À la lecture des obstacles au changement identifiés lors de l’atelier de Calgary, vous serez d’avis qu’ils ne sont pas nouveaux et qu’ils n’étaient pas si difficiles à définir. Pourquoi alors avons-nous toujours de la difficulté à trouver des façons de les surmonter?
Encore aujourd’hui au Canada et ailleurs dans le monde, les examens normalisés soulèvent la controverse. Au Canada, l’éducation est de ressort provincial et territorial. Les provinces et les territoires conçoivent leur propre programme scolaire et ils effectuent des évaluations de grande envergure pour des niveaux scolaires en particulier. Ils participent également au Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) à l’échelle nationale et au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) à l’échelle internationale.
De nombreuses recherches portent sur les examens normalisés à grande échelle et elles ne s’entendent pas sur leur efficacité. Cependant, bien qu’il existe un certain appui en faveur des examens normalisés, les recherches suggèrent clairement qu’ils ne donnent pas de meilleurs résultats scolaires chez les élèves.
Les personnes qui croient aux examens normalisés reconnaissent elles aussi les limites des comparaisons à grande échelle en raison des différences entre les pays, les provinces, voire entre les districts scolaires. Certains pays qui s’appuient sur les examens normalisés depuis très longtemps reconnaissent les limites de ces tests. Par ailleurs, ils se fient de moins en moins aux examens normalisés. Au Canada, certaines provinces, notamment l’Alberta et l’Ontario, ont reconnu l’importance d’adapter les examens normalisés pour qu’ils tiennent compte de facteurs variables et qu’ils répondent aux besoins des élèves du 21e siècle.
Les méthodes comme l’apprentissage en fonction d’un problème sont au premier plan de la création des programmes scolaires, mais elles ne sont pas évaluées dans les examens normalisés. Par conséquent, les examens normalisés sont contre-productifs parce qu’ils sont axés sur la mémoire et l’acquisition de connaissances, non pas sur la capacité de mettre des acquis en pratique. Les éducateurs et les élèves devraient avoir à leur disposition des outils d’évaluation pour cibler les problèmes et les lacunes chez des étudiants en particulier, dans des écoles et des districts scolaires, pour améliorer l’apprentissage, augmenter la capacité à devenir des apprenants indépendants, valoriser les objectifs et encourager la réflexion sur les apprentissages. Une méthode équilibrée pour évaluer les étudiants devrait s’appuyer sur une combinaison d’examens normalisés et d’évaluations rigoureuses en salle de classe.
Programme pancanadien d’évaluation (PPCE)
Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (En anglais seulement)
Le nouveau visage des examens normalisés à l’école (En anglais seulement)
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Qu’est-ce qui fait obstacle au changement et à l’amélioration de l’éducation? Je crois qu’un des obstacles est lié au fait que les enseignants possèdent souvent de fausses conceptions sur le fonctionnement du cerveau de leurs élèves. Ces idées fausses (souvent appelées des neuromythes) représentent un obstacle au changement et à l’amélioration de l’éducation, parce que, lorsqu’un changement s’oppose à une conception bien établie, il y a toujours une tendance naturelle et compréhensible à résister à ce changement. Je crois également qu’une des façons de surmonter cet obstacle est d’intégrer, dans la formation des enseignants, un cours de neuroéducation, un domaine en émergence dont le but est d’améliorer l’enseignement en comprenant mieux le fonctionnement du cerveau des élèves.
Un des obstacles au changement : les neuromythes
Parlons d’abord des neuromythes. Vous avez certainement une idée ou des intuitions sur la façon dont le cerveau des élèves fonctionne. Vous croyez peut-être que les élèves apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent des informations dans leur style d’apprentissage préféré (auditif, visuel ou kinesthésique), qu’ils sont « cerveau gauche » ou bien « cerveau droit », qu’ils n’utilisent que 10 % de leur cerveau ou qu’il existe des périodes critiques au cours de l’enfance après lesquelles les enfants ne peuvent plus apprendre certaines choses.
Comme vous l’avez peut-être deviné, toutes ces affirmations ne sont en réalité que des neuromythes. Ne vous en faites pas si vous croyez à certaines de ces fausses conceptions, parce que vous n’êtes pas les seuls. Une étude publiée l’an dernier montre que la majorité des enseignants croit à ces neuromythes et aussi à d’autres idées préconçues. Par exemple, plus de 90 % des enseignants du Royaume-Uni et des Pays-Bas croient à la théorie des styles d’apprentissage, et ce, même si des études scientifiques montrent qu’enseigner en fonction de ces styles n’aide pas les élèves à mieux apprendre (voir, par exemple, Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.).
Une piste de solution : offrir des cours de neuroéducation
Pour combattre ces neuromythes et surmonter l’un des obstacles au changement en éducation, je pense qu’il faudrait inclure, dans la formation des enseignants et des autres intervenants scolaires, un cours de neuroéducation. Ce cours permettrait non seulement de combattre les neuromythes les plus fréquents, mais il permettrait aussi aux enseignements de connaître un peu plus ce qui se passe dans le cerveau de leurs élèves.
Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était limitée. Depuis quelques années par contre, les connaissances sur le cerveau ont beaucoup progressé grâce notamment au développement de l’imagerie cérébrale. Jusqu’à 90 % de nos connaissances actuelles sur le cerveau découlent des 15 ou 20 dernières années de recherche. Trois découvertes des plus importantes sont venues renforcer la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation.
La première : apprendre modifie le cerveau. Plus précisément, apprendre modifie les connexions entre les neurones du cerveau. Lorsqu’un élève apprend à lire ou à compter, son cerveau change. À l’aide notamment de l’imagerie cérébrale, il est possible d’observer les effets des apprentissages scolaires sur le cerveau.
La deuxième découverte : la structure du cerveau influence l’apprentissage. En fait, la configuration du cerveau avant l’apprentissage influence la façon dont les nouveaux apprentissages vont s’installer dans le cerveau. Ainsi, mieux connaître le cerveau des élèves, c’est mieux connaître les contraintes cérébrales inhérentes à l’apprentissage et c’est mieux connaître les difficultés que les élèves peuvent rencontrer.
