 25 % des enseignants décrochent dans les trois premières années d’entrée dans la profession4. Une recherche en cours de Goyette5 démontre que le soutien offert aux enseignants novices par les collègues et la direction lors de leur arrivée en poste est primordial pour amenuiser leur anxiété face à la tâche. Cependant, on peut se demander si la formation initiale pourrait les préparer davantage à cette insertion professionnelle afin de développer des compétences leur permettant de construire une identité professionnelle positive6.
Malgré la complexité de la profession, il existe des enseignants qui ressentent du bien-être en enseignement7. Ces enseignants ont réussi à développer un « sens » de leur profession. Ce « sens », basé sur des valeurs (collaboration, bienveillance, empathie, etc.) et des représentations positives de soi (importance de leur rôle, confiance en soi, efficacité de leurs interventions), est porteur de bien-être. Cependant, on remarque que le développement de ce « sens » se fait souvent intuitivement, par des remises en question constantes nourries par leurs expériences, ce qui les aide à construire une identité professionnelle positive. En considérant que l’identité professionnelle est constituée de deux aspects en constante interaction, l’identité personnelle (ce que je suis comme individu) et l’identité sociale (ce qu’est un enseignant pour la société)8, il s’avère prometteur de travailler sur l’identité personnelle afin de construire des représentations positives de soi et de la profession. Comme formateur, il faut donc les accompagner dans une analyse réflexive qui met l’accent sur l’identité personnelle de l’étudiant et qui encourage la connaissance de soi au service de l’élaboration de représentations l’aidant à affronter les défis quotidiens de la profession. Pour ce faire, orienter ses analyses réflexives sur ce qui a du « sens » pour lui et sur l’élaboration de moyens satisfaisants pour bonifier ses interventions constitue une stratégie efficace. Ce « sens » est l’un des éléments qui favoriseront sa persévérance lors de son insertion professionnelle.
Face à la pénurie d’enseignants qui est un réel problème pour les directions d’établissement, il est impératif d’accompagner les novices dans leur insertion professionnelle par le biais de stratégies : programmes de mentorat, journées d’accueil, élaboration de trousses informatives, groupes de discussion, etc. Leur permettre l’accès à de la formation continue, quel que soit leur statut est aussi un élément à considérer, puisque les suppléants (souvent non qualifiés) ne bénéficient pas toujours de ces ressources pourtant indispensables pour leur développement professionnel. De plus, miser sur un esprit de collaboration entre collègues et l’importance d’une bonne intégration des enseignants novices dans la vie de l’école favorisera leur sentiment d’être soutenu par les pairs. Enfin, les valoriser dans leurs accomplissements et les accompagner dans leurs questionnements est nécessaire à l’élaboration d’une identité professionnelle positive. Malgré tout, l’enjeu capital reste le temps. Pour tous les enseignants, quelle que soit leur expérience, le manque de temps constitue l’un des facteurs majeurs qui nuisent à un meilleur développement professionnel par une réflexion sur soi et sur leurs pratiques. Cette réflexion est pourtant essentielle à l’élaboration d’un sens de la profession conduisant au bien-être.
Illustration : iStock
Première publication dans Éducation Canada, juin 2020
1 Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle : une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec: Presses de l’Université Laval.
2 Kamanzi, P. C., Barroso da Costa, C. et Ndinga, P. (2017). Désengagement professionnel des enseignants canadiens : de la vocation à la désillusion. Une analyse à partir d’une modélisation par équations structurelles. McGill Journal of Education/Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(1), 115-134.
3 Kutsyuruba, B., Walker, K., Al Makhamreh, M. et Stroud Stasel, R. (2018). Attrition, Retention, and Development of Early Career Teachers: Pan-Canadian Narratives. In Education, 24(1), 43-71.
4 Karsenti, T. et al. (2015). Analyse des facteurs explicatifs et des pistes de solution au phénomène du décrochage chez les nouveaux enseignants, et de son impact sur la réussite scolaire des élèves Rapport de recherche, programme actions concertées. Fonds de recherche. Société et culture.
5 Cette recherche est financée par les Fonds de recherche-Société et culture (FRSC) du Gouvernement du Québec (2019-2022).
6 Goyette, N. et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronesis, 7(2), 4-19.
7 Goyette, N. (2014). Le bien-être dans l’enseignement : étude des forces de caractère chez des enseignants persévérants du primaire et du secondaire dans une approche axée sur la psychologie positive. (Thèse de Doctorat inédite, Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières, Québec).
Goyette, N. (2016). Développer le sens du métier pour favoriser le bien-être en formation initiale à l’enseignement. Revue canadienne en éducation, 39(4), 1-29.
Goyette, N. (2018). Le bien-être des enseignants, un vecteur de changement incontournable. Apprendre et enseigner aujourd’hui, 7(2), 5-9.
8 Gohier, C., Anadón, M., Bouchard, Y., Charbonneau, B. et Chevrier, J. (2001). La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif. Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 3-32.
La Trousse de discussion Éducation Canada représente un avantage exclusif destiné au personnel des organisations membres du Réseau ÉdCan (commissions scolaires, facultés d’éducation, sociétés commerciales, organismes sans but lucratif). La trousse transforme la recherche présentée dans les articles de notre magazine Éducation Canada en guides d’autoréflexion et de discussion de groupe pratique destinés au personnel scolaire. Par le partage des tendances actuelles et émergentes dans le domaine de l’éducation, la trousse invite les participants à questionner, repenser et améliorer leurs pratiques professionnelles.
Que vous soyez un assistant pédagogique, un enseignant, un directeur d’école ou un surintendant, nous vous encourageons à investir dans votre apprentissage continu et celui de votre équipe grâce à ces ressources de développement professionnel faciles à utiliser et abordables qui favorisent la pensée critique et stimulent le développement de stratégies pratiques pour des contextes scolaires uniques.
La Trousse de discussion Bien dans mon travail s’inspire de l’édition hivernale du magazine Éducation Canada 2019 – disponible en version imprimée et en ligne. Cette trousse met en lumière comment nous pouvons (et pourquoi nous devons) renforcer le bien-être social et émotionnel des intervenants scolaires de la maternelle jusqu’à la 12e année, de manière à favoriser des milieux de travail sains dans les écoles et de meilleures expériences d’apprentissage pour les élèves.
Cette trousse contient huit guides d’autoréflexion et de discussion de groupe – quatre en anglais et quatre en français – couvrant des sujets comme la création de cultures organisationnelles qui favorisent le bien-être au travail; le bien-être des leaders scolaires et du personnel de première ligne; et comment identifier et remettre en question les mentalités, les hypothèses et les perceptions du public à l’égard du bien-être des intervenants scolaires de la maternelle à la 12e année qui entravent le changement.
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Cette affiche est basée sur le cadre du travail positif qui est une approche canadienne axée sur les forces pour optimiser le bien-être, l’engagement et le rendement du personnel et des étudiants, tout en mettant l’accent sur les trois conditions clés pour créer un environnement sain dans le lieu de travail dans l’enseignement de la maternelle à la 12e année: la santé mentale, la résilience et une direction positive. Le cadre du travail positif peut également être appliqué à d’autres paramètres au-delà du contexte de l’enseignement de la maternelle à la 12e année (par exemple, les collèges, les universités, les garderies, etc.).
À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Confronté à des niveaux croissants de stress et d’épuisement professionnel, le personnel des écoles de la maternelle à la 12e année doit avoir un milieu de travail positif qui les encourage à découvrir des façons de s’épanouir au sein de leur communauté scolaire. Quoique l’épanouissement puisse prendre différentes formes en fonction de ce qui donne à l’enseignant un sentiment personnel de valorisation et d’appartenance, un milieu scolaire propice à l’épanouissement présente généralement trois principales caractéristiques:
1. Le bien-être subjectif : des émotions positives, des relations satisfaisantes et le sentiment de faire une différence contribuent tous à l’épanouissement d’un membre du personnel.
2. Une communauté adaptative : un milieu qui encourage les membres du personnel à communiquer ouvertement avec leurs collègues, faire preuve de créativité et résoudre les conflits au sein des équipes dès qu’ils surviennent.
