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Enseignement, Politique

Les enseignants canadiens

Face à la rhétorique de la professionnalisation

Depuis les années 1980, on observe dans les sociétés occidentales l’essor d’un vaste mouvement de professionnalisation de l’enseignement. Son objectif est de faire de l’enseignement une profession reconnue à l’égal de la médecine. Sur la scène internationale, ce mouvement, issu à l’origine des États-Unis, a abouti à la création d’ordres professionnels des enseignants en Angleterre, en Écosse, en Australie et en Nouvelle-Zélande. Au Canada, il s’est traduit par la création d’ordres professionnels en Colombie-Britannique en 1987 et en Ontario en 1996. Toutes les autres provinces canadiennes se sont dotées, pour la gestion des enseignants, de normes professionnelles (référentiel de compétences, standards de pratique, agrément des programmes, codes d’éthique, etc.), tandis que toutes les universités prétendent aujourd’hui former des « professionnels de l’enseignement ». Même les syndicats d’enseignants sont d’accord pour dire que l’enseignement est une activité professionnelle. Bref, assimiler l’enseignant à un professionnel est maintenant une sorte de figure rhétorique à laquelle se réfère l’ensemble des organismes et des acteurs éducatifs au Canada.

Mais quel sens faut-il donner à ce mouvement? L’enseignement est-il réellement en train de se professionnaliser au Canada? Les enseignants perçoivent-ils cette professionnalisation comme une voie prometteuse ou un chemin semé d’embûches?

La professionnalisation de l’enseignement : de quoi parle-t-on?

En Amérique du Nord, une profession est un groupe de travailleurs qui obtient de l’État le droit de contrôler son champ de travail. Ce droit se traduit par la création d’un ordre professionnel qui encadre la profession, veille à la qualité de sa formation, fixe des normes déontologiques et exerce un pouvoir disciplinaire sur les membres. Les professions établies justifient habituellement leur existence à l’aide de quatre caractéristiques qui les distingueraient des autres occupations :

  1. Elles rendraient un service reconnu d’intérêt public par la société;
  2. Elles posséderaient une expertise spécialisée acquise à la suite d’une formation universitaire;
  3. Elles seraient orientées par un idéal de service et non par la recherche du profit;
  4. Enfin, elles appliqueraient, à travers leurs codes déontologiques et leurs comités disciplinaires, un autocontrôle sur leurs membres.

 

Ce sont ces caractéristiques que le mouvement de professionnalisation s’efforce justement d’appliquer à l’enseignement. Est-ce possible? En fait, la plupart des spécialistes de la question s’entendent pour dire que le personnel enseignant canadien possède de nos jours plusieurs des caractéristiques d’une profession. Par exemple, les enseignants possèdent une longue formation universitaire et une expertise spécialisée dans le domaine de la pédagogie. Dans chaque province, les pratiques enseignantes sont encadrées par des codes d’éthique. Dans leurs classes, les enseignants jouissent ordinairement d’une bonne autonomie quant au choix des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Enfin, dans l’opinion publique, toutes les enquêtes montrent que les enseignants canadiens sont généralement respectés et appréciés par la population à l’instar des autres professionnels.

La professionnalisation : une nouvelle forme de contrôle des enseignants?

La cause semble donc entendue : les enseignants canadiens sont vraiment des professionnels. Pourtant, ce n’est pas le cas. En vérité, la professionnalisation suscite depuis trente ans au Canada beaucoup de résistances chez les enseignants eux-mêmes et elle connaît aussi des ratés importants. Par exemple, le College of Teachers de Colombie-Britannique a été jugé dysfonctionnel par le gouvernement et remplacé par une nouvelle structure en 2011, qui accorde davantage de pouvoir au ministère de l’Éducation. Au Québec, le Conseil pédagogique interdisciplinaire a demandé officiellement la création d’un ordre professionnel en 2001, mais cette demande a été refusée à cause de la résistance des syndicats d’enseignants. L’Alberta a instauré en 2000 une sorte d’ordre professionnel des enseignants, mais celui-ci poursuit en même temps des objectifs syndicaux.

En fait, ce qu’on observe d’un bout à l’autre du pays, c’est que la professionnalisation de l’enseignement ne semble pas, à la base, un projet porté collectivement par les enseignants eux-mêmes; au contraire, elle a été imposée aux enseignants selon une logique bureaucratique « Top and Down » par les gouvernements en place, comme ce fut le cas en Ontario et en Colombie-Britannique.

Comment expliquer cette situation? Deux évolutions sont en cause ici. La première tient au fait que la professionnalisation peut difficilement être séparée, aux yeux des enseignants, de toutes les autres réformes et politiques éducatives introduites depuis 30 ans partout au Canada : mise en place d’objectifs de performance pour les systèmes éducatifs et les établissements scolaires, introduction d’évaluations provinciales et de comparaison entre établissements, promotion de la concurrence entre les écoles, liberté de choix des parents, décentralisation, imputabilité des enseignants, intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, mise en place de curriculums axés sur les compétences, etc. De plus, toutes ces réformes et politiques ont été assorties d’importantes compressions budgétaires. Bref, dans ce contexte saturé de nombreuses réformes, la professionnalisation apparaît donc bien souvent aux enseignants comme un nouveau dispositif de contrôle de leur travail qui s’ajoute à la lourde panoplie des contrôles existants.

En vérité, la professionnalisation suscite depuis trente ans au Canada beaucoup de résistances chez les enseignants eux-mêmes(…)

Une seconde évolution est plus ancienne et découle de la très faible autonomie historique du personnel enseignant au sein des systèmes d’éducation. S’il est exact que l’enseignant, comme individu, dispose en général d’une bonne autonomie dans son travail en classe, il en va autrement sur le plan collectif. En réalité, dès l’apparition des premiers systèmes scolaires publics vers le milieu du 19e siècle au Canada, le personnel enseignant a été intégré aux États provinciaux et considéré comme un corps d’exécutants par les autorités politiques et éducatives. Or, en ce début du 21e siècle, la situation n’a guère changé : alors que leur expérience et leur expertise devraient être constamment prises en compte, les enseignants sont rarement consultés, collectivement, sur les changements introduits dans les systèmes éducatifs. Depuis trop longtemps, trop de réformes, trop de politiques éducatives sont conçues et implantées sans que les enseignants aient leur mot à dire. Loin d’être traités comme des professionnels autonomes et réflexifs, ils sont considérés comme des fonctionnaires qui doivent exécuter les directives et projets de leurs supérieurs. Aussi n’est-il pas étonnant que le mouvement de professionnalisation de l’enseignement au Canada soit souvent perçu comme une nouvelle rhétorique destinée à masquer l’absence réelle d’autonomie et de reconnaissance des enseignants.

Recap – Since the 1980s, Western societies have witnessed a growing movement to professionalize teaching. The objective is to make teaching a recognized profession on a par with medicine. In Canada, this movement led to the creation of professional associations, one in British Columbia in 1987 and one in Ontario in 1996. But what is the actual significance of this movement? Is teaching truly becoming professionalized in Canada? Specialists in the field generally agree that the occupation of teaching in Canada today has many of the characteristics of a profession. And yet, there is tremendous teacher resistance to professionalization. What factors are behind this resistance?

 

 Photos: iStock

Première publication dans Éducation Canada, mars 2015

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Maurice Tardif

Professeur titulaire en fondements de l’éducation à l’Université de Montréal

Maurice Tardif, Ph.D., est professeur titulaire en fondements de l’éducation à l’Université de Montréal. Il est membre de l’Académie des sciences sociales de la Société Royale du Canada.

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