La troisième découverte, possiblement la plus importante et certainement la plus récente : la façon d’enseigner influence les changements cérébraux découlant de l’apprentissage. Autrement dit, deux types d’enseignement ne provoquent pas nécessairement les mêmes changements cérébraux chez l’élève. Des recherches ont notamment montré que le fait d’enseigner la lecture selon une approche syllabique ou selon une approche globale a un impact significatif sur le fonctionnement du cerveau. Ainsi, non seulement le cerveau des élèves change suite à l’apprentissage, mais les enseignants peuvent jouer un rôle déterminant dans le développement du cerveau de leurs élèves.
Pour résumer, j’ai essayé ici de mettre en évidence le fait que les neuromythes peuvent représenter un obstacle au changement en éducation. J’ai également proposé que, pour combattre ces neuromythes, un cours de neuroéducation soit intégré dans la formation initiale et continue des enseignements et des intervenants. Mais l’intérêt d’inclure un cours de neuroéducation dans la formation dépasse largement le combat contre les neuromythes. Il existe actuellement des connaissances sur le cerveau qui peuvent avoir des incidences pédagogiques concrètes. Ces connaissances sont toujours inconnues de la plupart des enseignants et il faut tenter de changer cela au cours des prochaines années, car aujourd’hui, et encore plus demain, mieux comprendre le cerveau nous aidera probablement à mieux apprendre et à mieux enseigner.
Steve Masson, PhD, est le co-lauréat du prix Pat Clifford de 2013 pour la recherche en éducation en début de carrière de l’ACE. Si vous souhaitez obtenir de plus amples renseignements sur sa recherche, veuillez visiter le site : www.cea-ace.ca/cliffordaward
Photos incluses avec permission de Steve Masson
There is a crack in everything. That’s how the light gets in. (Leonard Cohen)
Seul, on va plus vite. Ensemble, on va plus loin. (Proposé par Nancy Brousseau)
Être en réseau, c’est un partage de richesse qui permet d’éveiller la créativité en nous. Réseautage, c’est de la formation continue innovatrice . (Proposé par Manon Richardson)
Tous pour un, un pour tous. (Proposé par Diane Boulanger)
Le meilleur moyen d’apprécier la richesse du travail en réseau, c’est sans doute de s’en déconnecter un temps, puis de le retrouver. (Témoignage d’Emmanuel Gunther)
L’inspiration et l’encouragement d’écrire ce billet est en grande partie dû à deux éducateurs canadiens faisant preuve d’innovation et d’enthousiasme contagieux. Leur veille et leurs réflexions me nourrissent depuis quelques années déjà. Je ne les avais jamais rencontrés en face-à-face avant la conférence de l’Association canadienne d’éducation à Calgary (« Quels sont les obstacles au changement en éducation? ») mais nous nous connaissions déjà, via les réseaux en ligne. La glace était déjà cassée… Il s’agit de Rodd Lucier et de Zoe Branigan-Pipe, de l’Ontario. Des passionnés.
En jasant avec eux, il fut un moment question de ma façon de travailler et d’apprendre : une approche, un modus operandi, non, modus vivendi complètement transformé depuis les dernières années avec la venue d’outils web performants et des réseaux sociaux qui nourrissent ma veille technopédagogique et le besoin d’accéder à des ressources (articles, etc.) efficacement et rapidement (en mode push, plus que le pull)… Le Seek, sense, share de Harold Jarche, quoi. Et puis curieusement, ce commentaire de Zoe disant que ma situation ressemble en bien des égards à celles des éducateurs et surtout à celle des jeunes dans nos écoles; un billet à ce sujet aurait sûrement sa place et ainsi de suite…
Advienne que pourra…
Voici une description de ma réalité professionnelle :
Cette configuration pour rester en veille efficace, à la lumière de comment je travaille et comment j’apprends, peut sembler lourde, ardue mais j’estime que c’est un compromis adéquat. Si je n’avais une telle configuration et que je devais me limiter à la configuration de base fournie, je me sentirais incompétent, rien de moins. Et selon ce que je j’entends/comprends, ce n’est pas demain la veille que (a) la culture organisationnelle va se muter vers une telle configuration et (b) le type d’accès au web va changer pour permettre aux professionnels d’être justement cela, à la lumière des mouvances, des usages dans la société en général. C’est comme si on cherche à protéger la bibliothèque de la ville des méchants barbares mais pour y arriver, on a érigé un mur géant entourant la ville entière… Souvenirs de la cité de Troie…
Pourquoi je vous écris tout cela? Eh bien, faisons un lien entre mon contexte professionnel et une situation typique dans une école, où un jeune, un enseignant, veut normalement (l’adverbe est intentionnel) faire appel à des outils efficaces pour apprendre et pour travailler (ceci s’applique autant pour le jeune que pour l’enseignant) :
Je reprends ma question : pourquoi je vous écris tout cela ? Avant de m’accuser de me plaindre de ma situation et que je dois relativiser par rapport à d’autres réalités, et tout et tout, c’est tout autre chose que je cherche à souligner.
Nos façons de travailler, de se connecter, d’occuper ses loisirs et de prendre des nouvelles ont changé. Irréversiblement. Mon réseau, autant des collègues en présentiel que ceux en ligne, est comme mon cerveau externe. Avec cette expansion s’est aussi développée des compétences de discernement et d’éthique en ligne. Restons critiques. Des gentlemen critiques. Comme ce bon vieux Howard Rheingold qui nous parle du besoin d’avoir entre les deux oreilles un système de crap detectors… Car au bout du compte, j’apprends mieux, je contribue davantage et je me sens autonome (comme dans empowered).
Les affordances que procurent les outils numériques permettent l’expression créative, critique, éthique et conviviale. Autant en situation d’apprentissage qu’en situation de travail. Pourquoi se rendre au Tim Horton’s ou au McDo du coin pour être « productif »? Pourquoi nos milieux ne refléteraient pas ceci davantage, en proposant des actions qui à mon avis ne seraient pas si onéreuses et compliquées que cela…? Je reste convaincu que ceci est techniquement possible tout en garantissant l’intégrité d’un système et la protection de données sensibles.