3. Des mentalités de leader : Les membres du personnel peuvent déterminer les façons dont leur travail contribue aux grands objectifs communs de la communauté scolaire, ce qui leur confère un sentiment accru d’appartenance, d’engagement et de partage du leadership.
1. La compassion : remarquer et vouloir soulager le stress chez les autres, et comprendre l’effet de ses pensées et de ses actions sur ses collègues.
2. La confiance : avoir le soutien et l’autonomie nécessaires pour innover et prendre des risques avec inventivité, ce qui reflète les relations positives entre collègues.
3. L’espoir : s’efforcer d’améliorer le milieu scolaire en tant que communauté scolaire globale en discernant à la fois les points forts et les défis, tout en bâtissant une vision commune tendant à l’amélioration.
Bien que les écoles se présentent sous des formes et tailles variées, une communauté scolaire propice à l’épanouissement est positive et donne aux membres du personnel un sentiment d’utilité et d’appartenance, leur permet de se sentir remarqués et valorisés, et, au bout du compte, donne un sens à leur travail.
Katz, J. (2019). Ensouling our schools. Winnipeg, MB: Portage and Main Press.
Growing Great Schools Worldwide
SMART (Stress Management and Resiliency Techniques)
Cherkowski, S. et Walker, K. (2018). Teacher wellbeing: Noticing, nurturing and sustaining flourishing in schools. Burlington, ON: Word and Deed Press.
Cherkowski, S., Hanson K. et Walker, K. (2018). Mindful alignment: Foundations of educator flourishing. Lanham, MD: Lexington.
Cherkowski, S. et Walker, K. (Eds.). Perspectives on Flourishing. Lanham, MD: Lexington.
Cherkowski, S. et Walker, K. (2019). Mentorship for flourishing in schools: An explicit shift toward appreciative action International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 8 (4), 345-360.
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Cherkowski, S. et Walker, K. (2014) Flourishing communities: Re-storying educational leadership using a positive research lens International Journal of Leadership in Education 17.2 (2014): 200-216.
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Cherkowski, S., Hanson, K. et Walker, K. (2018) Flourishing in adaptive community: balancing structures and flexibilities. Journal of Professional Capital and Community 3.2 (2018): 123-136.
Imaginez une personne qui veut perdre du poids et qui ne se pèse jamais. Imaginez une personne diabétique qui ne mesure pas son taux de glycémie. Imaginez un sprinteur qui ne mesure jamais le temps de ses courses. Imaginez maintenant une école qui veut améliorer son climat scolaire, mais qui ne mesure jamais celui-ci. Ceci s’avère un non-sens.
Ce qui est commun à ces exemples est l’adoption d’une approche d’amélioration « au pif ». On espère atteindre un but quelconque sans jamais avoir considéré certains indicateurs. On ne pourra donc, dans un tel contexte, déterminer comment et quand on y arrivera. Il est évident qu’une telle approche est inefficace et que le personnel scolaire et les élèves méritent mieux.
Si on se tourne plus spécifiquement vers le climat scolaire, il est certainement désirable que le personnel et les élèves soient heureux à l’école. Force est d’admettre cependant que nous ne sommes pas encore habitués de parler de bonheur à l’école bien que le concept de bonheur dans une société soit loin d’être nouveau.
À l’échelle mondiale, la New Economics Foundation publie depuis 2006 le « Happy Planet Index » (Index du bonheur planétaire) pour 140 pays à partir d’indicateurs du bien-être humain et d’impacts environnementaux. Pour sa part, l’Organisation des Nations Unies (ONU) présente annuellement un palmarès comparant 156 pays selon leur niveau de bien-être à l’aide d’un indice nommé Gross National Happiness (GNH). Le GNH ressemble en plusieurs points à l’indice du Bonheur National Brut (BNB) développé par le Bhoutan et conçu pour fournir des données probantes à l’établissement de politiques nationales.
Ces exemples nous font voir que les concepts de bien-être et de bonheur s’appliquent autant aux pays qu’aux personnes. Mais qu’en est-il pour les écoles? Malgré que la notion du concept de bonheur à l’école soit récente1, elle gagne rapidement la faveur des milieux d’enseignement. La question n’est donc pas de débattre l’importance du bonheur à l’école, mais plutôt d’établir comment le mesurer afin de pouvoir ensuite l’augmenter ?
Des questionnaires de type auto-évaluation sont généralement préférés pour mesurer le bonheur des personnes et des organisations, souvent à l’aide de questions à choix multiple ou même à partir d’une seule question subjective. Malgré sa popularité, cette approche est loin de faire l’unanimité en raison de sa grande subjectivité. Ceci explique la confiance mitigée du public envers de tels résultats.
Il arrive parfois que les données individuelles de chaque répondant soient utilisées pour calculer une moyenne servant ensuite à conclure qu’elle représente le niveau de bonheur d’un groupe quelconque. Malheureusement, cette façon de faire est erronée. À titre démonstratif, supposons que la moyenne des notes d’examen de tous les élèves d’une même classe est 50 % alors que dans une seconde classe elle est 0 % pour une moitié d’élèves et 100 % pour l’autre moitié. Bien que ces deux classes aient la même moyenne soit 50 %, il est évident que ces deux classes sont très différentes. Or, que l’on parle d’une moyenne à un examen ou une moyenne du bonheur à l’école le problème demeure entier lorsque cette approche est utilisée.
Cette approche erronée fait contraste à celle développée par l’équipe de WMA Wellness. En effet, les travaux de recherche on conduit à développer le Cadre du milieu de travail positif(CMTP) qui utilise l’Inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) pour mesurer le bien-être et le bonheur dans les écoles. Contrairement aux questionnaires subjectifs évoqués, l’IMER présente 32 descriptions courtes, objectives et sans jargon, de pratiques reconnues pour augmenter le mieux-être et la résilience au sein d’une école. Les répondants doivent indiquer le niveau d’usage d’une pratique observée dans leur école au moyen d’une échellede Likert à cinq points : 1 = ne ressemble pas à mon école; 3 = ressemble quelque peu à mon école; 5 = ressemble le plus à mon école. Il n’y a aucun avantage à être malhonnête car chaque réponse est anonyme et confidentielle. Cette approche augmente ainsi la fidélité de l’IMER.
De plus, l’IMER a fait l’objet d’une validation psychométrique rigoureuse. Les résultats sont concluants ce qui suscite la confiance des écoles. L’IMER sert à mettre en évidence leurs forces en indiquant les domaines où s’investir collectivement seraient avantageux. En fonction des résultats obtenus, des activités ciblées peuvent être entreprises à l’aide de ressources qui accompagnent le rapport de l’IMER en ce qui a trait aux trois sous-domaines du mieux-être (appartenance, compétence, autonomie-soutien) et aux cinq sous-domaines de la résilience (atouts relationnels, atouts professionnels, atouts d’attitude optimiste, atouts d’intelligence émotionnelle, atouts d’adaptation).
Enfin, compte tenu du succès de l’Inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) dans les écoles de plusieurs provinces, une version pour les élèves (IMER-É) et une pour les parents d’élèves de la maternelle à la 4e année (IMER-P) ont été développés et validés.
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En plus de mener à un rapport détaillé, les réponses à l’IMER permettent de calculer l’Indice de Bonheur à l’École (IBÉ) d’une école. D’un seul coup d’œil, l’IBÉ présente le « portrait » entier d’une école quant à son intégration de pratiques reconnues impactant positivement son bien-être global. L’utilisation de l’IBE est donc une excellente façon de quantifier et de suivre l’évolution du climat scolaire d’une année à l’autre.
De plus, des études préliminaires menées au Nouveau-Brunswick démontrent une corrélation positive forte et statistiquement significative entre l’IBÉ et les résultats aux examens ministériels. Augmenter le bonheur à l’école ne se fait donc pas au détriment de l’apprentissage. Au contraire, augmenter le bonheur à l’école agit favorablement sur la réussite des jeunes et en est même un précurseur2.
Rares sont les écoles qui ont un indice du bonheur élevé sans avoir une excellente direction d’école (personne ou équipe) qui permet au personnel de mettre en place les pratiques positives du mieux-être et de la résilience telles que présentées dans le CMTP.
