L’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers représente un grand défi pour les enseignants. Parmi ces élèves, ceux présentant des difficultés comportementales (PDC) sont reconnus pour être les plus difficiles à intégrer en classe ordinaire. Les défis de l’éducation inclusive des élèves PDC sont intimement liés aux comportements qu’ils manifestent, notamment les comportements d’inattention à la tâche, la faible tolérance à la frustration, les problèmes d’inhibition comportementale et d’autocontrôle, la motivation souvent plus externe qu’interne, les difficultés à suivre les consignes, à répondre aux attentes comportementales d’un groupe-classe conventionnel ou encore à établir des relations positives avec leurs pairs et leurs enseignants. Ces comportements engendrent des répercussions négatives sur le temps d’enseignement et sur le rendement scolaire des autres élèves. Ils représentent un facteur important de désengagement des autres élèves, ce qui peut rendre plus ardue la gestion de classe. Chez les enseignants, les difficultés comportementales des élèves peuvent entraîner à court terme une :
Ces différents aspects peuvent entraîner du stress chez les enseignants. Kyriacou définit le stress de l’enseignant « comme le fait de vivre des émotions négatives et déplaisantes, telles que la colère ou la frustration, qui sont dues à certains aspects de son emploi en tant qu’enseignant et qu’il perçoit comme étant une menace pour son bienêtre ou son estime personnelle ». Il n’est donc pas étonnant que les comportements perturbateurs des élèves apparaissent comme la source de stress la plus importante menant à l’épuisement professionnel des enseignants. De plus, le défi que représente la gestion des comportements difficiles des élèves constitue une des principales raisons pour lesquelles les enseignants choisissent de quitter la profession. L’impact négatif des élèves PDC sur le processus d’enseignement est ce qui préoccupe le plus les enseignants, suivi de la perte de satisfaction au travail1.
Qui sont les enseignants les plus à risque de vivre du stress relié à l’intégration des élèves PDC?
Dans une étude menée auprès de 231 enseignants du secondaire de la province de Québec2, différents facteurs d’influence ont été examinés.
Comment diminuer le stress vécu par les enseignants?
Différentes mesures peuvent être mises en place pour diminuer le stress vécu par les enseignants en lien avec l’intégration scolaire des élèves PDC.
Une première mesure consiste à s’assurer que le nombre d’élèves PDC intégrés dans une même classe respecte la proportion d’élèves posant ces difficultés dans l’école ou dans la population. Aussi, comme le stipulent plusieurs conventions collectives des enseignants au Canada, un élève ayant des besoins particuliers peut avoir une valeur supérieure à 1 (p. ex. équivaloir à deux élèves) et, conséquemment, contribuer à la réduction du nombre total d’élèves dans une classe donnée.
De plus, le défi que réprésente la gestion des comportements difficiles des élèves constitue une des principales raisons pour lesquelles les enseignants choisissent de quitter la profession.
Une deuxième mesure consiste à s’assurer de la participation des enseignants à l’élaboration de plans d’intervention. En effet, plus les enseignants ont été impliqués dans un processus d’élaboration d’un plan d’intervention pour des élèves PDC, moins ils vivent de stress par rapport à l’intégration de ces élèves de façon générale3. Cette diminution du stress pourrait être liée à une meilleure connaissance et à une meilleure compréhension des difficultés comportementales résultant des discussions de cas en équipe multidisciplinaire souvent présentes lors d’un plan d’intervention. En effet, des études révèlent que plus les enseignants comprennent la nature des difficultés des élèves et la fonction de ces comportements, plus leurs attitudes envers ces élèves s’avèrent positives et moins ils vivent de stress à leur enseigner4.
Une troisième mesure consiste à s’assurer que les enseignants possèdent la formation nécessaire concernant la nature des difficultés des élèves et les pratiques fondées sur des données probantes à ce sujet et à les former au besoin. La formation devrait être adaptée aux réalités des écoles et être planifiée par et pour le personnel qui y travaille. En effet, d’une part, il ne suffit pas de dire aux enseignants « quoi faire », mais bien de leur offrir du soutien, des activités, ainsi que des outils pour qu’ils puissent réfléchir à leurs pratiques et aux façons d’exploiter les nouveaux savoirs dans leur contexte spécifique.
Ainsi, une quatrième mesure pourrait comprendre la mise en œuvre de dispositifs d’assistance par des pairs ou par d’autres professionnels pour aider les enseignants à comprendre les comportements problématiques des élèves, à choisir les interventions les plus appropriées à la situation et à les mettre en œuvre. Par exemple, une étude montre que des modalités de soutien qui s’appuient sur un processus de résolution de problème contribuent à diminuer le stress des enseignants5. Dans cette étude, les enseignants étaient accompagnés dans un procédé d’évaluation fonctionnelle des comportements dérangeants de leurs élèves. Une fois la fonction des comportements (motivation ou besoin que tente de satisfaire l’individu en adoptant un comportement) bien identifiée, ils choisissaient des stratégies tenant compte de cette compréhension du comportement et les implantaient dans leur classe. Le fait de mieux comprendre ce qui peut expliquer le comportement de leur élève semblait en soi diminuer le stress de certains enseignants qui réalisaient que les comportements de leur élève ne leur étaient pas personnellement destinés.
Un autre avantage de l’accompagnement des enseignants qui mise sur une meilleure compréhension des fonctions des comportements problématiques est qu’il peut permettre à l’enseignant d’identifier des interventions proactives permettant de prévenir l’apparition de ces comportements, plutôt que d’y réagir. Il est reconnu que les interventions proactives sont plus efficaces dans un processus de gestion de classe que les interventions réactives et qu’elles contribuent à diminuer le stress des enseignants. Leur utilisation a par ailleurs l’avantage de favoriser une relation positive entre l’enseignant et ses élèves, un facteur identifié comme diminuant le stress à enseigner.
Dans la mise en place de telles interventions, une attention particulière pourrait être portée aux enseignants des élèves des premiers niveaux du secondaire ainsi qu’à ceux des milieux ruraux ou défavorisés qui semblent vivre plus de stress que leurs pairs.
Enfin, lorsque les élèves présentent des difficultés particulièrement importantes, le stress des enseignants pourra aussi être atténué s’ils peuvent compter sur le soutien d’éducateurs spécialisés pour intervenir directement en classe auprès des élèves en situation de crise et les aider à maitriser la situation. Ce soutien pourrait être continu (plusieurs heures chaque jour) ou régulier (quelques heures par semaine) selon l’importance des difficultés rencontrées.
Conclusion
Comme pour tous les élèves, la place des élèves PDC est d’abord en classe avec les autres. Par contre, pour que cette expérience soit positive tant pour les élèves que pour les enseignants qui les accueillent, ces derniers ont besoin de formation et de soutien.
Illustration : Diana Pham
Première publication dans Éducation Canada, septembre 2020
1 Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 1, 27-35. [En ligne]. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131910120033628
2 Massé, L., Bégin, J.-Y., Couture, C., Plouffe-Leboeuf, T., Beaulieu-Lessard, M., et Tremblay, J. (2015). Stress des enseignants envers l’intégration des élèves présentant des troubles du comportement. Éducation et francophonie, 43,2, 179-200. [En ligne]. https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2015-v43-n2-ef02306/1034491ar/ ; Plouffe-Leboeuf, T., Couture, C., Massé, L., Bégin, J.-Y., et Rousseau, M. (2019). Intégration scolaire d’élèves présentant des difficultés d’ordre comportemental : liens entre attitude des enseignants, stress et qualité de la relation enseignant élève. Revue de psychoéducation, 48,1, 177-199. [En ligne]. https://www.erudit.org/fr/revues/psyedu/2019-v48-n1-psyedu04611/1060011ar/
3 Kyriacou, C. (2001).
4 Massé, L., Couture, C., Bégin, J.-Y., et Levesque, V. (2013). Utilisation du processus d’évaluation fonctionnelle dans un programme d’accompagnement adressé à des enseignants du secondaire. Revue québécoise de psychologie, 34,3, 29-50 ; Massé, L., Couture, C., Levesque, V., et Bégin, J.-Y. (2013). Impact of a school consulting program aimed at helping teachers integrate students with behaviour disorders in secondary school: Actors’ points of view. Emotional and Behavioural Difficulties. 19,3, 327-343. [En ligne]. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13632752.2013.775719
5 Ibid ; Massé, L., Couture, C., Bégin, J.-Y., Rousseau, M. et Plouffe-Leboeuf, T. (2019). Effets auprès d’enseignants du secondaire d’un modèle de consultation pour soutenir l’intégration scolaire d’élèves présentant des difficultés comportementales. Revue de psychoéducation, 48,1, 89-116. [En ligne]. https://www.erudit.org/fr/revues/psyedu/2019-v48-n1-psyedu04611/1060008ar/
Au Canada, le système d’éducation a un rôle clé à jouer dans l’élaboration de stratégies visant à favoriser la santé mentale et le bien-être des élèves et du personnel enseignant. Il est vrai que des programmes indépendants ont aidé le personnel à aborder la question de la santé mentale et du bienêtre. Toutefois, afin d’aborder cette question à plus long terme, il est de plus en plus reconnu que les solutions doivent être mises en oeuvre de manière systémique.
Le présent document s’inspire de discussions qui ont eu lieu lors de deux tables rondes nationales. Il souligne pourquoi et comment les leaders du système de l’éducation, de la maternelle à l’école secondaire, et leurs partenaires, doivent aller plus loin que des interventions et des programmes ponctuels pour adopter une approche qui permettra d’intégrer la santé mentale et le bien-être au coeur même du mandat de l’éducation publique.
Avec l’augmentation des préoccupations concernant la santé mentale et le bien-être du personnel et des élèves, le bien-être et l’apprentissage socio-émotionnel (ASE) deviennent des priorités de plus en plus importantes au sein des écoles canadiennes. Toutefois, la vaste majorité des dirigeants scolaires n’a pas été formée pour mener les efforts susceptibles de pouvoir intégrer le bien-être et l’ASE dans l’ensemble de leur conseil scolaire grâce à des programmes, des politiques et des méthodes qui transforment la culture scolaire à long terme. Par conséquent, les initiatives en matière d’ASE sont souvent isolées et non viables et n’arrivent pas à s’implanter dans toutes les provinces et territoires. En revanche, une pratique émergente démontre qu’une approche de leadership compatissant de systèmes, qui combine de méthodes telles que la pleine conscience, la pensée et l’action compatissante à l’échelle du système, peut renforcer la capacité des dirigeants à intégrer efficacement le bien-être au sein de l’ensemble du système d’éducation.
Développer la conscience de soi, la pleine conscience et la bienveillance pour soi-même et pour les autres.
Acquérir sa propre connaissance par une écoute intentionnelle et une communication claire et respectueuse, ce qui peut mener à une amélioration de la résolution de problèmes au sein des équipes.
Comprendre les éléments sous-jacents qui façonnent la culture organisationnelle d’une école (c.-à-d. son système de croyances, ses valeurs, les comportements, ses façons de communiquer, etc.) pour cerner quels sont les leviers de changement.
Pour développer des compétences en leadership, vous devez d’abord apprendre à mieux vous connaître– savoir quels sont vos valeurs et vos préjugés.
Tout le monde peut induire ou appuyer le changement, peu importe son poste au sein de l’école ou du conseil scolaire. On obtient de meilleurs résultats lorsque les dirigeants et le personnel apprennent et agissent ensemble.
Pour acquérir des compétences, il faut pratiquer ce qu’on a appris, réfléchir à ce qui donne de bons et de mauvais résultats et être prêt à s’adapter.
Une approche de leadership compatissant de systèmes aide les dirigeants à acquérir des compétences en ASE pendant qu’ils mettent en oeuvre des changements pour améliorer le bien-être de l’ensemble du personnel et des élèves. Lorsqu’ils cultivent la compassion à l’aide de ces compétences, dont l’empathie, la prise de décisions judicieuses et la maîtrise de soi, ils sont plus aptes à promouvoir une culture d’éducation qui favorise le bien-être, à comprendre les obstacles au changement et à encourager le personnel à contribuer au processus de transformation.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Avec l’augmentation des préoccupations concernant la santé mentale et le bien-être du personnel et des élèves, le bien-être et l’apprentissage socio-émotionnel (ASE) deviennent des priorités de plus en plus importantes au sein des écoles canadiennes. Toutefois, la vaste majorité des dirigeants scolaires n’a pas été formée pour mener les efforts susceptibles de pouvoir intégrer le bien-être et l’ASE dans l’ensemble de leur conseil scolaire grâce à des programmes, des politiques et des méthodes qui transforment la culture scolaire à long terme. Par conséquent, les initiatives en matière d’ASE sont souvent isolées et non viables et n’arrivent pas à s’implanter dans toutes les provinces et territoires. En revanche, une pratique émergente démontre qu’une approche de leadership compatissant de systèmes, qui combine de méthodes telles que la pleine conscience, la pensée et l’action compatissante à l’échelle du système, peut renforcer la capacité des dirigeants à intégrer efficacement le bien-être au sein de l’ensemble du système d’éducation.
Développer la conscience de soi, la pleine conscience et la bienveillance pour soi-même et pour les autres.
Acquérir sa propre connaissance par une écoute intentionnelle et une communication claire et respectueuse, ce qui peut mener à une amélioration de la résolution de problèmes au sein des équipes.
Comprendre les éléments sous-jacents qui façonnent la culture organisationnelle d’une école (c.-à-d. son système de croyances, ses valeurs, les comportements, ses façons de communiquer, etc.) pour cerner quels sont les leviers de changement.
Pour développer des compétences en leadership, vous devez d’abord apprendre à mieux vous connaître– savoir quels sont vos valeurs et vos préjugés.
Tout le monde peut induire ou appuyer le changement, peu importe son poste au sein de l’école ou du conseil scolaire. On obtient de meilleurs résultats lorsque les dirigeants et le personnel apprennent et agissent ensemble.
Pour acquérir des compétences, il faut pratiquer ce qu’on a appris, réfléchir à ce qui donne de bons et de mauvais résultats et être prêt à s’adapter.
Une approche de leadership compatissant de systèmes aide les dirigeants à acquérir des compétences en ASE pendant qu’ils mettent en oeuvre des changements pour améliorer le bien-être de l’ensemble du personnel et des élèves. Lorsqu’ils cultivent la compassion à l’aide de ces compétences, dont l’empathie, la prise de décisions judicieuses et la maîtrise de soi, ils sont plus aptes à promouvoir une culture d’éducation qui favorise le bien-être, à comprendre les obstacles au changement et à encourager le personnel à contribuer au processus de transformation.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
D’abord commercialisé comme alternative moins nocive à la cigarette, le vapotage jouit d’une popularité grandissante auprès des jeunes pour diverses raisons, dont la méconnaissance des risques, les saveurs et emballages attrayants pour les jeunes, la facilité d’accès et son faible coût, de même qu’un marketing dynamique ciblant les jeunes. Les résultats de l’Enquête canadienne sur le tabac, l’alcool et les drogues menée auprès des élèves canadiens en 2018-2019 ont révélé que 34 % des élèves de niveau secondaire avaient essayé un produit de vapotage et ce pourcentage est probablement encore plus élevé aujourd’hui. La plupart des adolescents qui vapotent déclarent utiliser des liquides contenant de la nicotine et environ un tiers d’entre eux se servent de leur dispositif pour consommer du cannabis. Même si peu d’élèves qui essaient le vapotage développeront une dépendance, beaucoup d’entre eux continueront de vapoter régulièrement. Les effets à long terme du vapotage fréquent demeurent inconnus, mais ce dernier est toutefois loin d’être inoffensif, particulièrement pour les jeunes qui sont plus susceptibles d’en subir les effets potentiellement nocifs pour la santé.