Voici quelques suggestions, au pif :
Avec la liberté vient la responsabilité.
D’autres suggestions, quelqu’un?
En conclusion, la réalité de travail aujourd’hui n’est plus du tout ce qu’elle était il y a quelques années à peine. Nous vivons une époque de grandes transformations technologiques et sociales : être connecté n’est plus l’exception, c’est la norme. Mais savoir bien en tirer profit pour créer et innover, avoir une approche équilibrée vis-à-vis les réseaux (équilibre entre le temps connecté et le temps offline, avec les siens) : voilà le défi qui incombe à chacun de nous.
(Non, je ne veux pas savoir ce que tu as mangé pour dîner, ok?!)
Articles reliés :
Au moment de la rentrée scolaire, un nombre croissant de parents veulent savoir pourquoi on trouve encore des tableaux, des rangs de pupitres et le « sage sur la scène » dans nos salles de classe. Qu’avons-nous à leur répondre? Chantons-nous tous la même chanson? Et si nous n’avions que des mythes contradictoires et des idées fausses à leur offrir? Quelles que soient les conclusions des recherches sur l’apprentissage au 21e siècle, bon nombre d’éducateurs et d’éducatrices ne veulent rien changer à l’éducation publique. Pour justifier leur position, ils s’appuient sur une vieille hypothèse : nous faisons la classe de la même façon depuis toujours, alors mieux vaut maintenir le cap.
Dans le cadre de mon travail, j’ai la chance de rencontrer des éducateurs et des éducatrices qui montent des projets fascinants, susceptibles de changer la donne. Or, ces projets ne sont jamais déployés dans leur milieu scolaire. Nous avons au Canada des milliers de leaders brillants qui repoussent constamment les frontières de l’innovation dans leurs écoles. Malheureusement, ils sont aux prises avec un système qui étouffe la créativité, l’audace et la pensée critique. Alors que nous devrions avancer d’un pas décidé, nous continuons à regarder derrière nous.
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Vos outils d’apprentissage sont-ils les mêmes aujourd’hui qu’il y a dix ans ou même cinq ans? Quand j’allais à l’école, j’utilisais des manuels scolaires et un crayon pour apprendre. Et c’est encore ce qu’utilisent la plupart des élèves en 2013! Pourquoi ne dotons-nous pas tous les enseignants et les élèves des outils nécessaires pour favoriser un apprentissage qui est de son temps?
La structure de l’éducation est-elle en soi un obstacle à l’innovation? Le système d’éducation témoigne-t-il d’une certaine sagesse organisationnelle? Laisse-t-il place à la créativité et à l’esprit d’initiative?
Depuis sa fondation, l’Association canadienne d’éducation sert de « lieu de rencontre » pour les leaders de tous les coins du pays dans le domaine de l’éducation. Le thème de notre colloque de 2013 – Qu’est-ce qui fait obstacle au changement en éducation? – a résonné chez les enseignants, les administrateurs, les représentants des ministères de l’Éducation et d’autres intervenants. Leur enthousiasme nous oblige à changer le lieu de la conférence pour répondre à la demande.
L’ACE veut se doter d’un projet d’avenir pour vous aider à aplanir les obstacles à la transformation du système scolaire. Comment réinventer nos méthodes traditionnelles? Qu’est-ce qui nuit à la transformation de l’éducation publique au Canada? Quelles contraintes nous empêchent de changer notre approche à l’enseignement? À quelles idées nous accrochons-nous? L’ACE n’a pas toutes les réponses. Nous comptons toutefois sur vous pour nous les fournir au cours des semaines à venir, que ce soit sur notre blogue ou notre compte Twitter (@cea_ace). Vos commentaires serviront de tremplin au dialogue qu’il faudra entretenir d’ici le colloque de Calgary, les 21 et 22 octobre prochains.
Amorçons ce dialogue dès maintenant! Réfléchissez d’abord à votre perspective concernant l’éducation et parlez-nous ensuite des obstacles qui barrent la route au changement.
L’ACE souligne depuis longtemps l’incroyable potentiel qu’ont les milieux canadiens de la recherche de contribuer de nouvelles perspectives sur l’engagement véritable dans le leadership, l’enseignement et l’apprentissage. Par ses prix Whitworth et Pat Clifford, l’ACE reconnaît le travail de chercheurs innovateurs d’un bout à l’autre du pays, rendant hommage à leurs contributions de recherche, à leur promesse et à leur volonté d’innover, de remettre en question d’idées établies et de revoir des présomptions courantes sous-tendant les politiques, les pratiques et les théories en éducation au Canada. J’ai le privilège de présider le comité de sélection pour les prix de l’ACE et d’annoncer l’appel de candidatures de 2013 pour nos deux prix rendant hommage à des chercheurs.
Le prix Whitworth pour la recherche en éducation
Le prix Whitworth de l’ACE, lancé en 1967 et décerné à 49 chercheurs jusqu’ici, reconnaît l’impact de chercheurs canadiens innovateurs d’expérience ayant apporté une contribution soutenue et significative à la recherche en éducation et à l’enseignement au fil du temps. Le plus récent lauréat du prix Whitworth, en 2010, a été Philip C. Abrami, Ph. D., professeur, chaire de recherche et directeur du Centre d’études sur l’apprentissage et la performance (CEAP) de l’Université Concordia, pour son apport constant à l’amélioration de la recherche et des pratiques en éducation dans les écoles. Les chercheurs canadiens ayant fait des contributions soutenues, substantielles et importantes à la recherche, à l’éducation et au leadership sur une longue période au Canada sont encouragés à présenter leur candidature pour ce prix. Le prix Whitworth constitue une reconnaissance officielle des travaux et des contributions de recherche. Le prix procure à la personne récipiendaire des possibilités additionnelles de réseautage par l’intermédiaire de l’ACE ainsi qu’une invitation à rédiger un article de fond portant sur son programme de recherche pour la revue Education Canada.