« Il va de soi qu’une école a avantage à assurer que son équipe de dirigeants soit composée de leaders positifs. »
Nonobstant notre perception individuelle des qualités d’une « bonne » direction d’école, il ne fait aucun doute qu’elle doit faire preuve de compétence dans plusieurs domaines en ce qui a trait à son leadership. De nombreuses recherches appuient la croyance que des leaders positifs réussissent à améliorer leur organisation à plusieurs niveaux. Le domaine scolaire ne fait pas exception.
En plus de confirmer nos croyances quant à l’impact qu’a un leader positif sur un groupe, des recherches récentes démontrent que des pratiques de leadership positif mènent aussi à des bénéfices individuels au niveau de la santé psychologique, du bien-être émotionnel, du fonctionnement optimal du cerveau, des relations interpersonnelles et de l’apprentissage. Il va de soi qu’une école a avantage à assurer que son équipe de dirigeants soit composée de leaders positifs.
Mais qu’elles sont ces compétences et ces pratiques qui témoignent qu’un leader n’est pas seulement bon, mais, encore mieux, excellent?
Les leaders capables de créer un environnement scolaire positif où tous les acteurs peuvent être à leur meilleur ont en commun la capacité d’établir des liens interpersonnels forts3. Ces leaders positifs communiquent sincèrement les informations, qu’elles soient positives ou négatives. Ils sont respectueux des autres et leurs critiques se font de manière constructive sans exprimer des émotions négatives. Ils ont confiance en leur personnel et ils le soutiennent en cas de difficulté. De plus, ils n’hésitent pas à reconnaître le travail bien fait et à valoriser les bons coups, autant en privé qu’en public. Les leaders positifs privilégient les buts à long terme et ont un savoir-faire stratégique évident, et tout ça dans un cadre de travail marqué par la convivialité, l’humour et l’enthousiasme. Un tel leader est souvent porteur d’un charisme qui donne confiance, mobilise et engage. Voilà donc une substantielle commande!
Heureusement, ce qui rassemble ces pratiques est qu’elles sont observables, donc peuvent être apprises et de surcroît, mesurées. Les travaux de Cameron4 et la synthèse effectuée par WMA Wellness5, démontrent que des leaders positifs font preuve de compétences à travers cinq domaines : les vertus du leadership en action, la communication positive, les aptitudes à dynamiser, les connaissances et compétences motivationnelles et les tâches opérationnelles.
Un autre élément important du CMTP est un questionnaire qui, à l’image de l’IMER, évalue cette fois le niveau d’intégration de pratiques dans chacun des cinq domaines du leadership positif. Même si les pratiques de leadership positif s’appliquent à tous, le questionnaire, nommé Inventaire du leadership positif (ILP) décrit ces pratiques en fonction d’un ou plusieurs leaders d’une organisation ou d’une école.
L’ILP est composé de descriptions courtes, claires et sans jargon de 30 pratiques de leadership habituellement présentes dans des milieux de travail positifs.
Chacune des pratiques est en lien avec un des cinq domaines du leadership positif. Pour chacune de ces pratiques, les répondants doivent indiquer jusqu’à quel point elles sont présentes dans leur école à l’aide d’une échelle Likert à cinq points où 1 = Pas du tout, 3 = Parfois et 5 = Très souvent. Le questionnaire administré en ligne est confidentiel et anonyme. Il nécessite environ 8 à 10 minutes pour y répondre.
Un rapport clair et simple montre la fréquence, à travers six niveaux de développement, à laquelle les pratiques de leadership positif sont intégrées à l’école. Ceci permet aux leaders d’identifier leurs forces et de choisir ce qu’ils considèrent prioritaires à développer. Pour faciliter le tout, le CMTP fournit de nombreuses ressources spécifiques à chacun des cinq domaines en plus d’un accompagnement continu.
L’inventaire du leadership positif a fait l’objet d’une validation psychométrique rigoureuse. Les résultats démontrent que l’ILP peut être utilisé en toute confiance pour mettre en évidence les forces et les domaines qui nécessitent plus de développement en ce qui a trait aux pratiques du leadership positif dans les écoles.
Pour se mériter la réputation d’être « une bonne école » où l’indice du bonheur à l’école (IBÉ) est élevé celle-ci doit avoir des leaders qui excellent en plusieurs points.
La mise en œuvre du Cadre du milieu de travail positif (CMTP) permet aux leaders de créer un environnement scolaire où les pratiques du mieux-être et de la résilience peuvent être intégrées dans toutes les tâches et les routines quotidiennes. L’inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) permet de mesurer jusqu’à quel point ces pratiques sont bien intégrées pour ensuite bâtir sur les forces qui s’y trouvent. Simultanément, l’intégration des pratiques de leadership positif et son accompagnement au moyen de l’ILP, aident chaque direction d’école à continuer de s’améliorer professionnellement.
Avec une telle dynamique dans une école il est inévitable que le niveau de bonheur soit élevé et que tous le ressentent en plus de pouvoir le quantifier.
L’auteur tient à remercier madame Annie Martel pour ses judicieux conseils et suggestions.
Photo : iStock
Première publication dans Éducation Canada, mars 2020
Notes
1 Bonheur à l’école. (2019). https://bonheuralecole.org/
2 Lyubomirsky, S., King, S., & Diener, L. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131(6), 803-855.
3 Rolland JP. L’évaluation de la personnalité. Le modèle à cinq facteurs. Sprimont : Mardaga ; 2004.
4 Cameron, K. (2013). Positive Leadership: Tools and Techniques that Create Extraordinary Results. San Francisco: CA, Berrett-Koehler.
5 WMA Wellness. (2019). www.wmawellness.com
Au nom de la gestion comptable, l’essentiel du travail des enseignants est mis de côté. Prendre le temps de s’informer, de réfléchir, d’analyser ou de discuter nous semblent maintenant des pertes de temps.
La nouvelle gestion publique (NGP) a fait son apparition à la fin des années 90. Elle promet alors une profonde modernisation de la fonction publique qui mettrait l’accent sur la qualité des services aux citoyens et sur l’atteinte de résultats mesurables.
Le dictionnaire du gestionnaire à la mode contient dorénavant une panoplie d’expressions bienheureuses : écoute des citoyens, qualité des services, recherche de la performance, transparence, résultats, responsabilisation et imputabilité. Évidemment, l’éducation n’échappe pas à ce tsunami.
Au printemps 2000, la Loi sur l’administration publique instaure un cadre de gestion axé sur les résultats (GAR) : une approche fondée sur des résultats mesurables répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir. Au cours des années subséquentes, nous assistons à l’apparition du plan stratégique, du plan de réussite, de la convention de partenariat, de la convention de gestion et de réussite éducative, etc. Les résultats des élèves aux examens régionaux ou provinciaux et les taux de diplomation dans les temps constituent les indicateurs principaux de la qualité de l’enseignement, de la gestion de l’école et du système d’éducation.
La GAR semble ainsi répondre à des impératifs politiques très éloignés de la mission institutionnelle de l’École et des besoins des élèves.
« L’enseignant est un bénévole dans l’âme qui fait preuve de patience. »
Quelle est la grande mission d’une commission scolaire? Veiller à la gestion efficace et efficiente des ressources humaines, matérielles et financières dont elle dispose. Son nouveau credo? Faire plus avec moins.
Cette vision comptable de l’éducation a creusé une énorme tranchée entre la mission de l’école et sa gestion. En effet, les outils d’évaluation de la qualité ne permettent pas d’apprécier une formation intellectuelle, culturelle et citoyenne. Ni le bien-être à l’école des élèves et des enseignants, d’ailleurs.
La GAR comporte donc un grand risque pour les enseignants : une perte du sens de notre travail causée par le sacrifice d’une formation émancipatrice sur l’autel de la réussite à tout prix. Un non-sens pour le pédagogue. Car, ne l’oublions pas, l’enseignement n’est pas une affaire de chiffres. Il s’agit d’une profession « humaine ».