L’aérosol produit par les dispositifs de vapotage contient plusieurs produits chimiques toxiques ou potentiellement toxiques et des particules fines qui peuvent être nocives pour les poumons, dont des agents aromatisants (p. ex., du diacétyle), des composés volatils (p. ex., du benzène) et des métaux lourds (p. ex., du nickel, de l’étain et du plomb). Ces produits peuvent entraîner une augmentation de la toux, une réduction de la résistance à l’effort et un risque accru de contracter des maladies pulmonaires graves, comme la pneumopathie associée au vapotage (PAV).
Les concentrations élevées de nicotine et de cannabis présentes dans de nombreux liquides de vapotage peuvent accroître la probabilité de dépendance. Les jeunes accros à la nicotine ou au cannabis par vapotage peuvent rapidement développer une tolérance ou une dépendance à ces produits, ainsi que connaître des symptômes de sevrage s’ils sont incapables de vapoter pendant une certaine période (p. ex., aussi courte que quelques heures seulement), ce qui peut avoir des effets néfastes sur leur sommeil, leurs études et leurs activités parascolaires.
Le vapotage fréquent de nicotine ou de cannabis peut altérer à court et à long terme le développement du cerveau et nuire à des fonctions clés de celui-ci, comme l’apprentissage, la mémoire et le contrôle des impulsions et des émotions. Le vapotage est également associé à un risque accru d’anxiété, de dépression et d’autres problèmes de santé mentale.
L’usage de dispositifs de vapotage est fortement lié à l’utilisation des cigarettes et d’autres produits du tabac, même chez les adolescents qui n’avaient jamais fumé auparavant. De plus, il est fortement associé à la consommation d’alcool, de cannabis et d’autres drogues. Le partage de dispositifs de vapotage entre amis pourrait également augmenter le risque de contracter des maladies infectieuses (p. ex., le rhume, la grippe et autres virus).
Les produits de vapotage défectueux peuvent causer des brûlures graves et d’autres types de blessures. Les jeunes qui tentent de vapoter ou de boire de grandes quantités de liquides de vapotage contenant de la nicotine peuvent également souffrir de problèmes de concentration, de graves maux de tête, de vomissements, de tremblements ou d’empoisonnement.
Selon la recherche, le vapotage n’est pas un moyen efficace d’arrêter de fumer pour les jeunes et ne devrait pas leur être recommandé comme stratégie d’abandon du tabac. Il existe plusieurs façons d’aider les jeunes à cesser de vapoter (p. ex., le counseling individuel ou de groupe, ou une consultation auprès d’un professionnel de la santé). Il faut avant tout que les parents, les enseignants et les conseillers scolaires demeurent informés des risques et puissent en discuter de façon franche et honnête avec les adolescents, dans le cadre d’une conversation ouverte et sans jugement.
Parler de vapotage avec votre adolescent (Soins de nos enfants par Société canadienne de pédiatrie)
Au sujet du vapotage (Gouvernement du Canada)
Les jeunes et le vapotage (Jeunesse Sans Drogue Canada)
Chadi, N., Minato, C., & Stanwick, R. (2020). Cannabis vaping: Understanding the health risks of a rapidly emerging trend. Paediatrics & Child Health, 25. doi: 10.1093/pch/pxaa016. Repéré à : https://academic.oup.com/pch/article/25/Supplement_1/S16/5857591
Chadi N., Hadland, S., & Harris, S.K.(2019). Understanding the implications of the “vaping epidemic” among youth.Substance Abuse Journal. Repéré à : https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08897077.2019.1580241?journalCode=wsub20
Chadi, N., Schroeder, R., Jensen, J.W., & Levy, S. (2019). Association Between Electronic Cigarette Use and Marijuana Use Among Adolescents and Young Adults: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics. Repéré à : https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/article-abstract/2748383
Chadi N, Bélanger RB. (2019). Teen vaping: There is no vapour without fire, Paediatrics & Child Health. Repéré à : https://academic.oup.com/pch/article-abstract/doi/10.1093/pch/pxz137/5601210
Chadi N, Camenga DR, Harris, SK and colleagues. (2020). Protecting Youth From the Risks of E-Cigarettes: a Position statement from the Society for Adolescent Health and Medicine, Journal of Adolescent Health. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1054139X19305063?via%3Dihub
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Malgré les progrès réalisés en faveur d’un enseignement inclusif LGBTQ2+, il demeure difficile d’assurer la sécurité et le sentiment d’appartenance des enseignants et des élèves qui s’identifient comme minorités sexuelles et de genre (MSG) dans leur école et leur collectivité. Un sondage pancanadien mené auprès d’élèves du secondaire a révélé que 64 % de ces élèves disent ne pas se sentir en sécurité à l’école. La recherche montre en outre que les enseignants LGBTQ2+ hésitent à révéler leur identité sexuelle et de genre à leur administration, et que 33 % d’entre eux ont été avertis par des membres de leur famille, leurs amis ou d’autres enseignants de ne pas le faire.
Élaborer et offrir des ressources : aider les élèves, le personnel et les parents à mieux comprendre un élève qui exprime son genre de façon unique ou créative ou les élèves qui veulent former une alliance AGH qui leur offre un espace sûr et inclusif.
Bien que de nombreuses administrations scolaires locales se soient dotées de politiques relatives aux MSG, la recherche souligne la nécessité de financer et de promouvoir une culture scolaire LGBTQ2+ inclusive véritablement accueillante qui soutient et favorise le bien-être de ces enseignants et élèves. Adopter une approche inclusive de l’éducation LGBTQ2+ est une responsabilité partagée et les directions scolaires, enseignants et parents jouent un rôle important dans la façon de soutenir au mieux les enseignants et élèves LGBTQ2+ et d’apprendre à leur contact.
Grace, A. P. (2015). Part II with K. Wells. Growing into resilience: Sexual and gender minority youth in Canada. Toronto: University of Toronto Press.
Grace, A. P., & Wells, K. (2016). Sexual and gender minorities in Canadian education and society (1969-2013): A national handbook for K-12 educators. Ottawa, ON: Canadian Teachers’ Federation. (Published in English & French.)
Taylor, C., & Peter, T., with McMinn, T. L., Elliott, T., Beldom, S., Ferry, A., Gross, Z., Paquin, S., & Schacter, K. (2011). Every class in every school: The first national climate survey on homophobia, biphobia, and transphobia in Canadian schools. Final report. Toronto, ON: Egale Canada Human Rights Trust.
Tompkins, J., Kearns, L., & Mitton-Kükner, J. (2019). Queer educators in schools: The experiences of four beginning teachers. Canadian Journal of Education, 42(2), 385-414. Retrieved from: https://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/3448/2727
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Partout au Canada, les écoles ont dû s’adapter à la pandémie mondiale et les élèves ont dû poursuivre leur instruction à distance. On demande aux enseignants de diriger l’apprentissage virtuellement dans le foyer familial et aux parents de soutenir leurs enfants d’une manière qui ne leur est pas familière et qui souvent les accable. Sans nier l’importance de l’école sur les résultats d’apprentissage d’un enfant, la recherche a démontré que la participation positive de la famille peut avoir une influence considérable sur la réussite des élèves et les circonstances actuelles sans précédent appellent les écoles et les familles à collaborer étroitement de façon à favoriser leur apprentissage. Voici quelques questions que les enseignants et les familles peuvent se poser lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’activités d’apprentissage à domicile, ainsi que des conseils favorisant la participation des élèves :
• Développer des activités en ligne est difficile. N’essayez pas de recréer la salle de classe à la table familiale. La solution ne réside pas dans le simple fait d’avoir des feuilles de travail et des diapositives Powerpoint.
• Trouvez dans les activités quotidiennes, comme la cuisine, les jeux de société, la lecture, etc., des activités propices à l’apprentissage.
• Il est important de garder les lignes de communication ouvertes entre enseignants et parents afin de déterminer les besoins des élèves et de leur famille (niveau d’expertise, intérêts, accès aux ressources, culture, langue).
• L’alphabétisation et les mathématiques sont des compétences fondamentales nécessaires à la vie quotidienne. Apprendre à lire, à écrire et à compter s’acquièrent progressivement au fil du temps.
• Trouvez tous les moyens possibles pour inciter les enfants à pratiquer le calcul mental. Par exemple, jouez au jeu de cartes go fish, mais en posant un problème d’arithmétique (au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
• Privilégiez la qualité et non la quantité. Il ne faut pas sous-estimer l’apprentissage qui s’acquiert par l’échange verbal. Certains parents sont en télétravail et n’ont gagné, au mieux, que le temps de trajet.
• Les ministères de l’Éducation recommandent cinq heures de travail scolaire par semaine, pas plus. Cela signifie seulement 1 heure par jour (p. ex., 20 minutes de lecture, 10 minutes d’exercices de mathématiques et 30 minutes d’enseignement dirigé par l’enseignant).
Les familles qui ne font pas les activités demandées par les enseignants sont généralement celles pour lesquelles il est difficile de faire l’école à la maison. Pour garantir un partenariat efficace entre l’école et la maison, les enseignants et les familles doivent y trouver leur compte et ne pas se sentir dépassés par les tâches à accomplir. Pour cela, il faut intégrer les programmes d’études aux activités familiales quotidiennes d’une manière qui tienne compte des intérêts et besoins particuliers des familles. Offrir des expériences d’apprentissage axées sur les activités familiales pendant le confinement favorise l’apprentissage des élèves, et surtout, leur bien-être.
Faire la cuisine, mais différemment : Les élèves peuvent se faire aider pour confectionner les plats ou gâteries préférés de leur famille, mais l’enseignant peut exiger que ce soit l’élève qui lise les recettes. Cela peut permettre de cibler des objectifs du programme de français ou d’arithmétique tout en capitalisant sur les activités familiales.
Faire un travail de recherche, mais différemment : Les élèves peuvent demander à un membre ou à un ami de la famille de lui parler de son expérience sur un sujet particulier (p. ex., tremblement de terre, région géographique, événement historique, jardinage) en s’inspirant de sa profession, de sa maison, de ses voyages ou de fêtes culturelles. Les élèves peuvent faire un compte rendu ce qu’ils ont appris de cette entrevue dans une vidéo ou un rapport écrit.
Défis d’équipe en famille : les membres de la famille peuvent être mis au défi de fabriquer un dispositif de sécurité susceptible de protéger un œuf lors d’une chute ou de construire une structure stable, une tour ou un fort, par exemple. L’élève peut noter ses réflexions au sujet des inventions ou structures des membres de sa famille et, à l’aide d’une vidéo, signaler les stratégies les mieux réussies (en utilisant la terminologie demandée par l’enseignant).
Jouer aux cartes, mais différemment : L’enseignant peut demander aux élèves de jouer en famille à des jeux de cartes comme « Go Fish » en ne demandant pas une carte directement, mais en posant un problème d’arithmétique (par exemple, au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
Arithmétique en famille : Les membres de la famille (incluant ceux de niveau secondaire) peuvent échanger des stratégies de résolution de problèmes de calcul mental quelques jours par semaine pendant 10 minutes ou moins.
Lecture ou écriture en famille : L’élève lit une page et un membre de la famille lit la suivante. Les membres de la famille peuvent montrer ce qu’ils ont retenu de leur lecture en créant une bande dessinée répondant à la question : « Que se passerait-il dans le livre suivant ou dans les pages suivantes? ». Ils plient une feuille de papier en quatre (pour faire des cadres de bande dessinée). L’élève et les membres de sa famille remplissent ces cadres à tour de rôle. Par exemple, l’élève fait le premier dessin et un membre de sa famille reprend son idée pour faire le dessin suivant, et ainsi de suite jusqu’à ce que tous les cadres soient remplis.
Bray, A., & Tangney, B. (2017). Technology usage in mathematics education research–A systematic review of recent trends. Computers & Education, 114, 255-273.
Campbell, M., & Boyland, J. (2018). Why students need more ‘math talk’. The Conversation. https://theconversation.com/why-students-need-more-math-talk-104034
Cook-Sather, A., Bovill, C., & Felten, P. (2014). Engaging students as partners in learning and teaching: A guide for faculty. San Francisco: Jossey-Bass.
Civil, M., & Bernier, E. (2006). Exploring images of parental participation in mathematics education: Challenges and possibilities. Mathematical Thinking and Learning, 8(3), 309-330.
Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of research on teaching: Three aspects. In M.C. Whittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed.) (pp. 37-49). New York, NY: Macmillan.
Fenstermacher, G. (1994, revised 1997). On the distinction between being a student and being a learner. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
González, N., Moll, L., Amanti, C. (Eds.). (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Healey, M., Flint, A., & Harrington, K. (2014). Engagement through partnership: Students as partners in learning and teaching in higher education. York: HE Academy.
Kehler, A., Verwoord, R., & Smith, H. (2017). We are the Process: Reflections on the Underestimation of Power in Students as Partners in Practice. International Journal for Students as Partners, 1(1).
Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2017). Can schools enable parents to prevent summer learning loss? A text-messaging field experiment to promote literacy skills. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 674(1), 85-112.
Koralek, D., & Collins, R. (2020). How most children learn to read. Reading Rockets. https://www.readingrockets.org/article/how-most-children-learn-read
National Association for the Education of Young Children. (2020). Learning to read and write: What research reveals. Reading Rockets. https://www.readingrockets.org/article/learning-read-and-write-what-research-reveals
Olsen, J. R. (2015). Five keys for teaching mental math. Mathematics Teacher, 108(7), 543-548.
Rapke, T., & De Simone, C. (2020). 4 things about maths success that might surprise parents. The Conversation.
https://theconversation.com/4-things-weve-learned-about-math-success-that-might-surprise-parents-135114
Rapke, T., & Norquay, N. (2018). MATH JAMS: Students analysing, comparing, and
building on one another’s work. OAME Gazette, 56, 25-30.
Silinskas, G., & Kikas, E. (2019). Math homework: Parental help and children’s academic outcomes. Contemporary Educational Psychology, 59, 101784.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Ces dix dernières années, les bienfaits de la pleine conscience pour les élèves comme pour les enseignants ont suscité un intérêt accru pour cette pratique en milieu scolaire. La pleine conscience est la capacité de porter son attention entière sur son expérience dans le moment présent. Toutefois, selon une enquête menée par des chercheurs de l’Université de Harvard, notre esprit vagabonde 47 % du temps, ce qui enraye notre capacité de s’axer sur l’ici et maintenant. L’enquête a également révélé qu’un esprit vagabond tend à être un esprit malheureux (c.-à-d. connaissant moins d’émotions positives et un moindre sentiment que la vie a un sens et vaut la peine d’être vécue). Au fil du temps, ce vagabondage mental peut avoir un effet néfaste sur notre résilience, notre apprentissage et notre bienêtre général. Cependant, de récents travaux de recherche ont démontré que la pratique quotidienne de la pleine conscience (p. ex., se concentrer sur sa respiration ou ses mouvements) peut modifier la structure et la fonction du cerveau de façons extrêmement bénéfiques.