Le prix Pat Clifford pour la recherche en éducation en début de carrière
Le prix Pat Clifford, lancé en 2009 et décerné à cinq chercheurs jusqu’ici, reconnaît le travail de grande qualité réalisé par des chercheurs de la relève au Canada. Le comité de sélection de l’ACE recherche des candidatures de personnes faisant preuve de promesse en matière de recherche et d’enseignement en début de carrière, de contributions et de réalisations de recherche, ainsi que d’une volonté de faire progresser les politiques, les pratiques et les théories en éducation au Canada. Pat Clifford, Ph. D., à titre d’enseignante, de professeure et de chercheuse universitaire, a estompé les frontières entre la pédagogie et la recherche. Elle croyait fermement que l’enseignement se trouvait au cœur de la recherche, et la recherche, au cœur de l’enseignement. Le prix Pat Clifford reflète notre engagement profond à soutenir et à mobiliser le travail de chercheurs de la relève dont les idées et les recherches changeront l’éducation. En 2012, l’ACE a reconnu les contributions de recherche de Michelle Hogue, Ph. D., professeure adjointe et coordonnatrice du programme de transition des Premières Nations à l’Université de Lethbridge. Les chercheurs de la relève sont incités à présenter une candidature pour ce prix, qui procure la reconnaissance officielle et la promotion de leur travail de recherche, des possibilités de réseautage et des stratégies de mobilisation par l’intermédiaire de l’ACE, la maximisation des retombées de leur travail sur les pratiques et une invitation à rédiger un article de fond portant sur leur programme de recherche pour la revue Education Canada. Si vous êtes en voie d’obtenir une maîtrise ou un doctorat OU avez terminé une maîtrise ou un doctorat au cours des deux dernières années, vous pourriez être admissible à ce prix.
La période de mise en candidature pour les deux prix prendra fin le jeudi 30 mai 2013 à 17 heures HAE.
Au Québec, vers la fin des années 1990, le ministère de l’Éducation a lancé un mouvement destiné à revoir de fond en comble les paramètres de l’apprentissage et de l’enseignement en classe. L’objectif consistait à renouveler les conditions, les structures et les contenus d’évaluation de l’apprentissage et, ultimement, à développer des salles de classe adaptées au siècle nouveau. Vers le milieu des années 2000-2010, des idéologies politiques fondées sur des concepts traditionnels d’éducation ont été introduites; des mesures de reddition de compte et des tests normalisés ont commencé à s’infiltrer dans le curriculum. À la fin de la première décennie du XXIe siècle, la « réforme » (ou le « renouveau pédagogique ») n’était plus qu’une ombre du concept original.
Le programme comportait alors des problèmes évidents de mise en œuvre et de stratégies de communication. L’absence de cohésion et de clarté du ministère de l’Éducation quant au contenu et à la façon de procéder était frappante.
Voici donc quelques précieuses leçons que nous pouvons tirer de cette expérience.
1. Avant d’entreprendre une réforme d’envergure, les critères d’évaluation doivent être clairement établis et bien compris par tous les éducateurs faisant partie du système.
2. Des documents de communication rédigés à l’intention des parents, dans un langage dépourvu du jargon trop souvent utilisé dans le milieu de l’éducation, doivent être transmis avant la mise en œuvre de la réforme.
3. Les préalables universitaires et collégiaux (CÉGEP) doivent être complètement revus puisqu’une réforme majeure du système de la maternelle à la fin du secondaire ne peut être entreprise sans revoir également les niveaux d’études supérieures.
4. Pendant une période d’au moins cinq ans, la réforme doit être mise en œuvre « sans altération », c’est-à-dire sans subir l’infiltration constante de questions ou d’idéologies extrinsèques engendrant de l’instabilité dans les salles de classe.
5. Des cours de perfectionnement professionnel portant sur les nouvelles approches pédagogiques doivent être offerts au moins 12 mois avant l’instauration du nouveau curriculum afin de former et de préparer le mieux possible le personnel enseignant.
6. Un comité directeur (d’au plus 15 personnes) doté d’un mandat ferme de cinq ans et composé d’éducateurs (enseignants, directions d’école, hors cadres), d’experts en communication et de parents, doit être mandaté pour faire face aux défis et pour vraiment diriger l’initiative.
Ce n’est certes pas en utilisant d’anciens modèles de perfectionnement professionnel et de vieux outils pédagogiques que nous pourrons vraiment créer de nouveaux modèles stimulants d’enseignement et d’apprentissage. Quant aux technologies, elles peuvent – et devraient – avoir un impact positif marqué, surtout si elles ne servent pas uniquement à reproduire les modèles existants d’enseignement et d’apprentissage.
Au courant des années 1990, les spécialistes de l’éducation au Québec constatent que notre monde évolue à la vitesse grand V, mais que notre système d’éducation ne suit pas toujours cette évolution. Pour remédier à cette situation, le gouvernement proposera une réforme de l’enseignement au primaire et au secondaire qui aura pour objectif de placer l’élève au centre de ses apprentissages et de miser sur l’acquisition de compétences plutôt que sur la transmission de connaissances.
Cette réforme, aussi connue sous le nom de renouveau pédagogique, fit couler énormément d’encre et suscita plusieurs levées de boucliers.
Voyons d’abord les principales modifications apportées par la réforme. Plusieurs disciplines essentielles ont vu leur nombre d’heures de cours accru. À titre d’exemple, l’enseignement du français passe de 150 à 200 heures par année tandis que les mathématiques passent de 100 à 150 heures.[1] Autre modification importante, l’anglais est désormais enseigné dès la première année du primaire.[2] Le nombre d’élèves par classe est graduellement réduit et les élèves ayant des difficultés d’apprentissage sont mieux encadrés. [3]
Si on s’attarde un peu aux statistiques, on remarque qu’avant 2009, soit avant le renouveau pédagogique, les nouveaux inscrits réussissaient 84,8 % de leurs cours alors que ce taux se situait à 85,1 % en 2010.