L’enseignant doit être empathique, généreux et à l’écoute. Il doit avoir une main de fer dans un gant de velours. C’est un bénévole dans l’âme qui fait preuve de patience. Il doit être un motivateur, un communicateur, un organisateur, un rassembleur et un modèle. Il sait vulgariser et convaincre. Son noble but? Faire « avancer » chacun de ses élèves, peu importe « l’endroit » où il se trouve. Et si nous sommes dépossédés de ce qui constitue notre raison d’être, la GAR risque de nous aliéner. Que faire?
Depuis des années déjà, les enseignants québécois ont l’obligation d’inscrire à leur horaire des minutes de temps de présence à l’école : minutes de surveillance à la pause, 30 minutes pour des rencontres sur l’heure du dîner ou le matin. À tout calculer, on oublie l’essentiel. Comme l’écrit si bien mon collègue Mathieu Bernière :
Notre travail est incommensurable. Au sens propre. Il ne peut être mesuré. Il ne peut être compartimenté. Encore moins sur les prémisses de notre mauvaise foi, c’est-à-dire en imposant un horaire si rempli, serré et étouffant de crainte que l’on soit payé à ne rien faire.
« Les outils d’évaluation de la qualité ne permettent pas d’apprécier une formation intellectuelle, culturelle et citoyenne. »
Ce minutage ridicule de notre tâche est contradictoire avec notre professionnalisation. Mais, dans un système d’éducation contaminé par la GAR, nous devons faire la démonstration de notre efficacité. Prendre le temps de s’informer, de réfléchir, d’analyser ou de discuter semble maintenant être une perte de temps.
Dans ce contexte, celui qui ose simplement lire à son bureau devient un ennemi de la GAR. Il s’agit pourtant de l’essence même de ce que devrait être l’enseignement. Il s’agit d’actions essentielles à notre bien-être psychologique qui feront de nous de meilleurs enseignants pour mieux éduquer nos élèves.
Dans ce monde d’apparence créé par cette gestion comptable, nous oublions la nécessaire culture générale propre à l’enseignement. Dans ce tourbillon insensé de productivité visible, nous négligeons le côté infiniment humain de notre métier. En somme, nous omettons de nourrir notre cerveau et notre âme. Il n’est même pas encore question de penser au bien-être.
Résistons. Comment? Par la bienveillance. Une disposition d’esprit inclinant à la compréhension, à l’indulgence envers autrui. S’il est tout naturel d’être bienveillant envers nos élèves, soyons également bienveillants envers nos collègues et nous-mêmes. Prenons le temps de nous réapproprier le sens profond de notre métier : offrir une formation intellectuelle, culturelle, citoyenne et émancipatrice.
Pour le bien-être de tous.
Merci à Stéphanie Demers, professeure à l’UQO, de sa très grande générosité.
Photo : iStock et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Impliquée en éducation depuis plus de vingt-cinq ans, d’abord à titre d’enseignante au Québec, en Espagne et en Thaïlande puis comme professionnelle au gouvernement, Anny Bussièress’intéresse particulièrement à l’apprentissage des langues et à la réussite scolaire des Premiers Peuples.
L’ouvrage des coaches Caroline Bineau et Luc-Antoine Malo ne prétend pas révolutionner le domaine du bien-être au travail ni celui de la gestion, mais assume pleinement son rôle d’initiateur de réflexion. Les avenues proposées dans ce livre pourront servir tant aux directions d’établissements qu’aux équipes enseignantes désireuses de poser un diagnostic de base sur l’état des relations professionnelles et la gestion des différents dossiers au sein de leur établissement.
Au fil des 27 thématiques abordées et par le biais de courts essais et de questionnaires, Comment faire exceller son équipe présente un tour d’horizon des différents niveaux d’intervention : la réflexion macro et organisationnelle (valeurs et besoins, planification stratégique et mandats, innovation et communication), la logistique plus concrète d’un milieu de travail (réunions, gestion du temps, délégation de dossiers et débats productifs) et l’importance du facteur humain (présence active, humilité, rétroaction et droit à l’erreur).
Bien que présentée avec les gestionnaires comme cible, l’information contenue dans cet ouvrage s’adresse aussi manifestement aux autres membres d’une équipe : la quête de sens, la clarté des mandats, l’importance de l’engagement et de la responsabilisation des ressources humaines rejoignent tous les professionnels souhaitant améliorer leur quotidien et s’impliquer de façon proactive dans l’atteinte de leurs objectifs. Et malgré la facture sommaire et conventionnelle des outils suggérés, Comment faire exceller son équipe s’avère une porte d’entrée intéressante pour qui veut amorcer un questionnement quant à l’efficacité et au bien-être à l’emploi; les plus aguerris se tourneront vers d’autres ressources.
Petits bémol quant à l’appréciation de ce livre : certains traits d’humour bon enfant détonnent dans le texte à la facture simple et directe, tout comme l’absence d’une bibliographie en fin d’ouvrage, malgré les nombreux auteurs et titres cités au fil des pages.
Photo : Dave Donald
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Les éditions La Presse, 2019 ISBN (papier) : 978-2-89705-843-2
Le facteur E3, à travers le programme d’École communautaire entrepreneuriale consciente (ÉCEC) propose une vision globale de l’enseignement par l’entrepreneuriat.
Qui n’a pas souhaité déposer son enfant à l’école en toute quiétude, en espérant que chaque jour il y sera heureux? Qu’il y vivrait des moments de joie, de découverte et de bonheur; qu’il reviendrait à la maison avec le sourire; qu’il dirait souvent « maman, j’ai hâte d’aller à l’école », et qu’il voudrait même s’y rendre un jour de fermeture; qu’il affirmerait fièrement : « j’aime mon école », ou encore très joyeusement : « tu sais, papa, mon école c’est la meilleure »?
Depuis quelques années, diverses études ont montré un phénomène préoccupant, soit le manque de bonheur au travail et les conséquences néfastes sur l’engagement des personnes envers leur profession — tous les métiers confondus. En découlent un manque d’assiduité, une perte importante d’intérêt de même qu’un déficit de productivité et d’efficience au sein des organisations. Il est facile de supposer des pertes économiques pouvant s’avérer désastreuses pour les entreprises.
À l’école, un taux élevé d’épuisement émotionnel des enseignants est constaté. Une situation faisant anticiper des impacts dommageables sur les jeunes — par exemple : apprentissages insuffisants, taux de décrochage inquiétant, etc. En somme, pour nombre de personnes au travail, leur emploi ne génère pas d’enthousiasme, encore moins d’émerveillement et, bien sûr, ne leur procure pas suffisamment de plaisir. Comment alors réussir un virage marquant qui engendrerait un regain d’intérêt, voire d’engagement d’une large majorité de personnes envers leur travail, leur école, leurs apprentissages? Les élèves de nos écoles d’aujourd’hui seront les employés, les dirigeants et les entrepreneurs de demain. N’est-il pas souhaitable qu’ils deviennent des personnes engagées envers les projets personnels et professionnels qu’ils entreprendront tout au long de leur vie? Leur bien-être, dès maintenant, est une urgence.
Vivre ensemble du Bonheur à l’école est fondamental, car pour apprendre optimalement il faut aimer son enseignant, son école, sa vie, s’aimer soi-même. Certains experts affirment que trois facteurs influent sur la propension au bonheur :
Il y en a d’autres, en particulier le besoin profond de s’accomplir. L’École communautaire entrepreneuriale consciente (ECEC)1, un projet éducatif d’ensemble, est conçue de manière à stimuler en continu la créativité afin que des situations éducatives et pédagogiques puissent régénérer régulièrement de l’« Enthousiasme », de l’« Émerveillement » et susciter l’« Engagement » autant chez les jeunes que chez les éducateurs, parents et partenaires.
« L’enseignant est la clé de voûte d’une telle expérience pédagogique et des transformations qui en résultent, quelle qu’en soit l’école. »
Concrètement, l’ECEC est une conception charpentée de 21 composantes structurantes qui maillent l’école à sa communauté autour d’une pédagogie qui active la curiosité et fait découvrir des passions. Elle est porteuse d’une philosophie et d’une pédagogie, auxquelles se rattache le Facteur E³, et mettant le jeune en action de la maternelle jusqu’à la fin de son parcours scolaire dans des projets variés.