1. Commencez par vous-même. Lorsque les enseignants s’engagent à pratiquer personnellement la pleine conscience et l’appliquent à leur enseignement, il y a souvent un effet de ricochet positif dans la classe. La pratique fournit aussi l’expérience incarnée nécessaire pour enseigner et orchestrer la pleine conscience dans le respect des expériences des élèves.
2. Veillez à ce que les pratiques de pleine conscience soient présentées dans un contexte de laïcité. En présentant des pratiques de pleine conscience fondées sur la recherche, on s’assure que l’enseignement est conforme aux connaissances scientifiques actuelles et inclut tous les élèves.
3. Proposez des pratiques de pleine conscience tenant compte des traumatismes. Les pratiques de pleine conscience devraient être conçues pour appuyer la sécurité et la stabilité des élèves – en particulier ceux qui souffrent de hauts niveaux de stress ou ont des antécédents de traumatisme.
4. Intégrez la pleine conscience à une démarche pédagogique inclusive et adaptée à la culture. Si l’équité est au centre de la démarche, les enseignants ont de meilleures chances d’être réceptifs aux identités, contextes, antécédents, capacités et besoins des élèves lorsqu’ils élaborent leurs propres pratiques de pleine conscience.
Cultiver la pleine conscience présente des bienfaits autant pour les enseignants que pour les élèves. Lorsque la pleine conscience est intentionnellement intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage, des communautés scolaires entières peuvent enregistrer une amélioration du bien-être, dont une diminution des niveaux de stress et d’épuisement professionnel parmi les enseignants, des relations enseignants-élèves plus positives et de meilleurs résultats d’apprentissage pour les élèves.
Murphy, S. (2019). Fostering Mindfulness: Building skills that students need to manage their attention, emotions, and behavior in classrooms and beyond. Markham, ON: Pembroke Publishers.
Greater Good in Education (GGIE) of the University of California, Berkeley offers free research-based and informed strategies and practices for the social, emotional, and ethical development of students, for the well-being of the adults who work with them, and for cultivating positive school cultures.
Edutopia is a website and online community dedicated to sharing evidence and practitioner-based learning strategies for educating the whole child in K-12 classrooms.
UCLA Mindfulness Awareness Research Centre (MARC) is a centre devoted to fostering mindful awareness across the lifespan through education and research. There are a number of free guided mindfulness practices on this page.
Trauma-Sensitive Mindfulness is a website (created by Trauma-Sensitive Mindfulness expert David Treleaven, PhD) devoted to resources for learning how to teach and lead mindfulness with an understanding of trauma.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) is a source for knowledge about high-quality, evidence-based social and emotional learning (SEL).
The Handbook of Mindfulness in Education is a publication that addresses the science and educational uses of mindfulness in schools.
Mindfulness Journal is a peer-reviewed journal that publishes papers that examine the latest research findings and best practices in mindfulness.
The Best Meditation Apps of 2019 is a list of 12 Mindfulness Apps rated the best of 2019 based on quality, reliability, and reviews. (All but one have a free version).
American Mindfulness Research Association (2020). “Figure 1. Mindfulness journal publications by year, 1980-2019”. Repéré à : from American Mindfulness Research Association website. https://goamra.org/resources/
Abenavoli, Rachel & Jennings, Patricia & Harris, Alexis & Greenberg, Mark & Katz, Deirdre. (2013). The protective effects of mindfulness against burnout among educators. The Psychology of Education Review. ISSN 0262-4087.
Black, D. S., & Fernando, R. (2014). Mindfulness Training and Classroom Behaviour among Lower Income and Ethnic Minority Elementary School Children. Journal of Child and Family Studies, 23(7), 1242-1246.
Braun, S.S., Roeser, R.W., Mashburn, A.J. et al. (2019). Middle School Teachers’ Mindfulness, Occupational Health and Well-Being, and the Quality of Teacher-Student Interactions. Mindfulness 10, 245–255.
Brown, K. W. & Ryan, R. M. (2003). The Benefits of Being Present: Mindfulness and Its Role in Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822– 848.
Caballero, C. Scherer, E., West, M.R, Mrazek, M.D., Gabrieli, C.F.O., & Gabrieli, J.D.E. (2019). Greater Mindfulness is Associated With better Academic achievement in Middle School. Mind, Brain, and Education. 13(3): 157-166.
Cannon, J. (2016). Education as the Practice of Freedom: A Social Justice Proposal for Mindfulness Educators. Purser, R.E., et al (Eds.). In Handbook of Mindfulness. Switzerland: Springer International Publishing. pp. 397-409.
DeMauro, A.A., Jennings, P.A., Cunningham, T. et al. (2019). Mindfulness and Caring in Professional Practice: an Interdisciplinary Review of Qualitative Research. Mindfulness 10, 1969–1984.
Eva, A. & Thayer, N. (2017). The Mindful Teacher: Translating Research into Daily Well-Being. The Clearing House. Vol .90, No. 1, pp. 18-25.
Feuerborn, L.L., Gueldner, B. (2019). Mindfulness and Social-Emotional Competencies: Proposing Connections through a Review of the Research. Mindfulness, 10, 1707–1720.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51.
Flook, L., Goldberg, S., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. (2013). Mindfulness for Teachers: A Pilot Study to Assess Effects on Stress, Burnout, and Teaching Efficacy. International Mind, Brain, and Education. 7(3): 182-195.
Flook, L., Susan L. Smalley, M. Jennifer Kitil, Brian M. Galla, Susan Kaiser-Greenland, Jill Locke, Eric Ishijima, and Connie Kasari. (2010). “Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children.” Journal of Applied School Psychology, 26: 70–95.
Fritz M.M., Walsh L.C., Lyubomirsky S. (2017) Staying Happier. In: Robinson M., Eid M. (eds) The Happy Mind: Cognitive Contributions to Well-Being. Springer, Cham.
Greenberg M., Brown J, & Abenavoli R. (2016). Teacher Stress and Health: Effects on Teachers, Students, and Schools. Social emotional learning. The Pennsylvania State University, Issue Brief, 1-12.
John Meiklejohn, Catherine Phillips, M. Lee Freedman, Mary Lee Griffin, Gina Biegel, Andy Roach, Jenny Frank, Christine Burke, Laura Pinger, et al. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3, 291-307.
Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science, 330(6006): 932.
Leyland, A., Rowse, G., & Emerson, L. (2018). Experimental Effects of Mindfulness Inductions on Self-Regulation: Systematic Review and Meta-Analysis. Emotion, 1-15.
MacDonald, H.Z. & Price, J.L. (2017) Emotional Understanding: Examining Alexithymia as a Mediator of the Relationship Between Mindfulness and Empathy. Mindfulness, 8(6): 1644-1652.
Magee, R. V. (2019). The Inner Work of Racial Justice: Healing Ourselves and Transforming Our Communities Through Mindfulness. New York, NY: Penguin Random House.
Murphy, S. (2019). Fostering Mindfulness: Building skills that students need to manage their attention, emotions, and behavior in classrooms and beyond. Markham, ON: Pembroke Publishers.
Murphy, S. (2018). Preparing Teachers for the Classroom: Mindful Awareness Practice in Preservice Education Curriculum. In Byrnes, K., Dalton, J. & Dorman, B. (Eds.), Impacting Teaching and Learning: Contemplative Practices, Pedagogy, and Research in Education (pp. 41-51). Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield.
Ryan, S. V., von der Embse, N. P., Pendergast, L. L., Saeki, E., Segool, N., & Schwing, S. (2017). Leaving the teaching profession: The role of teacher stress and educational accountability policies on turnover intent. Teaching and Teacher Education, 66, 1–11.
Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-Based Mindfulness Instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1-8.
Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.
Treleaven, D.A. (2018). Trauma-Sensitive Mindfulness: Practices for safe and transformative healing. New York, NY: W. W. Norton & Company, Inc.
Zarate, K. Maggin, D.M., & Passmore, A. (2018). Meta-analysis of mindfulness training on teacher well-being. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 56(10): 1700-1715.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Partout au Canada, les écoles ont dû s’adapter à la pandémie mondiale et les élèves ont dû poursuivre leur instruction à distance. On demande aux enseignants de diriger l’apprentissage virtuellement dans le foyer familial et aux parents de soutenir leurs enfants d’une manière qui ne leur est pas familière et qui souvent les accable. Sans nier l’importance de l’école sur les résultats d’apprentissage d’un enfant, la recherche a démontré que la participation positive de la famille peut avoir une influence considérable sur la réussite des élèves et les circonstances actuelles sans précédent appellent les écoles et les familles à collaborer étroitement de façon à favoriser leur apprentissage. Voici quelques questions que les enseignants et les familles peuvent se poser lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’activités d’apprentissage à domicile, ainsi que des conseils favorisant la participation des élèves :
• Développer des activités en ligne est difficile. N’essayez pas de recréer la salle de classe à la table familiale. La solution ne réside pas dans le simple fait d’avoir des feuilles de travail et des diapositives Powerpoint.
• Trouvez dans les activités quotidiennes, comme la cuisine, les jeux de société, la lecture, etc., des activités propices à l’apprentissage.
• Il est important de garder les lignes de communication ouvertes entre enseignants et parents afin de déterminer les besoins des élèves et de leur famille (niveau d’expertise, intérêts, accès aux ressources, culture, langue).
• L’alphabétisation et les mathématiques sont des compétences fondamentales nécessaires à la vie quotidienne. Apprendre à lire, à écrire et à compter s’acquièrent progressivement au fil du temps.
• Trouvez tous les moyens possibles pour inciter les enfants à pratiquer le calcul mental. Par exemple, jouez au jeu de cartes go fish, mais en posant un problème d’arithmétique (au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
• Privilégiez la qualité et non la quantité. Il ne faut pas sous-estimer l’apprentissage qui s’acquiert par l’échange verbal. Certains parents sont en télétravail et n’ont gagné, au mieux, que le temps de trajet.
• Les ministères de l’Éducation recommandent cinq heures de travail scolaire par semaine, pas plus. Cela signifie seulement 1 heure par jour (p. ex., 20 minutes de lecture, 10 minutes d’exercices de mathématiques et 30 minutes d’enseignement dirigé par l’enseignant).
Les familles qui ne font pas les activités demandées par les enseignants sont généralement celles pour lesquelles il est difficile de faire l’école à la maison. Pour garantir un partenariat efficace entre l’école et la maison, les enseignants et les familles doivent y trouver leur compte et ne pas se sentir dépassés par les tâches à accomplir. Pour cela, il faut intégrer les programmes d’études aux activités familiales quotidiennes d’une manière qui tienne compte des intérêts et besoins particuliers des familles. Offrir des expériences d’apprentissage axées sur les activités familiales pendant le confinement favorise l’apprentissage des élèves, et surtout, leur bien-être.
Faire la cuisine, mais différemment : Les élèves peuvent se faire aider pour confectionner les plats ou gâteries préférés de leur famille, mais l’enseignant peut exiger que ce soit l’élève qui lise les recettes. Cela peut permettre de cibler des objectifs du programme de français ou d’arithmétique tout en capitalisant sur les activités familiales.
Faire un travail de recherche, mais différemment : Les élèves peuvent demander à un membre ou à un ami de la famille de lui parler de son expérience sur un sujet particulier (p. ex., tremblement de terre, région géographique, événement historique, jardinage) en s’inspirant de sa profession, de sa maison, de ses voyages ou de fêtes culturelles. Les élèves peuvent faire un compte rendu ce qu’ils ont appris de cette entrevue dans une vidéo ou un rapport écrit.
Défis d’équipe en famille : les membres de la famille peuvent être mis au défi de fabriquer un dispositif de sécurité susceptible de protéger un œuf lors d’une chute ou de construire une structure stable, une tour ou un fort, par exemple. L’élève peut noter ses réflexions au sujet des inventions ou structures des membres de sa famille et, à l’aide d’une vidéo, signaler les stratégies les mieux réussies (en utilisant la terminologie demandée par l’enseignant).
Jouer aux cartes, mais différemment : L’enseignant peut demander aux élèves de jouer en famille à des jeux de cartes comme « Go Fish » en ne demandant pas une carte directement, mais en posant un problème d’arithmétique (par exemple, au lieu de demander une carte de valeur 10, demander une carte dont la valeur est égale à 8 + 2).
Arithmétique en famille : Les membres de la famille (incluant ceux de niveau secondaire) peuvent échanger des stratégies de résolution de problèmes de calcul mental quelques jours par semaine pendant 10 minutes ou moins.
Lecture ou écriture en famille : L’élève lit une page et un membre de la famille lit la suivante. Les membres de la famille peuvent montrer ce qu’ils ont retenu de leur lecture en créant une bande dessinée répondant à la question : « Que se passerait-il dans le livre suivant ou dans les pages suivantes? ». Ils plient une feuille de papier en quatre (pour faire des cadres de bande dessinée). L’élève et les membres de sa famille remplissent ces cadres à tour de rôle. Par exemple, l’élève fait le premier dessin et un membre de sa famille reprend son idée pour faire le dessin suivant, et ainsi de suite jusqu’à ce que tous les cadres soient remplis.
Bray, A., & Tangney, B. (2017). Technology usage in mathematics education research–A systematic review of recent trends. Computers & Education, 114, 255-273.
Campbell, M., & Boyland, J. (2018). Why students need more ‘math talk’. The Conversation. https://theconversation.com/why-students-need-more-math-talk-104034
Cook-Sather, A., Bovill, C., & Felten, P. (2014). Engaging students as partners in learning and teaching: A guide for faculty. San Francisco: Jossey-Bass.
Civil, M., & Bernier, E. (2006). Exploring images of parental participation in mathematics education: Challenges and possibilities. Mathematical Thinking and Learning, 8(3), 309-330.
Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of research on teaching: Three aspects. In M.C. Whittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed.) (pp. 37-49). New York, NY: Macmillan.
Fenstermacher, G. (1994, revised 1997). On the distinction between being a student and being a learner. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
González, N., Moll, L., Amanti, C. (Eds.). (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Healey, M., Flint, A., & Harrington, K. (2014). Engagement through partnership: Students as partners in learning and teaching in higher education. York: HE Academy.
Kehler, A., Verwoord, R., & Smith, H. (2017). We are the Process: Reflections on the Underestimation of Power in Students as Partners in Practice. International Journal for Students as Partners, 1(1).
Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2017). Can schools enable parents to prevent summer learning loss? A text-messaging field experiment to promote literacy skills. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 674(1), 85-112.
Koralek, D., & Collins, R. (2020). How most children learn to read. Reading Rockets. https://www.readingrockets.org/article/how-most-children-learn-read
National Association for the Education of Young Children. (2020). Learning to read and write: What research reveals. Reading Rockets. https://www.readingrockets.org/article/learning-read-and-write-what-research-reveals
Olsen, J. R. (2015). Five keys for teaching mental math. Mathematics Teacher, 108(7), 543-548.