Si la réforme a augmenté le nombre d’heures de cours consacré aux matières essentielles et que les élèves réussissent bien, comment expliquer les nombreuses critiques qui ont fusé au sujet de cette réforme? Une part importante des critiques de l’opinion publique à son égard semble provenir de problèmes de présentation et de communication. À ce titre, une recherche de la Fédération étudiante collégiale du Québec[4]cite Paul Inchauspé, un des penseurs de la réforme, qui identifie comme responsables les « maladresses de présentation de la réforme […] alors que les discours des responsables de la mise en œuvre étaient prolixes, savants, très savants, trop savants même, et qu’ils n’insistaient que sur les moyens. [5]» En effet, plusieurs concepts éducatifs complexes n’ont pas été vulgarisés, ce qui a contribué à alimenter la grogne d’un nombre important d’enseignants et de parents.
En conclusion, le système éducatif est en constante mutation et bien que perfectible, le renouveau pédagogique ne constitue en rien la catastrophe annoncée. Les futurs théoriciens de l’éducation auraient cependant avantage à mieux expliquer les modifications que les gouvernements veulent apporter à l’éducation de nos enfants.
[1] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Le renouveau pédagogique, ce qui définit le changement, MELS, 2005, p. 5.
[2] Idem
[3] Ibid p. 7
[4] Julien Boucher, La réforme passe aux ligues majeures, Août 2010, Fédération étudiante collégiale du Québec, p. 19.
[5] Paul Inchauspé. « Lettre à un enseignant sur la réforme des programmes », Pour l’école, Liber, Montréal, 2007, p.1.
En 1997, la ministre de l’Éducation indiquait que la réforme au Québec visait trois choses : le succès, la qualité et l’efficacité. Pour atteindre ces objectifs, il fallait prévoir une nouvelle répartition des pouvoirs et des bouleversements importants dans les façons de faire.
Sur le plan de la répartition des pouvoirs, on peut conclure, avec le recul, que la création des conseils d’établissement dans chaque établissement scolaire est un gain intéressant pour la démocratie scolaire participative. Pour les parents et le personnel, il est un lieu pour faire valoir leur point de vue et prendre des décisions assurant la bonne marche de l’établissement. Au fil du temps, cette structure s’est cependant vu octroyer graduellement plus de responsabilités, à tel point qu’il devient de plus en plus complexe pour les personnes représentantes de jouer leur rôle efficacement. En ce sens, le mouvement de décentralisation vers les établissements scolaires a peut-être trouvé sa limite.
Par ailleurs, la réforme a effectivement été l’occasion de bouleversements importants causant une forte polarisation des acteurs éducatifs. Parmi les principales critiques envers cette réforme, on note le rythme trop rapide de son implantation, le non-redoublement au primaire, la disparition des classes de cheminement particulier au secondaire et l’évaluation des compétences transversales. Après bien des hésitations, le gouvernement a fini par lâcher du lest sur ces aspects pour faire baisser les tensions dans le milieu scolaire. Par exemple, on redonnera au milieu scolaire la possibilité de faire redoubler un élève à la fin de tous les cycles du primaire et non pas seulement à la fin du primaire.
Le gouvernement s’est progressivement distancé de cette réforme en tentant de reléguer aux oubliettes ses aspects plus controversés comme l’évaluation des compétences transversales ou le débat sur la place des connaissances dans l’évaluation des compétences. Plus encore, à partir de 2007, on constate que la ministre de l’Éducation commence à indiquer plus ou moins ouvertement qu’elle s’inquiète que la réforme ne permette pas de faire réussir plus d’élèves. Les faits semblent lui donner raison, car après dix ans, il y a à peine un peu plus d’élèves qui réussissent à obtenir un premier diplôme ou une première qualification.
La réforme de l’éducation avait deux finalités : remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances afin d’assurer la réussite éducative de tous et rehausser le niveau culturel du curriculum de l’enseignement de base. Tout ce qui fut envisagé n’a pas été accompli, mais certaines actions méritent d’être soulignées.
Ainsi, l’extension de l’éducation préscolaire à 5 ans à plein temps, les maternelles 4 ans en milieu défavorisé, la réduction du nombre d’élèves par classes en début de scolarité, le Programme de soutien à l’école montréalaise, Agir Autrement, expriment la conception de la justice scolaire des réformateurs. Le non redoublement et le cycle d’apprentissage, dont la portée a été réduite, vont dans le même sens. Au secondaire, les réformateurs désiraient mettre un terme aux pratiques sélectives des écoles publiques et revoir le statut de l’enseignement privé. A cet égard, un geste politique était requis ; il se limita à encourager les écoles privées à accueillir davantage d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA).
À l’encontre de la peur du nivellement par le bas, cette conception de la justice scolaire allait de pair avec une conception exigeante de la culture transmise par l’école. C’est le sens du titre du rapport Inchauspé :Réaffirmer l’école. Cela a signifié une insistance sur l’enseignement des matières essentielles, dont le français écrit et les mathématiques, et l’introduction d’une perspective culturelle dans toutes les matières. Ainsi, la mission d’instruction se voulait renforcée. Toutefois, le débat sur les compétences transversales et le glissement de la réforme du curriculum au renouveau pédagogique ont éclipsé cette visée présente dans les programmes adoptés.
En matière de stratégie d’implantation, la réforme s’est heurtée à trois nœuds : le premier porte sur l’évaluation des compétences et à la forme du bulletin; le second oppose le professionnalisme collectif des enseignants à l’État-Pédagogue qui prescrit dans le détail le travail d’un enseignant technicien; le troisième oppose le socioconstructivisme, l’apprentissage autorégulé et les situations complexes, à l’enseignement structuré, la pédagogie de la maîtrise et les situations simples. Ces nœuds structurent l’identité professionnelle des enseignants. Ils exigent une mise en œuvre de la réforme mieux comprise et négociée avec les enseignants et les parents. Ils doivent être ramenés à leur dimension propre.
Le pari de la réforme était d’institutionnaliser une école juste et exigeante. Il demeure valable. Dans son prochain rapport sur l’État et les Besoins de l’Éducation, le CSE fera le bilan de cette réforme.