Par exemple, liée à l’environnement, fut imaginée en maternelle la mise sur pied de la microentreprise « Mini-ferme inc. »; en sciences naturelles (5e et 6e année du primaire), le projet horticole « Brico fleurs inc. » fut expérimenté; au début du secondaire, en littératie (Français), le projet entrepreneurial culturel « Nuit de la poésie » a pu prendre forme. Ici, il s’agit de poèmes d’enfants portant sur un événement de leur vie personnelle, souvent touchants, lus devant public. Chacun d’eux illustre son poème au moyen d’un dessin ou d’une peinture qui est numérisé et présenté sur un grand écran pendant la lecture de l’enfant, et parfois accompagné de musique. À d’autres occasions, il y a eu la création d’une mini maison d’édition à l’école, au primaire et au secondaire. Cette similitude entrepreneuriale adaptée au contexte scolaire prendra diverses appellations, dont celui de « Petite plume » et de « Crayon magique inc. » par exemple.
Une pédagogie qui, dans l’ensemble, facilite l’intégration des matières et qui autorise le jeune à s’exprimer, à sortir des sentiers battus et à innover à l’école pour qu’il se motive et s’engage envers ses apprentissages.
L’approche, selon les projets choisis, a l’avantage de pouvoir être mise en place dans quelconque classe ou, même, d’être vécue à l’extérieur de la classe ailleurs dans l’école voire dans des espaces situés sur le terrain de l’établissement d’enseignement, dans la communauté ou dans la nature. L’enseignant est la clé de voûte d’une telle expérience pédagogique et des transformations qui en résultent, quelle qu’en soit l’école.
Chaque fois que les jeunes s’enthousiasment ou vivent des moments d’émerveillement à l’école, cela leur donne de l’énergie, les dynamise et les pousse au dépassement de soi. Les défis ou les insuccès temporaires les invitent à réessayer, à persévérer, ainsi ils s’entraînent à manifester une plus grande résilience face aux difficultés de la vie et à exprimer et à expérimenter leur leadership. On peut imaginer qu’ils auront davantage envie de relever ces défis, qu’ils ne se laisseront pas décourager dès le premier ou le second obstacle, et qu’ils seront capables de rebondir malgré les échecs.
« Les éducateurs expérimentent un environnement éducatif perçu comme avantageux, notamment parce qu’ils y constatent des jeunes plus heureux et engagés. »
Le facteur E³ fait vivre aux jeunes un fort sentiment de satisfaction tout en leur procurant du plaisir à venir apprendre à l’école. Comme autre valeur ajoutée, mentionnons qu’ils apprennent dans une ECEC à se faire confiance, à se débrouiller, à innover, puis à devenir plus ingénieux et à développer une pensée projective. C’est l’espoir qu’ils en viennent à démontrer un engagement plus soutenu envers leurs apprentissages. Une sorte de motivation à la puissance 1 000. Pour les éducateurs, c’est l’idée qu’ils expérimentent un environnement éducatif perçu comme avantageux, notamment parce qu’ils y constatent des jeunes plus heureux et engagés, les motivant ainsi à s’investir envers une philosophie et une pédagogie qui régénèrent en continu le facteur E³.
L’expérimentation du bonheur en salle de classe et à l’école sur une base régulière permet de croire à un effet bénéfique sur le développement de la santé globale2 et sur l’acquisition d’une culture entrepreneuriale consciente3 de l’élève. Le facteur E³ agit pour une plus forte propension au bonheur favorable aux jeunes, aux éducateurs et aux partenaires qui soutiennent le projet éducatif d’ensemble qu’est l’École communautaire entrepreneuriale consciente.
Des remerciements chaleureux à Annie Martel, directrice adjointe par intérim, École secondaire Pierre-de-Lestage, CS des Samares et à Patrick Pierard, directeur de l’Organisation internationale des écoles communautaires entrepreneuriales conscientes (OIECEC).
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Levesque, R., Reid, J., Pierard, P. & St-Amant Ringuette, A. (2015). L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE ENTREPRENEURIALE CONSCIENTE : Un modèle écosystémique au service de la jeunesse québécoise. Québec, Secrétariat à la Jeunesse. https://idee.education/wp-content/uploads/2016/05/Un-modele-ecosystemique-au-service-de-la-jeunesse-quebecoise.pdf
2 Voir étude de l’Université de Moncton réalisée auprès de nombreux jeunes dans les écoles communautaires entrepreneuriales francophones du Nouveau-Brunswick : https://idee.education/fr/(page accueil : déroulé vers le bas)
3 See article Ecosystem ” Education – Enterprise – State ” for a Sustainable Environment https://schoolbranch.com/ecosystem-education-business-state-for-a-viable-environment/
Le programme «Bonheur à l’école» invite à voir l’éducation de manière différente afin que le bien-être créé influence la réussite des élèves.
Le vrai défi au sein de nombre de milieux éducatifs serait-il, désormais, celui de parvenir à plus de « Bonheur à l’école »1? La situation contraire peut être un frein important à l’apprentissage chez les jeunes et, même, faire dévier l’établissement d’enseignement de sa mission la plus fondamentale : accompagner chaque jeune vers sa réussite scolaire, éducative2 et globale. Une idée qui est loin d’être nouvelle en éducation. Nombreux sont les penseurs depuis le XVIe siècle jusqu’à nos jours, par exemple Érasme, Comenius, Pestalozzi, Bosco, Korczak, Neill et d’autres3, qui évoquèrent les avantages d’une dimension affective voire d’un amour de l’enseignant, tel un père ou une mère, envers ses élèves. De l’enfance à l’âge adulte, les jeunes qui fréquentent nos écoles ont besoin de se sentir aimés, appréciés pour ce qu’ils sont et d’être valorisés sur une base régulière. Nous en sommes témoins au Québec, au Canada et dans le monde. Un plus grand engagement des jeunes envers leurs apprentissages est indissociable, du moins en partie, de l’affection (amour) éprouvée pour leur enseignant. C’est d’ailleurs cela qui fait dire à plusieurs d’entre eux « moi, j’aime mon prof » ou encore « moi, j’aime mon école [aller à l’école] ».
Les écrits déjà vastes sur le sujet, issus d’universitaires, de chercheurs, de philosophes, de spiritualistes, de sociologues, de psychologues, d’enseignants et de l’univers journalistique exposent plusieurs types de bonheur. En éducation, des pistes prometteuses pour parvenir à un plus grand bonheur à l’école existent déjà. Elles portent sur le climat scolaire, la bienveillance, l’empathie, l’approche en entrepreneuriat conscient et son facteur E3 et aussi sur l’éducation à la santé globale. D’autres approches ont vu le jour au cours des dernières années, c’est le cas notamment de la mise en pratique des neurosciences en éducation. Un ensemble d’idées éducatives porteuses et pour lesquelles des réussites variées à diverses étapes du parcours scolaire du jeune sont observées.
« La générosité serait l’une des sources indispensables à la base d’un bonheur durable au cœur d’un milieu de vie. »
Nous pourrions résumer notre conception de « bonheur à l’école » à la notion d’un niveau élevé de bien-être propre à l’environnement humain d’un établissement d’enseignement; et donc, nécessairement, au bien-être qu’expérimente les éducateurs investis à l’épanouissement de leur milieu scolaire et, bien entendu, celui des jeunes. Indéniablement, l’idée du « bonheur à l’école » concerne la santé psychologique et ses équilibres associés liés à un collectif humain engagé envers sa mission éducative et les jeunes. Un engagement marqué par la générosité individuelle et collective, elle-même alimentée par de profondes convictions faisant agir, souvent avec forte détermination et courage, pour le mieux-être des uns et des autres – jeunes, collègues de travail, parents et partenaires. La générosité serait l’une des sources indispensables à la base d’un bonheur durable au cœur d’un milieu de vie. D’ailleurs, beaucoup d’éducateurs ne perçoivent-ils pas leur profession d’enseignant comme leur mission de vie?