Rapke, T., & De Simone, C. (2020). 4 things about maths success that might surprise parents. The Conversation.
https://theconversation.com/4-things-weve-learned-about-math-success-that-might-surprise-parents-135114
Rapke, T., & Norquay, N. (2018). MATH JAMS: Students analysing, comparing, and
building on one another’s work. OAME Gazette, 56, 25-30.
Silinskas, G., & Kikas, E. (2019). Math homework: Parental help and children’s academic outcomes. Contemporary Educational Psychology, 59, 101784.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
Ces dix dernières années, les bienfaits de la pleine conscience pour les élèves comme pour les enseignants ont suscité un intérêt accru pour cette pratique en milieu scolaire. La pleine conscience est la capacité de porter son attention entière sur son expérience dans le moment présent. Toutefois, selon une enquête menée par des chercheurs de l’Université de Harvard, notre esprit vagabonde 47 % du temps, ce qui enraye notre capacité de s’axer sur l’ici et maintenant. L’enquête a également révélé qu’un esprit vagabond tend à être un esprit malheureux (c.-à-d. connaissant moins d’émotions positives et un moindre sentiment que la vie a un sens et vaut la peine d’être vécue). Au fil du temps, ce vagabondage mental peut avoir un effet néfaste sur notre résilience, notre apprentissage et notre bienêtre général. Cependant, de récents travaux de recherche ont démontré que la pratique quotidienne de la pleine conscience (p. ex., se concentrer sur sa respiration ou ses mouvements) peut modifier la structure et la fonction du cerveau de façons extrêmement bénéfiques.
1. Commencez par vous-même. Lorsque les enseignants s’engagent à pratiquer personnellement la pleine conscience et l’appliquent à leur enseignement, il y a souvent un effet de ricochet positif dans la classe. La pratique fournit aussi l’expérience incarnée nécessaire pour enseigner et orchestrer la pleine conscience dans le respect des expériences des élèves.
2. Veillez à ce que les pratiques de pleine conscience soient présentées dans un contexte de laïcité. En présentant des pratiques de pleine conscience fondées sur la recherche, on s’assure que l’enseignement est conforme aux connaissances scientifiques actuelles et inclut tous les élèves.
3. Proposez des pratiques de pleine conscience tenant compte des traumatismes. Les pratiques de pleine conscience devraient être conçues pour appuyer la sécurité et la stabilité des élèves – en particulier ceux qui souffrent de hauts niveaux de stress ou ont des antécédents de traumatisme.
4. Intégrez la pleine conscience à une démarche pédagogique inclusive et adaptée à la culture. Si l’équité est au centre de la démarche, les enseignants ont de meilleures chances d’être réceptifs aux identités, contextes, antécédents, capacités et besoins des élèves lorsqu’ils élaborent leurs propres pratiques de pleine conscience.
Cultiver la pleine conscience présente des bienfaits autant pour les enseignants que pour les élèves. Lorsque la pleine conscience est intentionnellement intégrée à l’enseignement et à l’apprentissage, des communautés scolaires entières peuvent enregistrer une amélioration du bien-être, dont une diminution des niveaux de stress et d’épuisement professionnel parmi les enseignants, des relations enseignants-élèves plus positives et de meilleurs résultats d’apprentissage pour les élèves.
Murphy, S. (2019). Fostering Mindfulness: Building skills that students need to manage their attention, emotions, and behavior in classrooms and beyond. Markham, ON: Pembroke Publishers.
Greater Good in Education (GGIE) of the University of California, Berkeley offers free research-based and informed strategies and practices for the social, emotional, and ethical development of students, for the well-being of the adults who work with them, and for cultivating positive school cultures.
Edutopia is a website and online community dedicated to sharing evidence and practitioner-based learning strategies for educating the whole child in K-12 classrooms.
UCLA Mindfulness Awareness Research Centre (MARC) is a centre devoted to fostering mindful awareness across the lifespan through education and research. There are a number of free guided mindfulness practices on this page.
Trauma-Sensitive Mindfulness is a website (created by Trauma-Sensitive Mindfulness expert David Treleaven, PhD) devoted to resources for learning how to teach and lead mindfulness with an understanding of trauma.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) is a source for knowledge about high-quality, evidence-based social and emotional learning (SEL).
The Handbook of Mindfulness in Education is a publication that addresses the science and educational uses of mindfulness in schools.
Mindfulness Journal is a peer-reviewed journal that publishes papers that examine the latest research findings and best practices in mindfulness.
The Best Meditation Apps of 2019 is a list of 12 Mindfulness Apps rated the best of 2019 based on quality, reliability, and reviews. (All but one have a free version).
American Mindfulness Research Association (2020). “Figure 1. Mindfulness journal publications by year, 1980-2019”. Repéré à : from American Mindfulness Research Association website. https://goamra.org/resources/
Abenavoli, Rachel & Jennings, Patricia & Harris, Alexis & Greenberg, Mark & Katz, Deirdre. (2013). The protective effects of mindfulness against burnout among educators. The Psychology of Education Review. ISSN 0262-4087.
Black, D. S., & Fernando, R. (2014). Mindfulness Training and Classroom Behaviour among Lower Income and Ethnic Minority Elementary School Children. Journal of Child and Family Studies, 23(7), 1242-1246.
Braun, S.S., Roeser, R.W., Mashburn, A.J. et al. (2019). Middle School Teachers’ Mindfulness, Occupational Health and Well-Being, and the Quality of Teacher-Student Interactions. Mindfulness 10, 245–255.
Brown, K. W. & Ryan, R. M. (2003). The Benefits of Being Present: Mindfulness and Its Role in Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822– 848.
Caballero, C. Scherer, E., West, M.R, Mrazek, M.D., Gabrieli, C.F.O., & Gabrieli, J.D.E. (2019). Greater Mindfulness is Associated With better Academic achievement in Middle School. Mind, Brain, and Education. 13(3): 157-166.
Cannon, J. (2016). Education as the Practice of Freedom: A Social Justice Proposal for Mindfulness Educators. Purser, R.E., et al (Eds.). In Handbook of Mindfulness. Switzerland: Springer International Publishing. pp. 397-409.
DeMauro, A.A., Jennings, P.A., Cunningham, T. et al. (2019). Mindfulness and Caring in Professional Practice: an Interdisciplinary Review of Qualitative Research. Mindfulness 10, 1969–1984.
Eva, A. & Thayer, N. (2017). The Mindful Teacher: Translating Research into Daily Well-Being. The Clearing House. Vol .90, No. 1, pp. 18-25.
Feuerborn, L.L., Gueldner, B. (2019). Mindfulness and Social-Emotional Competencies: Proposing Connections through a Review of the Research. Mindfulness, 10, 1707–1720.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51.
Flook, L., Goldberg, S., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. (2013). Mindfulness for Teachers: A Pilot Study to Assess Effects on Stress, Burnout, and Teaching Efficacy. International Mind, Brain, and Education. 7(3): 182-195.
Flook, L., Susan L. Smalley, M. Jennifer Kitil, Brian M. Galla, Susan Kaiser-Greenland, Jill Locke, Eric Ishijima, and Connie Kasari. (2010). “Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children.” Journal of Applied School Psychology, 26: 70–95.
Fritz M.M., Walsh L.C., Lyubomirsky S. (2017) Staying Happier. In: Robinson M., Eid M. (eds) The Happy Mind: Cognitive Contributions to Well-Being. Springer, Cham.
Greenberg M., Brown J, & Abenavoli R. (2016). Teacher Stress and Health: Effects on Teachers, Students, and Schools. Social emotional learning. The Pennsylvania State University, Issue Brief, 1-12.
John Meiklejohn, Catherine Phillips, M. Lee Freedman, Mary Lee Griffin, Gina Biegel, Andy Roach, Jenny Frank, Christine Burke, Laura Pinger, et al. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3, 291-307.
Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science, 330(6006): 932.
Leyland, A., Rowse, G., & Emerson, L. (2018). Experimental Effects of Mindfulness Inductions on Self-Regulation: Systematic Review and Meta-Analysis. Emotion, 1-15.
MacDonald, H.Z. & Price, J.L. (2017) Emotional Understanding: Examining Alexithymia as a Mediator of the Relationship Between Mindfulness and Empathy. Mindfulness, 8(6): 1644-1652.
Magee, R. V. (2019). The Inner Work of Racial Justice: Healing Ourselves and Transforming Our Communities Through Mindfulness. New York, NY: Penguin Random House.
Murphy, S. (2019). Fostering Mindfulness: Building skills that students need to manage their attention, emotions, and behavior in classrooms and beyond. Markham, ON: Pembroke Publishers.
Murphy, S. (2018). Preparing Teachers for the Classroom: Mindful Awareness Practice in Preservice Education Curriculum. In Byrnes, K., Dalton, J. & Dorman, B. (Eds.), Impacting Teaching and Learning: Contemplative Practices, Pedagogy, and Research in Education (pp. 41-51). Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield.
Ryan, S. V., von der Embse, N. P., Pendergast, L. L., Saeki, E., Segool, N., & Schwing, S. (2017). Leaving the teaching profession: The role of teacher stress and educational accountability policies on turnover intent. Teaching and Teacher Education, 66, 1–11.
Sibinga, E. M. S., Webb, L., Ghazarian, S. R., & Ellen, J. M. (2016). School-Based Mindfulness Instruction: An RCT. Pediatrics, 137(1), 1-8.
Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social–emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51(1), 52-66.
Treleaven, D.A. (2018). Trauma-Sensitive Mindfulness: Practices for safe and transformative healing. New York, NY: W. W. Norton & Company, Inc.
Zarate, K. Maggin, D.M., & Passmore, A. (2018). Meta-analysis of mindfulness training on teacher well-being. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 56(10): 1700-1715.
* Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.
La santé et le bien-être mentaux des écoliers canadiens suscitent de plus en plus d’inquiétude, mais ce n’est pas seulement le bien- être des enfants dont il y a lieu de s’inquiéter. De récents travaux de recherche démontrent que le bien-être des élèves et celui des enseignants vont de pair. En particulier, une amélioration du bien-être des enseignants amène des relations entre enseignant et élèves plus favorables. En dépit de ce fait établi, selon un sondage de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 85% des enseignants trouvent que leur difficulté à concilier travail et vie personnelle les empêche d’enseigner de la façon dont ils aimeraient le faire.
Les enseignants gagnent à avoir un sentiment d’affinité avec leurs collègues, de se faire reconnaître pour leurs compétences et d’avoir l’autonomie nécessaire pour travailler de façon collaborative.
Le personnel scolaire qui persévère, va énergiquement de l’avant et surmonte les obstacles fait généralement preuve de bonnes pratiques en matière de relations, d’un solide professionnalisme, d’attitudes positives, d’intelligence émotionnelle et de facilités d’adaptation.
Les administrateurs qui font preuve de compassion et de gratitude, connaissent les atouts et les intérêts des enseignants, clarifient les rôles et les attentes, et offrent des occasions d’épanouissement créent un milieu scolaire positif.
Les facteurs de promotion du bien-être des élèves sont les mêmes que ceux s’avérant propices au bien-être des enseignants. Un milieu scolaire positif amène une baisse de l’absentéisme chez les enseignants, un moindre nombre d’abandons de la profession, de plus riches relations entre enseignant et élèves, et une hausse du rendement scolaire chez les élèves. Une formation ciblée à l’intention des équipes et du personnel de direction des établissements scolaires en matière de pratiques du mieux-être, de la résilience et de leadership positif représente une première étape importante vers l’amélioration du milieu scolaire, la réduction du stress des enseignants et le rehaussement du rendement scolaire des élèves.
Affiche : Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)
Bien dans mon travail par ÉdCan
Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) : Optimisation du bien-être, de l’engagement et de la performance
Le magazine Éducation Canada
Three key conditions to create a healthy workplace
Par Bill Morrison, paru dans The Globe and Mail
Burke, R., Greenglass, E. et Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 9(3), 261-275. doi: https://doi.org/10.1080/10615809608249406 Briner, R. et Dewberry, C. (2007). Staff well-being is key to school success. London: Worklife Support Ltd/Hamilton House. Darr, W. et Johns, G., (2008). Work strain, health, and absenteeism: A meta-analysis. Journal of Occupational Health Psychology,13(4), 293-318. doi: https://doi.org/10.1037/a0012639 Germain, B.F. (2014). Work life balance and the Canadian teaching profession. Repéré à : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED546884.pdf Hoglund, W. L., Klingle, K. E. et Hosan, N. E. (2015). Classroom risks and resources: Teacher burnout, classroom quality and children’s adjustment in high needs elementary schools. Journal of School Psychology, 53(5), 337-357. doi: 10.1016/j.jsp.2015.06.002 Jennings, P.A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., DeMauro, A. A. et Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for teachers program on teachers’ social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010–1028. doi: http://dx.doi.org/10.1037/edu0000187 Laurie, R. (2019, December). Measuring school well-being: The mental fitness and resiliency inventory and the School Happiness Index (SHI). Education Canada Magazine, 59(4). Repéré à : https://www.edcan.ca/articles/measuring-school-well-being Laurie, R., Morrison, B. & Peterson, P. (2019, December). Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP): Optimisation du bien-être, de l’engagement et de la performance. Education Canada Magazine, 59(4). Repéré à : https://www.edcan.ca/articles/the-positive-workplace-framework/?lang=fr McLean, L., et Connor, C. M. (2015). Depressive symptoms in third‐grade teachers: Relations to classroom quality and student achievement. Child Development, 86(3), 945-954. doi: 10.1111/cdev.12344 Miller, R. (2012). Teacher absence as a leading indicator of student achievement: New national data offer opportunity to examine cost of teacher absence relative to learning loss. Washington, DC: Center for American Progress. Miller, R., Murnane, R. et Willett, J. (2008). Do teacher absences impact student achievement? Longitudinal evidence from one urban school district. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(2), 181-200. doi: https://doi.org/10.3102/0162373708318019 Molero Jurado, M. D. M., Pérez-Fuentes, M. D. C., Atria, L., Oropesa Ruiz, N. F. et Gázquez Linares, J. J. (2019). Burnout, perceived efficacy, and job satisfaction: Perception of the educational context in high school teachers. BioMed research international, 2019. doi: 10.1155/2019/1021408 Núñez, J. L., Fernández, C., León, J. et Grijalvo, F. (2015). The relationship between teacher’s autonomy support and students’ autonomy and vitality. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21(2), 191-202. doi: https://doi.org/10.1080/13540602.2014.928127 Oberle, E. et Schonert-Reichl, K. A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social Science & Medicine, 159, 30-37. doi: 10.1016/j.socscimed.2016.04.031 Roffey, S. (2012). Pupil Wellbeing – Teacher Wellbeing: Two sides of the same coin. Educational & Child Psychology, 29(4), 8-17. Repéré à : :https://www.sueroffey.com/wp-content/uploads/import/32-Roffey%20ECP29-4.pdf Ronfeldt, M., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2013). How teacher turnover harms student achievement. American Educational Research Journal, 50(1), 4-36. doi: https://doi.org/10.3102%2F0002831212463813 Statistique Canada (2020). Absence du travail chez les employés à temps plein selon l’industrie, données annuelles. Repéré à : https://www150.statcan.gc.ca/t1/tbl1/en/tv.action?pid=1410019101 * Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.RÉFÉRENCES
MERCI À NOS GÉNÉREUX PARTENAIRES :
« Quel métier souhaites-tu exercer quand tu seras adulte? » LA grande question! LA question piège que la parenté pose aux jeunes au souper du jour de l’An, entre un vœu de « succès dans tes études » et une dernière tournée de tarte aux pommes. Cela dit, la pression que subissent les jeunes pour identifier leur voie professionnelle rapidement et efficacement est forte. Les adolescents sont généralement amenés à se prononcer entre 15 à 17 ans sur leur intention professionnelle. Avec les moyens et les ressources à leur disposition, ils tentent de cerner ce qui leur apparaît être l’orientation la plus pertinente pour eux.