La Réforme de l’éducation signifiait un changement de culture important, une modification significative des méthodes d’enseignement de manière à favoriser notamment ceux et celles qui n’étaient pas facilement rejoints par l’enseignement traditionnel. Loin de nous l’idée de nous poser en expert en pédagogie, aussi nous parlerons davantage de ce que nous avons perçu.
Les bienfaits et les forces de la Réforme ont été balayés par une gestion approximative et maladroite des communications, notamment par le gouvernement, porteur du dossier. Quand on veut implanter un programme, il vaut mieux se donner le temps, les moyens et les outils pour le faire. Or, si noble l’objectif eut-il pu être, il n’a pas été possible d’en apprécier les effets à leur juste valeur.
Trop de questions sans réponses, et beaucoup de pression dans l’espace public, si bien que le message principal s’en est trouvé brouillé. Comment faire, comme parent, pour s’y retrouver? Entre l’arbre et l’écorce, le parent s’est trouvé coincé entre le milieu et le gouvernement. Pendant que tous discutaient ou argumentaient, les élèves, eux, vivaient les premières heures de ce « laboratoire scolaire ».
Pourtant, nombreux sont les articles qui ont été publiés depuis plusieurs mois qui font justement état des résultats scolaires des « enfants de la Réforme ». En dépit des sombres pronostics, les résultats sont sans équivoque : au pire, les élèves sont aussi performants qu’autrefois, au mieux, les résultats sont supérieurs.
Voilà qui envoie un message pouvant semer la confusion : la Réforme ne serait pas à la hauteur, mais les élèves le sont? Que faut-il en comprendre? Et s’il fallait conclure que la Réforme portait en elle les ingrédients pour atteindre les objectifs visés, mais que le livre de cuisine n’était pas écrit suffisamment clairement pour que le milieu puisse concocter la recette aisément?
Les parents tirent un enseignement de cet épisode de l’implantation de la Réforme. Il faut se donner le temps de faire les choses et répondre aux particularités et besoins des milieux. C’est essentiel pour mener un projet aussi important à bon port. C’est aussi l’essence du message que nous portons à propos de l’enseignement intensif de l’anglais au primaire. Héritiers des expériences passées, nous avançons sans hésitation que ces conditions préalables essentielles doivent être au rendez-vous pour assurer la réussite de l’implantation d’un tel programme. Si nous retenons cela, nous n’aurons pas vécu cette période un peu trouble de l’implantation de la Réforme en vain.
Projet porteur d’innovations et de changements importants, la réforme a, en effet, produit le renouvellement attendu du curriculum. Le discours pédagogique ne sera plus jamais le même, et c’est tant mieux! Mais, en ce qui concerne les réels changements de pratiques dans l’école, il faudra patienter encore quelques années avant de crier victoire.
Pourquoi ce demi-succès? La refonte du curriculum a fait ressortir les limites de l’approche socioconstructiviste, notamment au niveau de la différentiation, des besoins des EHDAA et de l’évaluation. Aborder les problématiques par le biais d’une démarche scientifique aurait permis au milieu de l’éducation de confronter ces limites et d’y apporter des hypothèses de solution. Bien sûr, il aurait fallu que le débat soit accessible pour tous, constructif et moins polarisé.
Si la réforme n’a pas porté tous ses fruits, c’est à cause d’un programme d’implantation mal ficelé, d’une stratégie en constante mouvance et d’un manque de leadership de la part des paliers supérieurs du réseau. Un langage hermétique, trop de forces négatives et pas assez de propos nuancés. Conséquemment, les directions d’école ont peiné à mobiliser leurs équipes autour de concepts faisant l’objet de telles polémiques, surtout au secondaire.
De plus, des éléments de contexte sont venus contaminer la démarche. Voulant, à juste titre, s’éloigner du modèle d’enseignement skinérien inspiré par l’approche industrielle, on a priorisé les facultés de haut niveau et la dimension transversale des apprentissages. Paradoxalement, on a introduit l’approche de « gestion axée sur les résultats (GAR) », en ramenant les indicateurs chiffrés, les moyennes de groupe et la réussite en terme de note à l’examen, dichotomie douloureusement démontrée lors du débat sur le bulletin. Une réforme adéquate des pratiques de gestion et de gouvernance aurait soutenu l’implantation des changements pédagogiques souhaités. Or, les tenants des modèles traditionnels, les enjeux politiques, les pressions de groupes d’intérêt, l’insécurité inhérente aux grands changements structurels et le renouvellement massif du personnel de direction auront eu gain de cause et forcé le statu quo.
Force est de reconnaître que la clé pour éviter la perte du sens initial du renouveau pédagogique se trouve dans le curriculum lui-même. À l’instar de ses auteurs, des experts du monde de l’apprentissage et de la communication, dégageons-nous du discours théorique et mettons en place des moyens d’application concrets, qui rallieront enfin les intervenants autour de la poursuite d’une réflexion pédagogique évolutive et dynamique.
Why do we need innovation in education? The question is not so simple, even though many school boards still believe that the installation of interactive whiteboards in classrooms is the way of the future. These technological “solutions” come from the belief that simply adding technological equipment to the classroom is enough to enhance teaching and learning. We have not spent enough effort to go to the heart of the pedagogical approaches needed to optimize this material.
Seymour Papert illustrated this way of thinking with the image of a stagecoach with two propulsion rockets, with the caption “Applying technology to an old model of learning and teaching just does not work. Many well-meaning educators still believe that by continuing to tidy up the diligence, we will equip our students with what they need to learn to succeed in the world. Perhaps we should give up this attitude of “not having to reinvent the wheel”. I think, in fact, that we should get rid of the wheel!
It is important to note that the accountability of school boards in Canada focuses primarily on student achievement and completely ignores innovation. Unfortunately, our educational system tends to value compliance and complacency more than innovation.
No innovative approach is a panacea. The winners of our Ken Spencer Awards – featured in the special issue of Education Canada– give us an idea of how teachers, principals, directors general and community leaders can work together to push boundaries and redefine the structures of teaching and learning. More often than not, when policymakers are asked to expand the scope of these types of initiatives, we hear “it’s really interesting” and then the decision makers go back to what’s already there. I have been asking for a long time what we can do to make people pass from the stage of being impressed to being convinced that they must radically change practices. Now.