« La psychologie positive s’intéresse aux notions de bonheur, de résilience, de bien-être et d’optimisme. »
Parmi ces équilibres liés au bien-être, il y a ceux découlant 1) de la relation de respect et de valorisation des uns envers les autres; 2) de la perception positive des réalisations et progrès de l’équipe ou encore; 3) d’un environnement d’enseignement favorisant sur base régulière une cocréation pédagogique valorisante et satisfaisante. Le défi d’un milieu éducatif réside dans sa capacité à maintenir les équilibres existants ou, le cas échéant, à améliorer les conditions qui les favorisent ou, mieux encore, à carrément les créer. La psychologie positive offre dans cette perspective des solutions ayant fait leurs preuves et porteuses pour les organisations. Elle s’intéresse aux notions de bonheur, de résilience, de bien-être et d’optimisme.
Agir sur les facteurs clés du bien-être d’une équipe de personnes œuvrant dans une école est possible. Il importe toutefois que puisse être cerné l’état de situation authentique autour d’axes fondamentaux que met en lumière depuis plusieurs années une approche humaniste et scientifiquement éprouvée, celle du Cadre du milieu de travail positif (CMTP).4
Une situation en observation dans les écoles communautaires entrepreneuriales du secteur éducatif francophone du Nouveau-Brunswick montre des résultats prometteurs associés à l’approche du CMTP. En effet, c1es résultats préliminaire font voir une corrélation positive entre l’indice de bonheur à l’école élevé et les résultats scolaires aux examens du ministère. D’autres résultats qualitatifs font percevoir que la satisfaction des employés les engage davantage envers les besoins de leurs élèves et la mission de l’école, et qu’une amélioration du climat scolaire conduit à moins d’absentéisme, de roulement du personnel, et autres.
Investir auprès des écoles pour faire croître leur Indice de Bonheur à l’école (IBÉ) ne paraît plus être un faux besoin issu d’un idéaliste rêveur. Cela n’est pas non plus une lubie du psychologisme. De fait, « bien-être » et « engagement » sont interreliés dans nos écoles. Le premier est fondamental pour espérer maximiser le second et inversement. Leur synergie est, à n’en plus douter, favorable à la « réussite » : à l’école, dans la vie et de sa vie et celle de l’émancipation de la personne (dynamiques professionnelle et personnelle). Une relation inter dynamique dont l’équilibre a pour effet de contribuer au bien-être de toutes et tous incluant, celui des équipes de travail. Et c’est ce bien-être qui est directement associé à la notion même de « Bonheur à l’école » ou de « Bonheur au travail » se trouvant au cœur de notre mission en éducation.
Les raisons de s’intéresser au concept de « Bonheur à l’école » sont par ailleurs très diversifiées. Pensons, par exemple, à ce qui réfère aux relations multidimensionnelles : a) entre les élèves; b) entre les élèves et les enseignants; c) entre les enseignants. Dans des écoles de type communautaire, il importe même de considérer la dynamique relationnelle entre le personnel de l’école, les parents, les partenaires de la communauté (village, quartier, ville) et les élèves. S’ajoutent à cela d’autres motivations, dont l’intérêt [le besoin] de faire évoluer le degré d’humanisation de l’école pour qu’elle éduque davantage, plus globalement, et qu’elle conduise ainsi à un plus grand succès scolaire. Des raisons, selon beaucoup d’intervenants en éducation, qui interagissent avec l’apprentissage.
Réussir le projet de l’École de notre temps ne gagnerait-il pas à user de tous les moyens pour voir émerger et se généraliser des lieux de travail et d’éducation plus harmonieux, les libérant de stress inutiles et des lourdeurs psychologiques qu’ils engendrent? Ces contraintes n’ont-elles pas suffisamment démontré qu’elles mènent à des souffrances, à de l’insuccès et à d’innombrables gaspillages humains, organisationnels et financiers? Il y a énormément à faire dans nos établissements d’enseignement. Toutes les énergies d’une école et de sa communauté partenaire doivent être requises pour réussir des projets éducatifs porteurs d’idéaux et d’urgences pour lesquelles il faut éduquer et former (p. ex. santé globale, bien-être, environnement et autres), et tous parfaitement en adéquation aux besoins des jeunes et des communautés d’aujourd’hui. Le Bonheur à l’école ne serait-il pas l’idée d’apprendre à vivre ensemble? L’engagement, la réussite et l’émancipation en dépendent.
Des remerciements chaleureux à Annie Martel, directrice adjointe par intérim, École secondaire Pierre-de-Lestage, CS des Samares et à Patrick Pierard, directeur de l’Organisation internationale des écoles communautaires entrepreneuriales conscientes (OIECEC).
Illustrations : Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Bonheur à l’école (2019). En ligne : www.bonheuralecole.org
2 Magazine Savoir (juin 2016). Quelques définitions sur la réussite scolaire et la réussite éducative. Fédération des commissions scolaires du Québec. En ligne : http://www.magazine-savoir.ca/2016/07/06/quelques-definitions-reussite-scolaire-reussite-educative/
3 Vira, M. (2016). Dimension affective de la relation enseignant-élève avec les adolescents : revue des études longitudinales et perspective de l’attachement. Érudit 20, Revue de psychoéducation, 45(2), 405-430.
4 Laurie, R. (2019). Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)
Le rôle des leaders des organisations scolaires est essentiel pour créer une culture professionnelle propice à l’autonomie et donc au bien-être des acteurs de l’éducation.
Je relisais, sourire en coin, certains des éléments retenus pour développer le contenu de ce numéro d’Éducation Canada : éléments de culture organisationnelle qui favorisent le bien-être au travail, le bien-être des directions d’établissement et du personnel de première ligne, les pratiques prometteuses en la matière, etc. Au cœur de tout cela, je me disais qu’un ou des auteurs mettraient possiblement en évidence l’idée d’une vision plus humaine des organisations, la coopération, la résolution des conflits par l’intégration des différences, les relations partenariales, l’éthique collective, les besoins d’appartenance et de reconnaissance, le développement de compétences, le rôle des réseaux de personnes, l’équilibre personnel, le pouvoir partagé…
Je relisais sourire en coin, ce privilège de l’âge, parce que comme bien des fois où je lis quelque chose de nouveau ou de brillant pour améliorer la gestion des organisations, je me dis : Mary Parker Follett écrivait ça il y a plus de 80 ans et le disait tellement mieux.
Les travaux de cette « étoile oubliée », l’expression est de Peter Drucker, ont notamment porté sur la question du pouvoir et de l’autorité, ce pouvoir qui, pour elle, doit nécessairement être partagé et commun. Elle disait de l’autorité qu’elle devait découler de la fonction et de la compétence. Elle développera l’idée très actuelle du « pouvoir-avec » (power with), en opposition au « pouvoir-contre » (power over).
Elle promouvait finalement le principe d’autonomie qu’elle proposait comme étant la meilleure voie pour que les individus et les groupes se réalisent. Elle était convaincue des effets essentiels de la participation et de la responsabilisation des individus dans l’organisation de l’entreprise à tous les niveaux de la hiérarchie affirmant que la « responsabilisation est le grand révélateur des possibilités de l’homme ». C’est en effet l’expérience de l’autonomie qui permet l’émergence d’un sentiment d’efficacité professionnelle et de responsabilité à l’égard du travail.
« Le bien-être au travail de notre personnel est-il un préalable à la réussite des élèves ou une conséquence de celle-ci? »
Si les écrits de Parker Follett ont été source d’inspiration dans mon travail alors que j’étais dirigeant de commission scolaire, c’est parce qu’ils m’ont permis de développer des stratégies viables pour implanter des changements à grande échelle afin d’améliorer la réussite des élèves sous notre responsabilité. Il est difficile de parler de bien-être au travail sans aborder le contexte et la nature des organisations scolaires, sans se poser une question fondamentale : le bien-être au travail de notre personnel est-il un préalable à la réussite des élèves ou une conséquence de celle-ci? Un peu des deux diriez-nous. Mais, pour ce qui me concerne, celui-ci est bien plus une conséquence qu’un préalable.