Les critères qui déterminent ce qui est une « orientation pertinente » peuvent toutefois différer entre les jeunes et les adultes. Aux yeux de l’adulte, le projet du jeune peut comporter des failles. Mais faire un choix pertinent, réaliste, rationnel, bien documenté et adapté à ses aptitudes n’est pas simple. De fait, un jeune peut avoir une vision idéalisée du métier qu’il envisage; il peut avoir un objectif irréaliste qui s’accorde plus ou moins bien avec ses capacités; il peut opter pour un cheminement qui ne reflète pas l’orientation souhaitée. Pourtant, ce choix peut lui permettre de progresser, de se développer et de cheminer vers la vie adulte, et surtout, ce choix est susceptible d’avoir du sens pour le jeune malgré les failles qu’y observent les adultes1 2.
Pour imager les choses, comparons les projets professionnels des jeunes à du gruyère : il y a bien là un fond de fromage, mais il est plein de trous. Devant un jeune en processus d’orientation, la question à se poser alors, en tant qu’adulte bienveillant, mais parfois oppressant, est celui-ci : « est-ce qu’un fromage à trous demeure un fromage valable? » Autrement dit, si le projet du jeune comporte des failles aux yeux des adultes, peut-il tout de même constituer une intention d’avenir valable? Porteuse de sens? Qui mobilise l’élève sur ses apprentissages? Certainement3!
La différence entre un projet bien ferme et une aspiration (un projet à trous) peut se situer à différents endroits. Notamment, l’aspiration qu’un jeune porte peut avoir tout de même du sens dans l’optique où il lui permet de se mobiliser vers un but à atteindre. S’il change d’orientation en cours de route, cette première aspiration aura contribué positivement au développement du jeune. Autrement dit, elle l’aura fait cheminer.
Une enquête sur les caractéristiques et les besoins des élèves de FP réalisée en 2019 au Québec auprès de 2 680 élèves nous a permis de répondre, entre autres choses, à des questions concernant les raisons qui poussent les jeunes à s’inscrire dans ce secteur de formation4. Pourquoi se diriger vers cette voie de diplomation, souvent perçue au Québec comme la voie de la dernière chance pour les élèves en difficulté? Plus spécifiquement, pour quelles raisons les jeunes de moins de 21 ans s’inscrivent-ils en formation professionnelle menant à un métier spécialisé?
L’enquête a eu lieu dans les régions de l’Estrie, du Saguenay et du Lac-St-Jean. Pour l’ensemble des répondants, l’âge varie entre 15 et 61 ans. Parmi les répondants, les élèves de moins de 21 ans forment le groupe démographique le plus important, soit 1 134 élèves (42,3 % de l’échantillon). Parmi ces jeunes, 87,7 % étaient inscrits en formation générale (secondaire ou adulte) avant d’entreprendre leurs études professionnelles.
Par ailleurs, alors que la FP est constituée de 21 secteurs d’activité, les jeunes de moins de 21 ans ayant répondu au sondage se concentrent principalement dans trois d’entre eux où ils représentent plus de la moitié des répondants, soit 1) en entretien d’équipement motorisé (60,1 %); 2) en soins esthétiques (56 %); 3) en métallurgie (54,4 %).
Les données recueillies dans cette étude mettent en évidence le fait que pour la plupart des jeunes répondants, le programme auquel ils se sont inscrits constitue leur premier choix. Ces données s’éloignent du portrait plus sombre dressé jusqu’à maintenant des élèves de FP, réputés pour s’y trouver par défaut ou par « incapacité » à poursuivre des études avancées. De façon plus précise, les élèves ont été questionnés sur les raisons à la base du choix de leur programme d’études professionnelles. Les prochaines lignes rendent compte de ces raisons.
La Figure 1 présente le pourcentage de réponses des élèves au regard des raisons qui les ont amenés à leur choix de programme d’études. Puisqu’ils peuvent avoir répondu oui à plus d’une raison dans le sondage, le total dépasse 100 %.
Mais que disent ces données des aspirations et des projets professionnels? Les jeunes inscrits en FP y sont-ils par dépit, par hasard, par défaut? Les raisons ayant motivé leur choix fournissent-elles des indices d’élèves en bonne posture, porteurs d’un projet ou d’une aspiration permettant de se mobiliser sur leurs études, ou non? En fait, ces statistiques signalent quelque chose de très intéressant. En effet, plusieurs des jeunes de 15 à 21 ans interrogés semblent non seulement savoir pourquoi ils s’inscrivent dans une formation professionnelle, mais ils annoncent le faire parce qu’ils se connaissent bien et qu’ils connaissent aussi les débouchés du programme choisi.
Le marché de l’emploi est également en transformation et les débouchés des métiers spécialisés sont plus attrayants.
Les trois quarts des élèves de moins de 21 ans ont dit avoir choisi leur programme d’étude parce qu’il conduit au métier qu’ils veulent exercer dans la vie. Ensuite, deux autres raisons rejoignent pratiquement la moitié des jeunes : c’est parce que le programme correspond à leurs forces, leurs qualités et leurs aptitudes et qu’ils aiment le côté manuel du métier qu’ils exerceront qu’ils l’ont choisi. Puis, 42 % des jeunes élèves ont indiqué que le choix du programme était en lien avec une satisfaction personnelle, une curiosité et la soif de nouvelles connaissances.
On peut donc considérer que de nombreux jeunes de moins de 21 ans inscrits en FP s’y trouvent pour de « bonnes raisons », du moins, pour des raisons qui sont en lien avec qui ils sont et ce qu’ils veulent faire comme métier. Ces motifs sont susceptibles de faciliter la mobilisation des élèves sur l’apprentissage et leur permettre de cheminer progressivement malgré les obstacles.
En contrepartie, pour certains jeunes, les raisons qui les ont poussés à s’inscrire dans leur programme d’études professionnelles signalent qu’il y a surtout des trous dans leur fromage. Ces élèves sont possiblement porteurs d’une aspiration professionnelle. Certaines de ces aspirations, bien que moins solides, peuvent être porteuses de sens pour les élèves, mais dans d’autres cas, elles sont plutôt le symptôme d’une indécision professionnelle ou de difficultés personnelles.
Ainsi, 19 % des jeunes de moins de 21 ans sont inscrits en FP parce qu’ils n’avaient pas envie ou ne pouvaient pas faire des études au cégep ou à l’université. Certains pourraient avoir envisagé ou tenté d’entreprendre des études postsecondaires sans mener le projet à terme. Puis, dans le cas de 10 % des élèves de moins de 21 ans, c’est une personne de l’entourage qui a fait des démarches pour les inscrire en FP ou les a incités à le faire. Le choix de programme ne semble donc pas provenir initialement des élèves, du moins, pas complètement, ce qui est susceptible de compliquer la mobilisation sur l’apprentissage. D’autres jeunes (7 %) se sont inscrits en considérant que n’importe quel programme faisait l’affaire. Cette raison témoigne de l’absence de projet professionnel défini, cependant, ces élèves se maintiennent en formation et poursuivent leur progression. Quelques élèves (5 % des jeunes) disent que c’est pour suivre leurs amis qu’ils se sont inscrits en FP. Dans leur cas également, se note une impression de choix par défaut et peu réfléchi ou du moins d’un choix éloigné d’un projet professionnel. Enfin, à peine 3 % des élèves annoncent s’être inscrits à un programme en attendant de pouvoir accéder à un autre programme de formation.
Ainsi, même si certains jeunes inscrits en FP présentent un portrait plus sombre en termes de choix professionnel, leur situation demeure peu fréquente si elle est comparée à l’ensemble des répondants du même âge. Ces contextes plus éloignés du projet ou des aspirations porteuses de sens ne concernent en effet que moins d’un élève sur cinq.
En somme, quatre élèves sur cinq de moins de 21 ans inscrits en FP y sont pour des raisons qui témoignent de l’actualisation d’une aspiration ou d’un projet professionnel liée à une connaissance de soi et des métiers sur lesquels déboucheront leurs études. Nous sommes donc loin du portrait négatif souvent brossé au sujet de la formation professionnelle et des personnes qui s’y inscrivent. Ces jeunes ne se sentent pas, pour la grande majorité, dans une impasse, mais en route vers la réussite et l’exercice du métier qu’ils ont choisi. Certes, un certain nombre d’élèves ont une posture plus incertaine face à leur choix de programme et de carrière, mais ils sont nettement moins nombreux que ce qui s’observait il y a quelques années. La réputation de voie de la dernière chance qu’a longtemps portée la formation professionnelle semble ainsi être de moins en moins méritée. Cette situation est probablement liée au fait que le paysage du marché de l’emploi est également en transformation et que les débouchés des métiers spécialisés sont plus attrayants. Ainsi, dans le processus d’orientation professionnelle des jeunes, les parents et les enseignants gagneraient à soutenir leur exploration des métiers spécialisés ; ils risquent en effet de rencontrer des oreilles bien attentives.
Photo : Gracieusé de les auteurs Chantale Beacher et Stéphanie Breton
Première publication dans Éducation Canada, juin 2020
1 Beaucher, C. et Dumas, I. (2008). Les intentions d’avenir d’adolescents de cinquième secondaire : aspirations ou projets professionnels? Carriérologie, 11(3-4).
2 Beaucher, C. (2004). La nature du rapport au Savoir d’adolescents de cinquième secondaire au regard des aspirations ou projet professionnels. Thèse de doctorat non publiée en sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal. Montréal : UQAM.
3 Beaucher, C. (2004). La nature du rapport au Savoir d’adolescents de cinquième secondaire.
4 Beaucher, C. (2004). La nature du rapport au Savoir d’adolescents de cinquième secondaire.
En tant que premiers éducateurs, les parents contribuent au développement scolaire et professionnel de leurs enfants. Bien que l’engagement des parents soit essentiel au bien-être et au développement positif des enfants, les parents peuvent également leur nuire en ne répondant pas aux besoins psychologiques fondamentaux nécessaires à leur réussite scolaire et professionnelle.
La recherche démontre que les enfants perçoivent généralement leurs parents comme étant soutenants envers leurs besoins psychologiques. Il est important que les parents reconnaissent qu’ils peuvent avoir une grande influence — positive ou négative — sur le développement de leurs enfants. Par conséquent, les parents souhaitant le développement positif de leurs enfants ont avantage à combler leurs besoins psychologiques fondamentaux, favorisant ainsi une plus grande réussite scolaire et professionnelle.
www.parents-education.chaire.ulaval.ca/
Site de la Chaire de recherche du Canada sur les pratiques parentales et les trajectoires scolaires et vocationnelles
www.orientation.qc.ca/espaceparents/
Site pour l’accompagnement parental lors de la prise de décision vocationnelle
rire.ctreq.qc.ca/thematiques/relations-ecole-famille-communaute/
Réseau d’information sur la Réussite éducative : Relations école-famille-communauté
selfdeterminationtheory.org/parenting/
Recherches sur la parentalité en fonction des besoins psychologiques
Conseils pour favoriser la contribution optimale des parents aux apprentissages scolaires de leur enfant
Ratelle, C.F. & Duchesne, S. (2012). Une étude sur la satisfaction des besoins psychologiques des élèves du secondaire et de leur importance pour expliquer l’ajustement scolaire, social et émotionnel à la fin du secondaire. La pratique en mouvement, 4, 26.
RÉFÉRENCES
La santé et le bien-être mentaux des écoliers canadiens suscitent de plus en plus d’inquiétude, mais ce n’est pas seulement le bien- être des enfants dont il y a lieu de s’inquiéter. De récents travaux de recherche démontrent que le bien-être des élèves et celui des enseignants vont de pair. En particulier, une amélioration du bien-être des enseignants amène des relations entre enseignant et élèves plus favorables. En dépit de ce fait établi, selon un sondage de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 85% des enseignants trouvent que leur difficulté à concilier travail et vie personnelle les empêche d’enseigner de la façon dont ils aimeraient le faire.
Les enseignants gagnent à avoir un sentiment d’affinité avec leurs collègues, de se faire reconnaître pour leurs compétences et d’avoir l’autonomie nécessaire pour travailler de façon collaborative.
Le personnel scolaire qui persévère, va énergiquement de l’avant et surmonte les obstacles fait généralement preuve de bonnes pratiques en matière de relations, d’un solide professionnalisme, d’attitudes positives, d’intelligence émotionnelle et de facilités d’adaptation.
Les administrateurs qui font preuve de compassion et de gratitude, connaissent les atouts et les intérêts des enseignants, clarifient les rôles et les attentes, et offrent des occasions d’épanouissement créent un milieu scolaire positif.
Les facteurs de promotion du bien-être des élèves sont les mêmes que ceux s’avérant propices au bien-être des enseignants. Un milieu scolaire positif amène une baisse de l’absentéisme chez les enseignants, un moindre nombre d’abandons de la profession, de plus riches relations entre enseignant et élèves, et une hausse du rendement scolaire chez les élèves. Une formation ciblée à l’intention des équipes et du personnel de direction des établissements scolaires en matière de pratiques du mieux-être, de la résilience et de leadership positif représente une première étape importante vers l’amélioration du milieu scolaire, la réduction du stress des enseignants et le rehaussement du rendement scolaire des élèves.