CAOT invites you to share your experience in the form of a blog post to help us understand why we need innovation. We want to start a discussion in order to begin to build a consensus of our collective expectations about the innovation needed in education. How can we come to an agreement on this?
Questions for students, parents, managers, policy makers, researchers, and anyone interested in educational innovation:
Questions for teachers:
We need you to “anchor” our ideas in practice. We need examples of educators who put into practice their vision and ideas of what the school could be and who had the latitude to do it.
In the case of teachers like Graham Johnson of Kelowna, who reversed the organization of his class, the awakening came gradually . Others, like Craig Morrison, founder of the Oasis skateboard factory, were convinced from the start that it would work and knew how they wanted to proceed. How is this going for you?
Your blog posts will fit into a variety of perspectives. Please write to Max Cooke at mcooke@cea-ace.ca or on Twitter at https://twitter.com/max_cooke if you would like to contribute.
May your thoughts and ideas inspire us!
La fonction de direction générale de commission scolaire rend possible un regard ayant une certaine perspective de ce que le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS), les commissions scolaires et les écoles ont réussi à mettre en place en ce qui concerne la réforme. Notamment par une gestion de proximité avec les directions d’établissement.
Les nombreuses modifications qu’a subies la mise en place de la réforme ont engendré de la confusion et, notamment, pris en otage les enseignantes et enseignants qui devaient sans cesse s’ajuster, particulièrement au niveau des apprentissages.
Faut-il se rappeler que la réforme s’appuie sur l’approche par cycles et par compétences pour l’égalité des chances? L’approche par cycles devant entre autres, inciter au travail d’équipe, tenir compte du rythme d’apprentissage de chaque élève et favoriser des approches pédagogiques diversifiées. L’approche par compétences pour sa part considère que l’acquisition de connaissances conduit à la maîtrise de compétences qui permettent à un élève de devenir un citoyen accompli et en mesure d’utiliser ces compétences dans des actions concrètes.
Parlant de marge de manœuvre des enseignantes et des enseignants dans l’évaluation de leurs élèves, force est de constater que la mise en place du bulletin unique, avec des pourcentages, des pondérations associées aux étapes et des moyennes de groupe questionnent. Cette marge de manœuvre est donc largement diminuée, commande des ajustements et rend beaucoup moins grande la place que pourrait occuper leur jugement professionnel.
Confrontée à cette réalité, la réforme connaît des ratés, mais a quand même fait un bon bout de chemin qui devrait servir d’assise pour accentuer le travail de mobilisation. Il est essentiel de mettre à contribution les acteurs du milieu pour que la réforme ne devienne pas un ersatz, un simulacre de renouveau qui nous entraînerait en arrière, au grand dam des élèves. Comme les encadrements tiennent compte du fait que l’acquisition de connaissances permet de développer une compétence, on comprend qu’évaluer une compétence c’est, nécessairement, évaluer l’acquisition de connaissances.
Considérant que la réforme a tout de même fait un bon bout de chemin, il ne faut pas s’éloigner de l’objectif fondamental qui est de donner à tous les élèves une chance équitable de réussir. Je crois que c’est en ce sens que les acteurs du milieu travaillent, mais avant de crier mission accomplie, cohérence, stabilité, mobilisation et soutien doivent être au rendez-vous.
À l’aube du XXIe siècle, les États généraux de l’éducation (1995) ont confirmé l’importance pour notre réseau et pour la société civile de s’adapter aux réalités d’un monde en profonde mutation. Cela, il ne faut jamais l’oublier. La réforme qui en a découlé a commandé un puissant changement, mais essentiel, de nos paradigmes relatifs à l’apprentissage avec un grand A. Un menu copieux pour des convives dont l’appétit était inégal.
Nul doute que la perception (et j’insiste sur ce mot) de la pertinence des fondements et de l’application de la réforme a été négative chez une partie de notre personnel et, plus encore, de la population, faute d’un plan efficace de communication, laissant libre cours à la ridiculisation, par exemple, du concept de l’approche par compétences, notamment des compétences transversales. D’autres ratés ont contribué à maintenir la réforme au temple des incomprises. Pensons à l’absence d’information claire relative à l’évaluation des apprentissages ainsi qu’à l’approbation tardive des manuels scolaires adaptés au nouveau programme. Des décisions politiques qui se sont succédé quant à son appellation même (la réforme est devenue le renouveau), au respect des cycles d’apprentissage, à l’accent remis sur les connaissances, à la forme d’évaluation par notes ou par cotes n’ont pas aidé à modifier la perception initiale des communautés tant civile que professionnelle et surtout pas celle des médias qui se sont fait un malin plaisir à la diaboliser.
Malgré ce funeste tableau, le réseau a su résister. Les élus scolaires ont affirmé à maintes reprises leur foi dans cette réforme tout en identifiant au fur et à mesure de son évolution les améliorations ou correctifs à apporter à cette dernière. Le personnel administratif et professionnel a fait de même et, bien sûr, la majorité des enseignants ont su démontrer un enthousiasme et beaucoup de professionnalisme dans leur engagement à la faire réussir. Ainsi, ils ont rendu signifiants les apprentissages des élèves qui, entre autres, font preuve d’ouverture sur le monde, d’une grande capacité à travailler en équipe et en multidisciplinarité. D’ailleurs, la première cohorte qui a récemment franchi les portes des collèges a fait taire de nombreux détracteurs. Voici donc une nouvelle génération inspirante et confiante en l’avenir! Tout pour donner l’impulsion à l’amélioration constante et tout pour, quand même, tirer certaines leçons d’une réforme imparfaite dans son parcours d’application, mais toujours aussi pertinente dans ses fondements.