Si l’exercice de l’autonomie nous fait sentir plus responsable de notre travail, il apparaît alors évident que celle-ci doit s’appuyer sur des compétences et des connaissances qui prennent appui sur la recherche et qui permettent à nos élèves de plus et mieux apprendre. Par exemple, offrir à nos enseignants des occasions de se former et d’acquérir des stratégies d’enseignement efficaces qui permettent à pratiquement tous les élèves de savoir lire à la fin de la 1ere année du primaire, les rend moins à la merci des saveurs pédagogiques du jour et leur donne du pouvoir sur leur profession.
Quand mon travail me permet de mettre à contribution une grande variété de compétences et d’habiletés, quand je maîtrise son organisation, qu’il a un impact significatif sur les apprentissages et la qualité de vie de mes élèves, quand ce travail me fournit une rétroaction, il y a de fortes chances que je trouve celui-ci valorisant, que je me sente responsable et que je connaisse bien les résultats de mes actions. Ce sont ces sentiments de valorisation, de responsabilité et de connaissance des résultats qui contribuent à une plus grande motivation, une plus grande satisfaction et un plus fort sentiment d’efficacité personnel.
Elton Mayo, le père de l’école des relations humaines en management écrivait, au début du XXe siècle, qu’on gagne toujours à laisser aux gens une marge de liberté dans l’organisation de leur travail. Ce que je prétends, c’est que plus les gens sont en maîtrise de leur profession et des connaissances issues de la recherche qui permettent de poser des actes professionnels efficaces et appropriés, plus ils peuvent prendre de pouvoir sur leur travail et son organisation. Plus leurs élèves réussiront, plus ils attribueront cette réussite et l’ampleur de celle-ci aux gestes qu’ils posent, plus ils tireront de satisfaction de leur travail.
« Donner plus de pouvoirs aux gens, c’est d’abord leur permettre de prendre du pouvoir sur leur propre profession. »
Pour les dirigeants soucieux de contribuer au bien-être de leur personnel, il faut se rappeler que pour un professionnel de l’éducation, se sentir efficace et faire réussir ses élèves demeure la première source de gratification et que toute stratégie visant un meilleur bien-être ne peut faire l’économie du développement des compétences professionnelles qui s’appuie sur des pratiques éprouvées. Donner plus de pouvoirs aux gens, c’est d’abord leur permettre de prendre du pouvoir sur leur propre profession, sur les bases de connaissances et les compétences qui sont les fondements de leurs actes professionnels.
Il y a bien longtemps, plus de 80 ans, que Mary Parker Follett a écrit que « le leadership n’est pas défini par l’exercice du pouvoir, mais par la capacité d’accroître le sentiment de pouvoir parmi ceux qui sont dirigés. Le travail le plus essentiel du leader est de créer plus de leaders. » Relire ses écrits, comme ceux de ses contemporains, a été une façon pour moi de prendre du pouvoir sur mon rôle de gestionnaire, lui donner un sens et contribuer, à ma façon, à développer une culture de gestion qui s’appuie, non pas sur la saveur du jour ou la dernière conférence à la mode, mais sur l’inestimable contribution de ceux qui ont écrit l’histoire de notre profession.
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Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
La création d’espaces de discussion sécuritaires permet aux enseignants de vivre du soutien de leurs pairs et d’améliorer leur bien-être au travail.
Lorsque les enseignants veulent discuter d’une situation éprouvante, où peuvent-ils échanger de façon sécuritaire? Il est possible de penser à la fameuse « salle des profs » ou encore à l’entrebâillement de la porte d’un collègue de confiance, mais ces endroits permettent-ils vraiment de solliciter de façon optimale leur réseau de soutien? Et, dans une perspective plus globale, sont-ils favorables pour le développement de leur bien-être psychologique au travail?
Dans cet article, nous proposerons quelques éléments de réponse associés à ces questions en détaillant le soutien social et en revisitant le lien entre ce concept et le bien-être psychologique au travail en contexte scolaire. Nous présenterons, par la suite, un exemple d’activité collective menée auprès d’enseignants qui permet la création d’un espace de discussions favorisant les échanges dans un contexte sécuritaire.
À la différence de certains concepts utilisés dans la littérature scientifique, le soutien social en est un vocable fréquemment utilisé dans le langage courant. Il est possible, avec nos représentations personnelles et sans formation préalable, de formuler une définition de ce terme. Plusieurs chercheurs ont tenté de clarifier ce concept, mais sans arriver à une définition consensuelle. Dans nos travaux, nous employons la conceptualisation de Vaux1 qui est particulièrement intéressante, car elle ne se limite pas seulement aux manifestations de soutien social, mais considère également l’individu dans son contexte de vie. Cette définition caractérise le soutien social comme un processus transactionnel complexe qui engage, de façon interactive, la personne et son réseau de soutien. En d’autres mots, le soutien social est un échange actif entre deux individus, soit la personne qui reçoit le soutien et la personne qui est en mesure de le lui offrir.
En dépit des divergences mentionnées précédemment quant à la définition du soutien social dans la littérature scientifique, trois dimensions lui sont plus fréquemment associées, Vaux les nomme les comportements de soutien, l’évaluation subjective de soutien et les ressources du réseau. Selon cette conception, celles-ci peuvent être définies comme suit :
Cette dimension représente les gestes de soutien qui sont posés par les individus désirant aider une autre personne. Pour mieux comprendre les comportements de soutien, House2, l’un des principaux auteurs dont les travaux portent sur le soutien social en contexte de travail, en propose quatre types :
Celles-ci font référence à l’aide que l’individu pourrait recevoir de ses relations en cas de besoin. En contexte scolaire, les individus qui sont susceptibles de vous donner du soutien social lorsque vous éprouvez des difficultés avec votre gestion de classe ou avec des problèmes administratifs ne sont peut-être pas les mêmes. Les ressources du réseau font référence à toutes ces personnes qui pourraient vous prodiguer du soutien, indépendamment du contexte.
Fait référence à l’évaluation faite par les individus sur le soutien social (réseau de soutien) qu’ils reçoivent et auquel ils ont accès. Par exemple, après avoir reçu de l’aide en classe de la part de l’un de vos collègues, vous pouvez vous interroger sur le soutien que vous avez reçu et évaluer s’il vous a été profitable ou non.
Tisser des liens entre le bien-être psychologique au travail et soutien social
Le développement du bien-être au travail en enseignement est particulièrement pertinent en considérant les conditions parfois précaires de certains enseignants. Dans une recension d’écrits visant à représenter la situation relative à la santé mentale chez les travailleurs en milieu scolaire, Maranda, Viviers et Deslauriers3 présentent, entre autres, la violence physique qui est plus élevée au travail, mais aussi le taux plus élevé d’anxiété, d’épuisement professionnel et de détresse psychologique des enseignants.
« Le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent. »
Dans les années 1980, le soutien social était au cœur de plusieurs recherches pour comprendre son effet positif. En contexte de travail, House le comparait à un masque pour les travailleurs des usines. Cette analogie souligne l’effet protecteur du soutien social au regard de l’environnement dans lequel l’individu évolue. Dans le même ordre d’idées, Vaux propose que le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent.
Il serait donc un facteur qui aiderait les individus à répondre aux demandes de leur environnement. Dans les dernières années, le soutien social reste un objet de recherche et est d’ailleurs considéré comme l’un des plus fréquemment cités en éducation pour ce qui est de son influence positive, comme souligné par Curchod-Ruedi et Doudin en 20124.
Certaines caractéristiques de l’individu peuvent avoir une influence sur la perception du soutien social. Denise Curchod Ruedi, Pierre-André Doudin et Jean Moreau5 soulignent que l’état psychologique des enseignants peut avoir une influence sur la perception des comportements de soutien reçus. Par exemple, un enseignement qui serait en épuisement professionnel (burnout) pourrait moins percevoir les comportements de soutien à son égard à cause de certains symptômes associés à cet état. Il est donc important de s’interroger sur les moyens qui pourraient favoriser le soutien social, mais également sur les facteurs qui pourraient avoir une incidence sur ses bienfaits.
« Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail. »
Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail en ajoutant un élément dans l’environnement des enseignants. En s’appuyant sur la conceptualisation de Bronfenbrenner6, l’environnement représente le contexte de vie de l’individu où la relation entre ces deux éléments est bidirectionnelle. C’est-à-dire que la personne influence et est influencée par les éléments avec lesquelles elle a des relations directes, par exemple, ses élèves, les enseignants spécialistes ou la direction scolaire, mais aussi des relations indirectes comme la culture du pays ou la représentation sociale de l’enseignement.
Pour mieux comprendre le soutien social dans le cadre d’une activité collective visant le développement du bien-être psychologique au travail, nous avons mené une recherche qualitative auprès de huit enseignants participant à des groupes de parole. Le groupe de parole est une activité collective où tous peuvent s’exprimer sur des thématiques variées associées, par exemple, à des réflexions, un vécu, des expériences ou encore des émotions. Cette activité, qui avait comme objectif de favoriser le bien-être au travail chez les enseignants, comportait deux règles principales pour favoriser l’expression libre chez les participants : la confidentialité des propos abordés durant l’activité et l’adoption d’une attitude de non-jugement. Cette activité a eu lieu environ une fois par mois, durant les heures de travail : les enseignants se réunissaient pour discuter, sans avoir de thème prédéfini. Les groupes de parole étaient animés par une psychologue, membre de l’Ordre des psychologues du Québec. Malgré certaines ressemblances, cette activité ne doit pas être confondue avec une psychothérapie; en effet, l’objectif était de regrouper les individus sur une question commune plutôt que de « guérir ».
À la lumière des témoignages des enseignants sur cette activité, nos résultats mettent en valeur l’importance de créer des espaces de discussion sécuritaires où les enseignants peuvent échanger et partager leur réalité. Les participants aux groupes de parole ont souligné l’apport de ce partage pour mieux connaître les autres, mais aussi pour comprendre que leur réalité est vécue parfois par plusieurs enseignants, alors que celle-ci est rarement discutée. Le témoignage de l’un des participants reprend ces éléments :
J’ai beaucoup aimé [les groupes de parole] parce que ça nous a permis de connaître un peu plus nos réalités, puis dans le fond j’ai réalisé qu’il y a beaucoup plus de points en commun que ce que je pensais. Des fois, on pense qu’on vit une situation un peu d’une façon seule, mais non, j’ai vraiment apprécié ça, puis ça nous a permis aussi d’apprendre à mieux nous connaître, d’échanger.
Cet espace peut favoriser les comportements de soutien. À titre d’exemple, le partage d’informations et de solutions peut être favorisé par le temps alloué et le contexte de l’activité. De plus, cela peut avoir une influence sur l’évaluation subjective du soutien, puisque l’activité se déroule dans un espace qui favorise les liens entre les participants. Comme le souligne Vaux dans ses travaux, plus les individus ont une meilleure connaissance des autres, plus les comportements de soutien sont adaptés à leurs besoins. Finalement, les enseignants ont également souligné l’apport de cette activité sur les ressources de leur réseau. En connaissant mieux le vécu de chacun, ils sentaient qu’il serait plus facile pour eux de solliciter les membres ayant participé à l’activité s’ils en avaient besoin, comme le témoigne l’un des enseignants : « Par exemple, pour Nadine, (…) [le groupe de parole] l’a énormément aidée, au début elle hésitait beaucoup, mais maintenant elle vient nous demander sans gêne… »
Bien qu’un seul groupe d’enseignants ait participé à cette recherche, les résultats semblent encourageants pour la suite, autant en ce qui concerne le soutien social, comme discuté dans cet article, que pour le bien-être psychologique au travail. Près de la totalité des enseignants participants ont répondu que cette activité a pu contribuer positivement au développement de cet état de bien-être. En considérant que les groupes de parole sont mis en œuvre afin de créer des espaces pour discuter de questions communes et qu’ils nécessitent très peu de ressources, ces activités pourraient également être offertes à d’autres acteurs du système scolaire comme les conseillers pédagogiques, les directions scolaires ou encore les techniciens en éducation spécialisée (TES), pour n’en nommer que quelques-uns.
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Vaux, A. (1988). Social support : theory, research and intervention. New York, New York : Praeger.
2 House, J. S. (1981). Work stress and social support. Don Mills, Ontario : Addison-Wesley Publishing Company.
3 Maranda, M.-F., Viviers, S. & Deslauriers, J.-S. (2014). Prévenir les problèmes de santé mentale au travail : contribution d’une recherche-action en milieu scolaire. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
4 Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D. et Moreau, J. (2011). Le soutien social comme facteur de protection de l’épuisement des enseignants Dans P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, D. Lafortune & N. Lafranchise (dir.), La santé psychosociale des enseignants et des enseignantes (p. 12-37). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
5 Curchod-Ruedi, D. & Doudin, P.-A. (2012). Le soutien social aux enseignants : un facteur de réussite de la démarche inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation (4), 229-244.
6 Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time. Dans P. Moen, G. H. Elder & K. Lüscher (dir.), Examining lives in context : perspectives on the ecology of human development (p. 619-648). Washington, DC : American Psychological Association.
Galiano, A. R. et Portalier, S. (2012). Les groupes de parole de parents d’enfants déficients visuels : réflexion sur le dispositif et sur la place du psychologue. Pratiques Psychologiques, 18 (3), 265-281. doi : http://dx.doi.org/10.1016/j.prps.2009.12.006
Bouville, J.-M. (2005). Pourquoi tant de groupes de parole? Dans D. Bass & H. De Gaevel (dir.), Au fil de la parole, des groupes pour le dire (p. 75). Saint-Agne, France : Eres.
Les investissements en bien-être et santé mentale des éducateurs peinent à suivre le rythme de la hausse des cas de stress et d’épuisement professionnel parmi le personnel des systèmes d’éducation primaire et secondaire canadiens. En tant que principal porte-parole pancanadien indépendant du domaine de l’éducation primaire et secondaire au Canada, le Réseau ÉdCan est heureux de lancer officiellement «Bien dans mon travail » une campagne de recherche et de sensibilisation du public qui invite les chefs de file du domaine de l’enseignement à faire du bien-être du personnel scolaire une priorité.
Denise Andre, directrice pédagogique au sein de l’Ottawa Catholic School Board et présidente du Réseau ÉdCan, a déclaré :
Le bien-être du personnel d’écoles primaires et secondaires est une priorité des commissions scolaires dans l’ensemble du Canada. À titre de directrice de l’Éducation, j’attends avec impatience les résultats de la campagne Bien dans mon travail pour informer notre conseil d’administration de l’accent mis sur le bien-être du personnel .
Fort de ses 128 ans d’expérience en organisation de réunions d’intervenants de tous les horizons de l’éducation publique canadienne du primaire et du secondaire, le Réseau ÉdCan organise une série d’évènements pancanadiens visant à créer une vision commune du bien-être en milieu de travail, notamment :
Ce webinaire gratuit d’une heure (offert en anglais seulement) a présenté les perspectives des éducateurs et du public recueillies dans le cadre d’une enquête à grande échelle concernant la manière dont la question du bien-être des enseignants et des directeurs d’école peut être mieux communiquée. Pour revoir le webinaire : www.edcan.ca/workplacewebinar
Cet atelier professionnel (offert en anglais seulement) a réuni exclusivement des représentants de corps professoraux et de ministères de l’Éducation, des directeurs et d’autres chefs de file de l’enseignement primaire et secondaire au Canada.
Cette rencontre convie des défenseurs, des décideurs et des intervenants clés à travers le pays à une séance d’information sur les moyens à prendre pour favoriser le bien-être au travail des enseignants des niveaux primaire et secondaire.
La campagne Bien dans mon travail a été conçue pour donner aux écoles et aux commissions scolaires les outils dont elles ont besoin pour améliorer les conditions de travail à long terme de leur personnel en promouvant les expériences vécues de pédagogues afin de représenter ce qu’est véritablement le bien-être et à quoi cela pourrait ressembler au travail.
Une collection croissante de ressources gratuites téléchargeable à l’adresse www.edcan.ca/bienetre est offerte aux éducateurs, écoles, commissions scolaires et ministères de l’Éducation qui cherchent à promouvoir un milieu de travail plus sain.
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019