Affiche : Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)
Bien dans mon travail par ÉdCan
Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) : Optimisation du bien-être, de l’engagement et de la performance
Le magazine Éducation Canada
Three key conditions to create a healthy workplace
Par Bill Morrison, paru dans The Globe and Mail
Burke, R., Greenglass, E. et Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 9(3), 261-275. doi: https://doi.org/10.1080/10615809608249406 Briner, R. et Dewberry, C. (2007). Staff well-being is key to school success. London: Worklife Support Ltd/Hamilton House. Darr, W. et Johns, G., (2008). Work strain, health, and absenteeism: A meta-analysis. Journal of Occupational Health Psychology,13(4), 293-318. doi: https://doi.org/10.1037/a0012639 Germain, B.F. (2014). Work life balance and the Canadian teaching profession. Repéré à : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED546884.pdf Hoglund, W. L., Klingle, K. E. et Hosan, N. E. (2015). Classroom risks and resources: Teacher burnout, classroom quality and children’s adjustment in high needs elementary schools. Journal of School Psychology, 53(5), 337-357. doi: 10.1016/j.jsp.2015.06.002 Jennings, P.A., Brown, J. L., Frank, J. L., Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., DeMauro, A. A. et Greenberg, M. T. (2017). Impacts of the CARE for teachers program on teachers’ social and emotional competence and classroom interactions. Journal of Educational Psychology, 109(7), 1010–1028. doi: http://dx.doi.org/10.1037/edu0000187 Laurie, R. (2019, December). Measuring school well-being: The mental fitness and resiliency inventory and the School Happiness Index (SHI). Education Canada Magazine, 59(4). Repéré à : https://www.edcan.ca/articles/measuring-school-well-being Laurie, R., Morrison, B. & Peterson, P. (2019, December). Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP): Optimisation du bien-être, de l’engagement et de la performance. Education Canada Magazine, 59(4). Repéré à : https://www.edcan.ca/articles/the-positive-workplace-framework/?lang=fr McLean, L., et Connor, C. M. (2015). Depressive symptoms in third‐grade teachers: Relations to classroom quality and student achievement. Child Development, 86(3), 945-954. doi: 10.1111/cdev.12344 Miller, R. (2012). Teacher absence as a leading indicator of student achievement: New national data offer opportunity to examine cost of teacher absence relative to learning loss. Washington, DC: Center for American Progress. Miller, R., Murnane, R. et Willett, J. (2008). Do teacher absences impact student achievement? Longitudinal evidence from one urban school district. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(2), 181-200. doi: https://doi.org/10.3102/0162373708318019 Molero Jurado, M. D. M., Pérez-Fuentes, M. D. C., Atria, L., Oropesa Ruiz, N. F. et Gázquez Linares, J. J. (2019). Burnout, perceived efficacy, and job satisfaction: Perception of the educational context in high school teachers. BioMed research international, 2019. doi: 10.1155/2019/1021408 Núñez, J. L., Fernández, C., León, J. et Grijalvo, F. (2015). The relationship between teacher’s autonomy support and students’ autonomy and vitality. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21(2), 191-202. doi: https://doi.org/10.1080/13540602.2014.928127 Oberle, E. et Schonert-Reichl, K. A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social Science & Medicine, 159, 30-37. doi: 10.1016/j.socscimed.2016.04.031 Roffey, S. (2012). Pupil Wellbeing – Teacher Wellbeing: Two sides of the same coin. Educational & Child Psychology, 29(4), 8-17. Repéré à : :https://www.sueroffey.com/wp-content/uploads/import/32-Roffey%20ECP29-4.pdf Ronfeldt, M., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2013). How teacher turnover harms student achievement. American Educational Research Journal, 50(1), 4-36. doi: https://doi.org/10.3102%2F0002831212463813 Statistique Canada (2020). Absence du travail chez les employés à temps plein selon l’industrie, données annuelles. Repéré à : https://www150.statcan.gc.ca/t1/tbl1/en/tv.action?pid=1410019101 * Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.RÉFÉRENCES
MERCI À NOS GÉNÉREUX PARTENAIRES :
Cette affiche est basée sur le cadre du travail positif qui est une approche canadienne axée sur les forces pour optimiser le bien-être, l’engagement et le rendement du personnel et des étudiants, tout en mettant l’accent sur les trois conditions clés pour créer un environnement sain dans le lieu de travail dans l’enseignement de la maternelle à la 12e année: la santé mentale, la résilience et une direction positive. Le cadre du travail positif peut également être appliqué à d’autres paramètres au-delà du contexte de l’enseignement de la maternelle à la 12e année (par exemple, les collèges, les universités, les garderies, etc.).
À noter : Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
Confronté à des niveaux croissants de stress et d’épuisement professionnel, le personnel des écoles de la maternelle à la 12e année doit avoir un milieu de travail positif qui les encourage à découvrir des façons de s’épanouir au sein de leur communauté scolaire. Quoique l’épanouissement puisse prendre différentes formes en fonction de ce qui donne à l’enseignant un sentiment personnel de valorisation et d’appartenance, un milieu scolaire propice à l’épanouissement présente généralement trois principales caractéristiques:
1. Le bien-être subjectif : des émotions positives, des relations satisfaisantes et le sentiment de faire une différence contribuent tous à l’épanouissement d’un membre du personnel.
2. Une communauté adaptative : un milieu qui encourage les membres du personnel à communiquer ouvertement avec leurs collègues, faire preuve de créativité et résoudre les conflits au sein des équipes dès qu’ils surviennent.
3. Des mentalités de leader : Les membres du personnel peuvent déterminer les façons dont leur travail contribue aux grands objectifs communs de la communauté scolaire, ce qui leur confère un sentiment accru d’appartenance, d’engagement et de partage du leadership.
1. La compassion : remarquer et vouloir soulager le stress chez les autres, et comprendre l’effet de ses pensées et de ses actions sur ses collègues.
2. La confiance : avoir le soutien et l’autonomie nécessaires pour innover et prendre des risques avec inventivité, ce qui reflète les relations positives entre collègues.
3. L’espoir : s’efforcer d’améliorer le milieu scolaire en tant que communauté scolaire globale en discernant à la fois les points forts et les défis, tout en bâtissant une vision commune tendant à l’amélioration.
Bien que les écoles se présentent sous des formes et tailles variées, une communauté scolaire propice à l’épanouissement est positive et donne aux membres du personnel un sentiment d’utilité et d’appartenance, leur permet de se sentir remarqués et valorisés, et, au bout du compte, donne un sens à leur travail.
Katz, J. (2019). Ensouling our schools. Winnipeg, MB: Portage and Main Press.
Growing Great Schools Worldwide
SMART (Stress Management and Resiliency Techniques)
Cherkowski, S. et Walker, K. (2018). Teacher wellbeing: Noticing, nurturing and sustaining flourishing in schools. Burlington, ON: Word and Deed Press.
Cherkowski, S., Hanson K. et Walker, K. (2018). Mindful alignment: Foundations of educator flourishing. Lanham, MD: Lexington.
Cherkowski, S. et Walker, K. (Eds.). Perspectives on Flourishing. Lanham, MD: Lexington.
Cherkowski, S. et Walker, K. (2019). Mentorship for flourishing in schools: An explicit shift toward appreciative action International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 8 (4), 345-360.
Cherkowski, S. et Walker, K. (2018). Teacher wellbeing: Noticing, nurturing and sustaining flourishing in schools. Burlington, ON: Word and Deed Press.
Cherkowski, S. et Walker, K. (2014) Flourishing communities: Re-storying educational leadership using a positive research lens International Journal of Leadership in Education 17.2 (2014): 200-216.
Cherkowski, S. et Walker, K. (2016) Purpose, passion and play: Exploring the construct of flourishing from the perspective of school principals. Journal of Educational Administration 54.4 (2016): 378-392.
Cherkowski, S., Hanson, K. et Walker, K. (2018) Flourishing in adaptive community: balancing structures and flexibilities. Journal of Professional Capital and Community 3.2 (2018): 123-136.
Le programme «Bonheur à l’école» invite à voir l’éducation de manière différente afin que le bien-être créé influence la réussite des élèves.
Le vrai défi au sein de nombre de milieux éducatifs serait-il, désormais, celui de parvenir à plus de « Bonheur à l’école »1? La situation contraire peut être un frein important à l’apprentissage chez les jeunes et, même, faire dévier l’établissement d’enseignement de sa mission la plus fondamentale : accompagner chaque jeune vers sa réussite scolaire, éducative2 et globale. Une idée qui est loin d’être nouvelle en éducation. Nombreux sont les penseurs depuis le XVIe siècle jusqu’à nos jours, par exemple Érasme, Comenius, Pestalozzi, Bosco, Korczak, Neill et d’autres3, qui évoquèrent les avantages d’une dimension affective voire d’un amour de l’enseignant, tel un père ou une mère, envers ses élèves. De l’enfance à l’âge adulte, les jeunes qui fréquentent nos écoles ont besoin de se sentir aimés, appréciés pour ce qu’ils sont et d’être valorisés sur une base régulière. Nous en sommes témoins au Québec, au Canada et dans le monde. Un plus grand engagement des jeunes envers leurs apprentissages est indissociable, du moins en partie, de l’affection (amour) éprouvée pour leur enseignant. C’est d’ailleurs cela qui fait dire à plusieurs d’entre eux « moi, j’aime mon prof » ou encore « moi, j’aime mon école [aller à l’école] ».
Les écrits déjà vastes sur le sujet, issus d’universitaires, de chercheurs, de philosophes, de spiritualistes, de sociologues, de psychologues, d’enseignants et de l’univers journalistique exposent plusieurs types de bonheur. En éducation, des pistes prometteuses pour parvenir à un plus grand bonheur à l’école existent déjà. Elles portent sur le climat scolaire, la bienveillance, l’empathie, l’approche en entrepreneuriat conscient et son facteur E3 et aussi sur l’éducation à la santé globale. D’autres approches ont vu le jour au cours des dernières années, c’est le cas notamment de la mise en pratique des neurosciences en éducation. Un ensemble d’idées éducatives porteuses et pour lesquelles des réussites variées à diverses étapes du parcours scolaire du jeune sont observées.
« La générosité serait l’une des sources indispensables à la base d’un bonheur durable au cœur d’un milieu de vie. »
Nous pourrions résumer notre conception de « bonheur à l’école » à la notion d’un niveau élevé de bien-être propre à l’environnement humain d’un établissement d’enseignement; et donc, nécessairement, au bien-être qu’expérimente les éducateurs investis à l’épanouissement de leur milieu scolaire et, bien entendu, celui des jeunes. Indéniablement, l’idée du « bonheur à l’école » concerne la santé psychologique et ses équilibres associés liés à un collectif humain engagé envers sa mission éducative et les jeunes. Un engagement marqué par la générosité individuelle et collective, elle-même alimentée par de profondes convictions faisant agir, souvent avec forte détermination et courage, pour le mieux-être des uns et des autres – jeunes, collègues de travail, parents et partenaires. La générosité serait l’une des sources indispensables à la base d’un bonheur durable au cœur d’un milieu de vie. D’ailleurs, beaucoup d’éducateurs ne perçoivent-ils pas leur profession d’enseignant comme leur mission de vie?
« La psychologie positive s’intéresse aux notions de bonheur, de résilience, de bien-être et d’optimisme. »
Parmi ces équilibres liés au bien-être, il y a ceux découlant 1) de la relation de respect et de valorisation des uns envers les autres; 2) de la perception positive des réalisations et progrès de l’équipe ou encore; 3) d’un environnement d’enseignement favorisant sur base régulière une cocréation pédagogique valorisante et satisfaisante. Le défi d’un milieu éducatif réside dans sa capacité à maintenir les équilibres existants ou, le cas échéant, à améliorer les conditions qui les favorisent ou, mieux encore, à carrément les créer. La psychologie positive offre dans cette perspective des solutions ayant fait leurs preuves et porteuses pour les organisations. Elle s’intéresse aux notions de bonheur, de résilience, de bien-être et d’optimisme.
Agir sur les facteurs clés du bien-être d’une équipe de personnes œuvrant dans une école est possible. Il importe toutefois que puisse être cerné l’état de situation authentique autour d’axes fondamentaux que met en lumière depuis plusieurs années une approche humaniste et scientifiquement éprouvée, celle du Cadre du milieu de travail positif (CMTP).4
Une situation en observation dans les écoles communautaires entrepreneuriales du secteur éducatif francophone du Nouveau-Brunswick montre des résultats prometteurs associés à l’approche du CMTP. En effet, c1es résultats préliminaire font voir une corrélation positive entre l’indice de bonheur à l’école élevé et les résultats scolaires aux examens du ministère. D’autres résultats qualitatifs font percevoir que la satisfaction des employés les engage davantage envers les besoins de leurs élèves et la mission de l’école, et qu’une amélioration du climat scolaire conduit à moins d’absentéisme, de roulement du personnel, et autres.
Investir auprès des écoles pour faire croître leur Indice de Bonheur à l’école (IBÉ) ne paraît plus être un faux besoin issu d’un idéaliste rêveur. Cela n’est pas non plus une lubie du psychologisme. De fait, « bien-être » et « engagement » sont interreliés dans nos écoles. Le premier est fondamental pour espérer maximiser le second et inversement. Leur synergie est, à n’en plus douter, favorable à la « réussite » : à l’école, dans la vie et de sa vie et celle de l’émancipation de la personne (dynamiques professionnelle et personnelle). Une relation inter dynamique dont l’équilibre a pour effet de contribuer au bien-être de toutes et tous incluant, celui des équipes de travail. Et c’est ce bien-être qui est directement associé à la notion même de « Bonheur à l’école » ou de « Bonheur au travail » se trouvant au cœur de notre mission en éducation.
Les raisons de s’intéresser au concept de « Bonheur à l’école » sont par ailleurs très diversifiées. Pensons, par exemple, à ce qui réfère aux relations multidimensionnelles : a) entre les élèves; b) entre les élèves et les enseignants; c) entre les enseignants. Dans des écoles de type communautaire, il importe même de considérer la dynamique relationnelle entre le personnel de l’école, les parents, les partenaires de la communauté (village, quartier, ville) et les élèves. S’ajoutent à cela d’autres motivations, dont l’intérêt [le besoin] de faire évoluer le degré d’humanisation de l’école pour qu’elle éduque davantage, plus globalement, et qu’elle conduise ainsi à un plus grand succès scolaire. Des raisons, selon beaucoup d’intervenants en éducation, qui interagissent avec l’apprentissage.
Réussir le projet de l’École de notre temps ne gagnerait-il pas à user de tous les moyens pour voir émerger et se généraliser des lieux de travail et d’éducation plus harmonieux, les libérant de stress inutiles et des lourdeurs psychologiques qu’ils engendrent? Ces contraintes n’ont-elles pas suffisamment démontré qu’elles mènent à des souffrances, à de l’insuccès et à d’innombrables gaspillages humains, organisationnels et financiers? Il y a énormément à faire dans nos établissements d’enseignement. Toutes les énergies d’une école et de sa communauté partenaire doivent être requises pour réussir des projets éducatifs porteurs d’idéaux et d’urgences pour lesquelles il faut éduquer et former (p. ex. santé globale, bien-être, environnement et autres), et tous parfaitement en adéquation aux besoins des jeunes et des communautés d’aujourd’hui. Le Bonheur à l’école ne serait-il pas l’idée d’apprendre à vivre ensemble? L’engagement, la réussite et l’émancipation en dépendent.
Des remerciements chaleureux à Annie Martel, directrice adjointe par intérim, École secondaire Pierre-de-Lestage, CS des Samares et à Patrick Pierard, directeur de l’Organisation internationale des écoles communautaires entrepreneuriales conscientes (OIECEC).
Illustrations : Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Bonheur à l’école (2019). En ligne : www.bonheuralecole.org
2 Magazine Savoir (juin 2016). Quelques définitions sur la réussite scolaire et la réussite éducative. Fédération des commissions scolaires du Québec. En ligne : http://www.magazine-savoir.ca/2016/07/06/quelques-definitions-reussite-scolaire-reussite-educative/
3 Vira, M. (2016). Dimension affective de la relation enseignant-élève avec les adolescents : revue des études longitudinales et perspective de l’attachement. Érudit 20, Revue de psychoéducation, 45(2), 405-430.
4 Laurie, R. (2019). Prospérer et s’épanouir avec le Cadre du milieu de travail positif (CMTP)
La création d’espaces de discussion sécuritaires permet aux enseignants de vivre du soutien de leurs pairs et d’améliorer leur bien-être au travail.
Lorsque les enseignants veulent discuter d’une situation éprouvante, où peuvent-ils échanger de façon sécuritaire? Il est possible de penser à la fameuse « salle des profs » ou encore à l’entrebâillement de la porte d’un collègue de confiance, mais ces endroits permettent-ils vraiment de solliciter de façon optimale leur réseau de soutien? Et, dans une perspective plus globale, sont-ils favorables pour le développement de leur bien-être psychologique au travail?
Dans cet article, nous proposerons quelques éléments de réponse associés à ces questions en détaillant le soutien social et en revisitant le lien entre ce concept et le bien-être psychologique au travail en contexte scolaire. Nous présenterons, par la suite, un exemple d’activité collective menée auprès d’enseignants qui permet la création d’un espace de discussions favorisant les échanges dans un contexte sécuritaire.
À la différence de certains concepts utilisés dans la littérature scientifique, le soutien social en est un vocable fréquemment utilisé dans le langage courant. Il est possible, avec nos représentations personnelles et sans formation préalable, de formuler une définition de ce terme. Plusieurs chercheurs ont tenté de clarifier ce concept, mais sans arriver à une définition consensuelle. Dans nos travaux, nous employons la conceptualisation de Vaux1 qui est particulièrement intéressante, car elle ne se limite pas seulement aux manifestations de soutien social, mais considère également l’individu dans son contexte de vie. Cette définition caractérise le soutien social comme un processus transactionnel complexe qui engage, de façon interactive, la personne et son réseau de soutien. En d’autres mots, le soutien social est un échange actif entre deux individus, soit la personne qui reçoit le soutien et la personne qui est en mesure de le lui offrir.
En dépit des divergences mentionnées précédemment quant à la définition du soutien social dans la littérature scientifique, trois dimensions lui sont plus fréquemment associées, Vaux les nomme les comportements de soutien, l’évaluation subjective de soutien et les ressources du réseau. Selon cette conception, celles-ci peuvent être définies comme suit :
Cette dimension représente les gestes de soutien qui sont posés par les individus désirant aider une autre personne. Pour mieux comprendre les comportements de soutien, House2, l’un des principaux auteurs dont les travaux portent sur le soutien social en contexte de travail, en propose quatre types :
Celles-ci font référence à l’aide que l’individu pourrait recevoir de ses relations en cas de besoin. En contexte scolaire, les individus qui sont susceptibles de vous donner du soutien social lorsque vous éprouvez des difficultés avec votre gestion de classe ou avec des problèmes administratifs ne sont peut-être pas les mêmes. Les ressources du réseau font référence à toutes ces personnes qui pourraient vous prodiguer du soutien, indépendamment du contexte.
Fait référence à l’évaluation faite par les individus sur le soutien social (réseau de soutien) qu’ils reçoivent et auquel ils ont accès. Par exemple, après avoir reçu de l’aide en classe de la part de l’un de vos collègues, vous pouvez vous interroger sur le soutien que vous avez reçu et évaluer s’il vous a été profitable ou non.
Tisser des liens entre le bien-être psychologique au travail et soutien social
Le développement du bien-être au travail en enseignement est particulièrement pertinent en considérant les conditions parfois précaires de certains enseignants. Dans une recension d’écrits visant à représenter la situation relative à la santé mentale chez les travailleurs en milieu scolaire, Maranda, Viviers et Deslauriers3 présentent, entre autres, la violence physique qui est plus élevée au travail, mais aussi le taux plus élevé d’anxiété, d’épuisement professionnel et de détresse psychologique des enseignants.
« Le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent. »
Dans les années 1980, le soutien social était au cœur de plusieurs recherches pour comprendre son effet positif. En contexte de travail, House le comparait à un masque pour les travailleurs des usines. Cette analogie souligne l’effet protecteur du soutien social au regard de l’environnement dans lequel l’individu évolue. Dans le même ordre d’idées, Vaux propose que le soutien social est important pour les individus en termes d’adaptation à leur environnement et aux défis qu’ils rencontrent.
Il serait donc un facteur qui aiderait les individus à répondre aux demandes de leur environnement. Dans les dernières années, le soutien social reste un objet de recherche et est d’ailleurs considéré comme l’un des plus fréquemment cités en éducation pour ce qui est de son influence positive, comme souligné par Curchod-Ruedi et Doudin en 20124.
Certaines caractéristiques de l’individu peuvent avoir une influence sur la perception du soutien social. Denise Curchod Ruedi, Pierre-André Doudin et Jean Moreau5 soulignent que l’état psychologique des enseignants peut avoir une influence sur la perception des comportements de soutien reçus. Par exemple, un enseignement qui serait en épuisement professionnel (burnout) pourrait moins percevoir les comportements de soutien à son égard à cause de certains symptômes associés à cet état. Il est donc important de s’interroger sur les moyens qui pourraient favoriser le soutien social, mais également sur les facteurs qui pourraient avoir une incidence sur ses bienfaits.
« Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail. »
Les activités collectives peuvent être l’une des façons de favoriser le soutien social et le développement du bien-être au travail en ajoutant un élément dans l’environnement des enseignants. En s’appuyant sur la conceptualisation de Bronfenbrenner6, l’environnement représente le contexte de vie de l’individu où la relation entre ces deux éléments est bidirectionnelle. C’est-à-dire que la personne influence et est influencée par les éléments avec lesquelles elle a des relations directes, par exemple, ses élèves, les enseignants spécialistes ou la direction scolaire, mais aussi des relations indirectes comme la culture du pays ou la représentation sociale de l’enseignement.
Pour mieux comprendre le soutien social dans le cadre d’une activité collective visant le développement du bien-être psychologique au travail, nous avons mené une recherche qualitative auprès de huit enseignants participant à des groupes de parole. Le groupe de parole est une activité collective où tous peuvent s’exprimer sur des thématiques variées associées, par exemple, à des réflexions, un vécu, des expériences ou encore des émotions. Cette activité, qui avait comme objectif de favoriser le bien-être au travail chez les enseignants, comportait deux règles principales pour favoriser l’expression libre chez les participants : la confidentialité des propos abordés durant l’activité et l’adoption d’une attitude de non-jugement. Cette activité a eu lieu environ une fois par mois, durant les heures de travail : les enseignants se réunissaient pour discuter, sans avoir de thème prédéfini. Les groupes de parole étaient animés par une psychologue, membre de l’Ordre des psychologues du Québec. Malgré certaines ressemblances, cette activité ne doit pas être confondue avec une psychothérapie; en effet, l’objectif était de regrouper les individus sur une question commune plutôt que de « guérir ».
À la lumière des témoignages des enseignants sur cette activité, nos résultats mettent en valeur l’importance de créer des espaces de discussion sécuritaires où les enseignants peuvent échanger et partager leur réalité. Les participants aux groupes de parole ont souligné l’apport de ce partage pour mieux connaître les autres, mais aussi pour comprendre que leur réalité est vécue parfois par plusieurs enseignants, alors que celle-ci est rarement discutée. Le témoignage de l’un des participants reprend ces éléments :
J’ai beaucoup aimé [les groupes de parole] parce que ça nous a permis de connaître un peu plus nos réalités, puis dans le fond j’ai réalisé qu’il y a beaucoup plus de points en commun que ce que je pensais. Des fois, on pense qu’on vit une situation un peu d’une façon seule, mais non, j’ai vraiment apprécié ça, puis ça nous a permis aussi d’apprendre à mieux nous connaître, d’échanger.
Cet espace peut favoriser les comportements de soutien. À titre d’exemple, le partage d’informations et de solutions peut être favorisé par le temps alloué et le contexte de l’activité. De plus, cela peut avoir une influence sur l’évaluation subjective du soutien, puisque l’activité se déroule dans un espace qui favorise les liens entre les participants. Comme le souligne Vaux dans ses travaux, plus les individus ont une meilleure connaissance des autres, plus les comportements de soutien sont adaptés à leurs besoins. Finalement, les enseignants ont également souligné l’apport de cette activité sur les ressources de leur réseau. En connaissant mieux le vécu de chacun, ils sentaient qu’il serait plus facile pour eux de solliciter les membres ayant participé à l’activité s’ils en avaient besoin, comme le témoigne l’un des enseignants : « Par exemple, pour Nadine, (…) [le groupe de parole] l’a énormément aidée, au début elle hésitait beaucoup, mais maintenant elle vient nous demander sans gêne… »
Bien qu’un seul groupe d’enseignants ait participé à cette recherche, les résultats semblent encourageants pour la suite, autant en ce qui concerne le soutien social, comme discuté dans cet article, que pour le bien-être psychologique au travail. Près de la totalité des enseignants participants ont répondu que cette activité a pu contribuer positivement au développement de cet état de bien-être. En considérant que les groupes de parole sont mis en œuvre afin de créer des espaces pour discuter de questions communes et qu’ils nécessitent très peu de ressources, ces activités pourraient également être offertes à d’autres acteurs du système scolaire comme les conseillers pédagogiques, les directions scolaires ou encore les techniciens en éducation spécialisée (TES), pour n’en nommer que quelques-uns.
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Vaux, A. (1988). Social support : theory, research and intervention. New York, New York : Praeger.
2 House, J. S. (1981). Work stress and social support. Don Mills, Ontario : Addison-Wesley Publishing Company.
3 Maranda, M.-F., Viviers, S. & Deslauriers, J.-S. (2014). Prévenir les problèmes de santé mentale au travail : contribution d’une recherche-action en milieu scolaire. Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
4 Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D. et Moreau, J. (2011). Le soutien social comme facteur de protection de l’épuisement des enseignants Dans P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, D. Lafortune & N. Lafranchise (dir.), La santé psychosociale des enseignants et des enseignantes (p. 12-37). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval.
5 Curchod-Ruedi, D. & Doudin, P.-A. (2012). Le soutien social aux enseignants : un facteur de réussite de la démarche inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation (4), 229-244.
6 Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time. Dans P. Moen, G. H. Elder & K. Lüscher (dir.), Examining lives in context : perspectives on the ecology of human development (p. 619-648). Washington, DC : American Psychological Association.
Galiano, A. R. et Portalier, S. (2012). Les groupes de parole de parents d’enfants déficients visuels : réflexion sur le dispositif et sur la place du psychologue. Pratiques Psychologiques, 18 (3), 265-281. doi : http://dx.doi.org/10.1016/j.prps.2009.12.006
Bouville, J.-M. (2005). Pourquoi tant de groupes de parole? Dans D. Bass & H. De Gaevel (dir.), Au fil de la parole, des groupes pour le dire (p. 75). Saint-Agne, France : Eres.
Le Cadre de milieu de travail positif est une approche qui propose d’optimiser le bien-être, l’engagement et la performance dans le milieu scolaire.
À qui n’a-t-on jamais demandé de faire plus avec moins? « Faire de plus en plus avec de moins en moins jusqu’à ce qu’on puisse tout faire avec rien » est une idée introduite par R. Buckminster Fuller en 1938 pour décrire des situations où la technologie pourrait être utilisée. Aujourd’hui, l’expression « faire plus avec moins » est couramment utilisée lorsque les organisations, y compris les écoles, s’efforcent de réduire leurs coûts opérationnels et d’accroître leur efficacité dans le contexte d’une réduction des ressources humaines et financières, mais sans réduction équivalente des responsabilités et des attentes pour le travail à exécuter.
De toute évidence, cette logique a ses limites. Les enseignants ne sont pas des robots et la pression supplémentaire exercée sur eux pour en faire plus avec moins entraîne souvent, malheureusement, des pratiques malsaines et envenime les relations interpersonnelles. Cela mène à des environnements scolaires toxiques où l’absentéisme, le décrochage professionnel, les problèmes de santé mentale et l’épuisement professionnel sont monnaie courante.
Conséquemment, plusieurs programmes ayant pour but d’identifier ces problèmes et d’intervenir pour les résoudre ont vu le jour. Or, l’état de bien-être psychologique d’une personne n’est pas seulement influencé par la présence ou l’absence de problèmes, mais aussi par les forces présentes chez elle et dans son environnement social lesquelles contribuent à son développement positif.
Peu d’initiatives se concentrent sur l’amélioration des forces existantes dans les environnements scolaires. Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP), une approche canadienne qui optimise le bien-être, l’engagement et la performance, est un excellent exemple d’une telle initiative.
Le CMTP est composé de trois domaines distincts, mais interdépendants : le mieux-être, la résilience et le leadership positif. Entièrement fondé sur la recherche, chaque domaine élucide des pratiques individuelles et collectives menant à des environnements scolaires caractérisés par des niveaux élevés de bien-être, d’engagement et de réussite personnelle.
Figure 1: Le cadre du milieu de travail positif (CMTP)
Le domaine du mieux-être comprend trois sous-domaines : l’appartenance, la compétence et l’autonomie. Ces « besoins » renvoient aux éléments de la théorie de l’autodétermination qui sont à la base du CMTP.
L’appartenance représente le sens de connexion entre collègues. Accueillir nos collègues de travail et échanger avec eux sont des pratiques d’appartenance qui permettent de combler ce besoin.
La compétence fait référence au sens de valeur que nous avons pour nous-mêmes et pour l’école. Ce besoin est satisfait lorsque nous reconnaissons et utilisons nos forces.
Combler notre besoin d’autonomie est aussi nécessaire à la création d’un milieu scolaire où il fait bon vivre. Ce besoin est comblé lorsque nous avons une voix, des possibilités et des opportunités de collaborer entre collègues.
Afin de créer un environnement scolaire psychologique sûr où tous peuvent prospérer, être heureux et ainsi être à leur meilleur, il importe d’agir intentionnellement pour combler nos besoins d’appartenance, de compétence et d’autonomie ainsi que ceux de nos collègues. Lorsque nous y arrivons, nous éprouvons un plus grand sentiment de bien-être personnel et une plus grande motivation, deux conditions essentielles pour être à notre meilleur. La mise en œuvre du CMTP est une première étape importante dans l’optimisation d’un tel climat scolaire.
La résilience a été définie comme étant la capacité de s’adapter et d’obtenir des résultats positifs malgré des conditions difficiles, la capacité de persister face à l’adversité, de rebondir lorsque des problèmes sont rencontrés, de mettre à profit efficacement les systèmes de soutien et d’utiliser à bon escient les ressources disponibles. L’American Psychological Association précise que la résilience n’est pas une habileté immuable qu’on possède ou non, mais plutôt des comportements, des pensées et des actions que tout le monde peut apprendre et développer.
Le CMTP s’appuie sur ce dernier point et étend le concept de la résilience individuelle au plan collectif. Le domaine de la résilience est composé de cinq sous-domaines, « atouts », que toute équipe peut développer : relationnel, professionnel, attitude optimiste, intelligence émotionnelle et adaptation.
L’atout relationnel renforce nos réseaux sociaux de soutien. Les équipes qui démontrent de l’empathie et de la sympathie envers leurs membres lors de moments difficiles font preuve d’excellents atouts relationnels.
L’atout professionnel renforce la confiance, les habiletés et les compétences en résolution de problèmes. Identifier les forces de nos collègues, pouvoir compter sur leur disponibilité et cibler des occasions d’apprentissages collectifs témoignent d’une équipe qui possède de forts atouts professionnels.
L’atout d’attitude optimiste est mis à profit lorsqu’une équipe fait face à des situations ou défis importants difficiles. Les fondements de la psychologie positive sont à la base de cet atout.
Les pratiques de l’atout d’intelligence émotionnelle consistent à comprendre nos propres émotions et celles des autres et à assurer une communication positive en période de stress.
L’atout d’adaptation se témoigne par des pratiques qui permettent à une équipe de s’adapter en douceur face à des situations en évolution et parfois imprévisibles. Cet atout est caractérisé par la mise en œuvre collaborative de plans proactifs.
Les équipes aptes à mettre en œuvre des pratiques concernant les sous-domaines de la résilience sont bien positionnées pour faire face à des situations stressantes et difficiles tout en apprenant et s’épanouissant.
Le leadership positif est conforme aux écrits de Kim Cameron. Ce domaine contient cinq sous-domaines : vertus de leadership positif, communication positive, connaissances et compétences motivationnelles, compétences énergisantes et tâches opérationnelles.
« Le domaine du mieux-être comprend trois sous-domaines : l’appartenance, la compétence et l’autonomie. »
Les personnes ayant de fortes vertus de leadership positif incitent la compassion au sein d’une équipe, pardonnent les erreurs et encouragent les expressions de gratitude.
Une communication positive se produit quand un langage de soutien honnête, congruent, descriptif, spécifique, réflexif et affirmatif remplace un langage négatif et critique tout en priorisant la résolution de problème.
Les connaissances et compétences motivationnelles font référence à la connaissance qu’a un leader au sujet des forces et des intérêts du personnel et à sa capacité de mobiliser celui-ci à les utiliser régulièrement. Ces qualités sont évidentes lorsqu’il existe une vision commune et un investissement personnel de la part de tous ceux impliqués dans la réussite de l’école.
Les compétences énergisantes d’un leader permettent au personnel de rester énergique et enthousiaste face à ses tâches.
Ce leader écoute et comprend les gens, il est pleinement engagé dans des conversations. De plus, il valorise et promeut les contributions et réalisations des autres et respecte ses engagements.
Un leader qui excelle dans les tâches opérationnelles est en mesure de clarifier les rôles et attentes du personnel et lui offre des opportunités de perfectionnement professionnel.
Dans l’ensemble, l’utilisation des pratiques de leadership positif améliore l’efficacité organisationnelle et mène à des environnements psychologiques sûrs où chacun peut s’épanouir et être à son meilleur.
Le CMTP est utilisé avec succès partout au Canada. Une équipe interne de « formateurs CMTP » reçoit deux formations annuelles et les ressources nécessaires pour faciliter la mise en œuvre du CMTP dans leur école. Cette approche a l’avantage d’habiliter chaque école à installer les pratiques du CMTP sans créer une dépendance envers des consultants externes.
Les pratiques du mieux-être sont d’abord introduites et servent de fondements afin de poursuivre avec les pratiques de la résilience et de leadership positif. Deux questionnaires validés accompagnent le CMTP; l’Inventaire du mieux-être et de la résilience (IMER) et l’Inventaire du leadership positif (ILP). Ces questionnaires fournissent un profil objectif de l’environnement scolaire de chaque école et plus de 150 stratégies pouvant être adaptées à leur réalité.
Les écoles ont aussi accès à une plateforme électronique où se trouvent de nombreuses ressources telles des suggestions d’activités individuelles et collectives, des vidéos, des livres électroniques et plus.
Par ailleurs, plusieurs écoles utilisent le CMTP et ses ressources lors d’activités d’orientation des nouveaux employés, dans des programmes de formation des directions d’école et lors d’activités de perfectionnement professionnel.
À une époque où nous devons faire plus avec moins, pourquoi ne pas nous assurer de réussir, prospérer et s’épanouir en mettant en œuvre le Cadre du milieu de travail positif?
Listen to “Le Cadre du milieu de travail positif (CMTP) Avec Robert Laurie” on Spreaker.
Illustration : Diana Pham and Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
Quelle est la place du bien-être psychologique en formation universitaire au regard des différentes problématiques vécues en milieu scolaire? La recherche présentée ici porte sur le bien-être des futurs enseignants en cours et en stage.
Ma recherche sur les besoins de formation psychologique1 met en évidence cette réalité : les futurs enseignants, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, perçoivent l’importance du bien-être psychologique en enseignement.
Au regard de leur formation universitaire, ils ont situé notamment la place du bien-être dans le cadre de leur formation initiale, mais également ont évoqué ce qui aide ou ce qui nuit à ce dernier. Ces futurs enseignants, souhaitant être préparés aux réalités de la profession qui peuvent mener au stress ou à l’épuisement professionnel (par exemple : non-reconnaissance de la profession, classes plus difficiles, tâches qui ne correspondent pas à leurs compétences, isolement, etc.), ont présenté des pistes de solution.
Tout comme la satisfaction des besoins physiques est essentielle à la survie, la satisfaction des besoins psychologiques tels que le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation sociale est primordial pour développement d’un fonctionnement psychologique optimal2. Par ce dernier, l’individu est à même de se réaliser pleinement et il ressent un bien-être psychologique. Il existe un lien entre la formation psychologique et le bien-être psychologique.
En effet, les expériences vécues dans le cadre de la formation à l’enseignement qui impliquent et satisfont les besoins psychologiques génèrent des émotions positives et du bien-être psychologique. De plus, lorsque la personne accorde de l’importance et de la valeur à l’accomplissement de ses objectifs personnels et professionnels, elle met les efforts nécessaires pour les atteindre. Cet accomplissement lui procure à la fois de la satisfaction personnelle et un sentiment de compétence qui se traduisent par une augmentation de son bien-être psychologique. Au contraire, dans le cadre de la formation à l’enseignement, lorsque la personne n’entrevoit pas de succès ou est ambivalente quant à l’effort qu’elle souhaite mettre pour atteindre ses objectifs, sa motivation et sa satisfaction peuvent diminuer et se traduire par plus d’affects négatifs.
L’étude de Dufour3 démontre que les difficultés d’insertion des récents diplômés universitaires ont des effets sur leur bien-être psychologique et que cette détresse amène un état dépressif, de l’anxiété, de l’irritabilité et des troubles cognitifs. L’abandon peut même prendre la forme d’une réorientation professionnelle, d’un perfectionnement académique ou refléter une réaction saine de l’enseignant pour ressusciter son véritable soi4. Cette réaction traduit le manque de sécurité psychologique que la profession peut générer et qui justifie la place d’une formation psychologique chez les futurs enseignants, soit par l’acquisition de compétences pour être prêts psychologiquement et émotionnellement à affronter différentes sphères du métier qui ne sont pas seulement liées aux interventions avec les élèves.
« Un futur enseignant souligne que son enseignant associé évoquait à plusieurs reprises son épuisement à l’égard des élèves en crise, ce qui semblait avoir un impact sur sa propre motivation. »
Quoique des composantes héréditaires puissent avoir une influence sur le bien-être psychologique, les individus ont aussi des émotions qui varient selon les événements de la vie. Il est donc important que les futurs enseignants en éducation préscolaire et en enseignement primaire puissent avoir des buts personnels importants à atteindre de manière à effectuer une évaluation personnelle et spécifique de ces états émotionnels pour un meilleur bien-être psychologique.
La place accordée à l’aspect émotionnel en formation des maîtres est liée au sentiment de bien-être et à la persévérance dans l’exercice du métier d’enseignant. Dès la formation initiale, il est important de s’attarder à la compréhension de ses réactions et actions souvent amorcées par les émotions. La gestion des émotions sera facilitée lors de situations problématiques et le taux de stress amoindri puisque l’enseignant deviendra capable de relativiser les choses et de faire des choix judicieux. Plusieurs insatisfactions et frustrations sont ressenties dans le monde de l’enseignement.
Il importe qu’une formation psychologique puisse offrir l’opportunité aux futurs enseignants de travailler leurs buts personnels servant de modérateur entre les événements négatifs qui surviennent et les émotions.
De prime abord, les participants interrogés, finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, perçoivent que le bien-être psychologique prend peu de place dans le cadre de la formation initiale.
À propos du bien-être, un participant mentionne : « On nous l’amène par une statistique, qu’il y a tant de pourcentage de décrochage. C’est dangereux, faites attention. »
De plus, d’autres participants indiquent que le bien-être psychologique est davantage abordé en stage, parfois de manière négative. À titre d’exemple, un futur enseignant souligne que son enseignant associé évoquait à plusieurs reprises son épuisement à l’égard des élèves en crise, ce qui semblait avoir un impact sur sa propre motivation : « À la fin de mon troisième stage, je me suis beaucoup remis en question à savoir si j’étais dans la bonne branche. Qu’est-ce que je fais? Il faut ramener la notion du bien-être psychologique, car on la perd de vue. »
Un autre participant mentionne que dès le début de son stage 4, son bien-être psychologique était affecté : « Mon enseignant était déjà découragé de la classe qui s’en venait. On m’a dit lors du déjeuner de la rentrée que si je finissais mon stage dans cette classe-là, je pouvais aller n’importe où. J’étais vraiment stressé et c’est certain que mon bien-être psychologique était bas. »
Selon les participants, les personnes du milieu scolaire dites négatives ont un impact sur leur propre bien-être. Ils ont d’ailleurs mentionné à maintes reprises l’importance des relations positives avec les autres, soit le fait de collaborer :
En stage 4, tout le monde travaillait ensemble et j’étais motivé. En stage 3, cela avait un impact sur mon bien-être, car ma perception était que chacun était tout seul dans la classe. Je croyais que c’était ça enseigner.
Ryff5 a défini le concept du bien-être psychologique à travers six dimensions qui tiennent compte de la définition de plusieurs auteurs, soit l’acceptation de soi, les relations avec les autres, l’autonomie, la maîtrise sur l’environnement, le but dans la vie et la croissance personnelle. Les futurs enseignants interrogés dans cette étude ont souligné entre autres l’importance de trois d’entre elles. Selon Ryff, ces différentes dimensions psychologiques définissent le bien-être psychologique. Une personne qui maîtrise positivement les six dimensions aura un haut niveau de bien-être psychologique.
Dans le cadre de la formation initiale, les participants ont mentionné des pistes de solution pour leur bien-être psychologique.
D’abord, ils ont parlé de l’importance des relations avec les autres qui doivent être chaleureuses et satisfaisantes. La collaboration peut servir à épancher plusieurs émotions suscitées par les problèmes rencontrés. Les futurs enseignants sont donc préoccupés par le fait que certains enseignants associés et expérimentés puissent déjà présenter leur classe et leurs élèves de façon négative, mais surtout, qu’ils ne semblent pas collaborer entre eux. Bien que certains participants précisent que cela puisse être une façon de nous protéger ou de nous inviter à établir des limites personnelles, ils précisent qu’ils veulent se sentir acceptés en tant que stagiaires, mais surtout se faire présenter les aspects plus positifs de leur travail que ce soit en contexte de stage ou des cours : « On parle beaucoup de décrochage, mais on ne parle pas de rétention. »
D’autre part, les futurs enseignants interrogés évoquent une piste de solution qui concerne les projets réalisés en classe. Parfois, ils arrivent dans un milieu où la planification est déjà bien définie et où il y a peu de flexibilité quant aux changements. Le fait que leurs idées ne soient pas prises en compte dans le cadre de leur stage peut nuire à leur bien-être psychologique : «Mes projets, je mets beaucoup de temps. J’aime les utiliser. Ça aide mon bien-être psychologique, à rester motivé et c’est la fierté de soi. »
Toujours selon Ryff, la croissance personnelle donne à une personne le sentiment de s’épanouir, grandir et se développer. Cette dernière est alors ouverte aux nouvelles expériences et au désir de réaliser son plein potentiel. Les finissants en éducation préscolaire et en enseignement primaire interrogés dans cette étude ont donc cette motivation relative au bien-être psychologique.
À long terme, la croissance personnelle permet d’ailleurs une amélioration de soi et de ses comportements avec autrui. Ainsi, les changements effectués et réalisés par la personne sont influencés par la connaissance de soi et par son efficacité personnelle.
Il faut considérer les expériences antérieures du stagiaire et proposer que l’enseignant associé fasse preuve de respect à son égard, le valorise, mais surtout, le place sur un pied d’égalité avec lui6. Il s’en suit un climat d’apprentissage qui favorise la liberté d’expression et respecte le principe que l’apprentissage se déroule dans une atmosphère de confiance.
Les participants interrogés rappellent aussi l’importance de réinvestir leurs travaux universitaires dans le contexte de la profession enseignante (rapport théorie et pratique) : « J’ai fait un projet sur la persévérance en stage 3 et je l’ai réinvesti en stage 4. Je me connais, si je n’ai pas de motivation, j’ai de la misère à m’investir et mes élèves n’auront pas envie eux aussi de le faire. » Avoir un but dans la vie permet à la personne de percevoir un sens à sa vie présente et passée. La personne doit aussi avoir des croyances et des objectifs qui donnent un sens à sa vie. Ainsi, savoir que nos travaux peuvent être réinvestis ou mettre de l’avant la pertinence des travaux sont également des pistes de solution mentionnées par les participants.
La formation des futurs enseignants, telle qu’elle est conçue aujourd’hui, peut apparaître comme un facteur de risque pour certains d’entre eux. Effectivement, la formation est elle-même source d’angoisse, car le changement qu’elle produit peut être déstabilisant au regard de l’identité professionnelle, voire personnelle.
Dès la formation initiale, peu d’étudiants prennent le temps de s’arrêter sur l’évaluation des dimensions liées à leur bien-être psychologique et d’analyser les problèmes qu’ils rencontrent. Ces problèmes amènent certains à se décourager et à abandonner, d’autres à développer de mauvaises habitudes d’évitement, de critique ou de compensation par rapport à la formation reçue.
Une formation psychologique accompagne le futur enseignant dans la découverte des affects qui naissent de ces problèmes et dans leur prise en compte aux plans affectif et émotionnel. Ces différentes dimensions doivent être considérées en formation initiale sachant que le bien-être psychologique actuel des nouveaux enseignants semble affecté et que ces derniers semblent peu préparés à vivre les difficultés liées à la profession enseignante. L’étude et la place du bien-être psychologique en formation initiale et en milieu scolaire sont essentielles.
Illustration : Diana Pham et Adobe Stock
Première publication dans Éducation Canada, décembre 2019
1 Pelletier, M.-A. (2013). Les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire, thèse de doctorat inédite, Rimouski, Université du Québec à Rimouski.
2 Deci, E. L., et Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
3 Dufour, M. (2007). Les difficultés d’insertion socioprofessionnelle des récents diplômés universitaires. Document inédit, Université Laval, Québec.
4 Abraham, A. (1982). Le monde intérieur des enseignants. Paris : Épi.
5 Ryff (1995) Ryff, C.D. (1995). Psychological well-being in adult life, Current Directions in Psychological Science, 4(4), 99-104.
6 Cardinal, D., Couturier, L., Savard, J., Tremblay, M. & Desmarais, M. (2014). La supervision de stagiaires : un art qui s’apprend. Reflets, 20 (1), 42–75. https://doi.org/10.7202/1025794ar