Au Québec, la réforme d’éducation en cours vise essentiellement à améliorer la qualité des apprentissages des élèves. Or, ses fondements ont toujours fait consensus, tant auprès des théoriciens et des praticiens que des décideurs. C’est dans son application qu’il y a eu parfois dérives et dérapages. Pourtant, les visées étaient nobles : mettre l’accent sur l’essentiel, rehausser le niveau culturel des programmes d’études, introduire plus de rigueur à l’école, accorder une attention particulière à chaque élève, lui assurer les bases d’une formation continue, mettre l’organisation scolaire au service des élèves et restructurer les services à la petite enfance. Mais, que s’est-il passé depuis 15 ans entre les intentions de départ et son implantation plus ou moins réussie, selon les médias et les critiques du milieu?
Paul Inchauspé, qui a présidé le groupe de travail sur la réforme du curriculum en 1997, se penche sur cette réforme du curriculum d’études et plusieurs leaders québécois en éducation se prononcent sur son implantation jugée bien imparfaite.
Nos auteurs et mon expérience personnelle me permettent d’identifier quatre facteurs pouvant expliquer, du moins en partie, les principales dérives de la réforme survenues tout au long de son parcours :
Il y a eu beaucoup de dérision à propos de cette réforme qui était pourtant porteuse d’innovations et de changements importants. Et dire que cette même réforme plaçait l’enfant au centre des apprentissages en le rendant actif et responsable!
Toute refonte de programme devrait avoir comme corollaire prioritaire et déterminant une politique d’évaluation des apprentissages. Lorsque nous prévoyons un voyage, nous devons connaître la destination et les objectifs que nous souhaitons atteindre. Pourquoi ne pas avoir suivi cette logique dans l’implantation de la réforme québécoise? Si ses détracteurs ont quelque peu dilapidé ses orientations fondamentales, nous devons reconnaître que les enseignants ont réussi, malgré tout, à former une relève compétente, mieux outillée pour relever les défis du XXIe siècle. Bien sûr, il y a encore beaucoup de travail à faire, mais l’espoir est là. Et si cette réforme nous avait seulement permis de construire un avenir meilleur, enrichi des expériences et des acquis du passé, nous aurions déjà fait un grand pas d’innovation pédagogique, garant du succès de demain!
Le nombre d’élèves en difficulté explose dans les cégeps – Le Soleil
Le nombre d’étudiants en difficulté dans les cégeps a connu une augmentation fulgurante au cours des deux dernières années. D’environ 3000 en 2009-2010, il est passé à près de 9000 en 2011-2012, selon des chiffres provisoires de la Fédération des cégeps. À l’approche du premier budget du gouvernement Marois, le réseau collégial lance un appel à l’aide et réclame un financement à long terme...Lire la suite
DÉCROCHAGE SCOLAIRE
Miser sur le plaisir pour lutter contre le décrochage scolaire – Radio-Canada
Commission scolaire de Montréal – Combattre le décrochage scolaire grâce au jeu d’échecs – TVA
Des fonds pour 27 projets contre le décrochage – Le Droit
AUTRES NOUVELLES
Une initiative de lutte contre l’intimidation dans six écoles d’Ottawa – Radio-Canada
Enseigner autrement aux enfants – Le Droit
Jonquière obtient la meilleure note – Le Quotidien
Des tableaux interactifs rares et en retard – Le Soleil
Les médias sociaux se taillent lentement une place à l’école – Radio Canada
Campagne contre la malbouffe dans les écoles secondaires de l’Ontario – Radio-Canada
Une fermeture d’école difficile à accepter à Percé – Le Soleil
Une école qui détonne – La Journal de Montréal
L’école primaire de la Roselière développe « la pensée, le senti et la volonté » des enfants
Les écoles privées acceptent déjà les élèves en difficulté – La Tribune
Enseignement de la question nationale: l’impossible consensus historique – Le Soleil
Enseignement de la question nationale: le grand malentendu – Le Soleil
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
L’école privée, c’est aussi… – In Scholam
Alors que le débat sur le financement des écoles privées refait surface, que les principales critiques portent sur le système de sélection des élèves, sur l’accueil d’élèves à besoins particuliers ainsi que sur l’aspect confessionnel de certains établissements, j’aimerais exposer une autre réalité propre à certaines écoles privées, dont la nôtre, et qui aurait peut-être avantage a être connue…Lire la suite
J’ai récemment assisté à un autre congrès sur… l’apprentissage au 21e siècle. J’ai entendu les allocutions et participé aux ateliers. J’ai écouté attentivement ce que disaient les congressistes et tout convergeait, évidemment, sur la question de l’intégration des technologies en éducation. Je suis préoccupé que le discours n’ait pas changé depuis des décennies et que de nouvelles « brigades » de mes collègues préconisant la technologie en éducation fassent encore de leur mieux pour persuader les décideurs que le moment est venu de délester de vieilles stratégies qui ne fonctionnent tout simplement pas.
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CC photo par: US Embassy New Zealand
J’ai alors demandé à mon collègue Bruce Dixon de Anywhere Anytime Learning Foundation, l’un des conférenciers d’honneur : « Vous rappelez-vous, Bruce, de la conférence que vous aviez organisée en juin 2010 dans le Maine, où vous aviez rassemblé un groupe représentatif de chefs de file passés de la technologie en éducation? La conférence portait sur un sujet simple, pragmatique : pourquoi ne sommes-nous pas arrivés à convaincre plus de gens de la nécessité d’intégrer efficacement les technologies en classe? »
En 2012, la direction et les commissaires qui décident d’intégrer les technologies à l’échelle de leur système s’engagent encore sur une voie très solitaire.
Ainsi, alors que j’écoute la nouvelle génération mettre tout en œuvre dans ses « nouveaux » exposés tentant de persuader les décideurs de la nécessité d’investir dans les technologies et de les intégrer en classe, je lui adresse quelques mises en garde.
Et voici d’autres faits :
Vous comprenez peut-être maintenant le titre de ce blogue.
La fin du financement des écoles privées? – La Presse
Les écoles privées devront cesser de sélectionner leurs élèves si elles souhaitent continuer d’obtenir du financement de l’État, prévient la nouvelle ministre de l’Éducation, Marie Malavoy...Lire la suite
L’école publique coûte deux fois plus cher – Canoe
La peur de la selection – La Presse
Écoles privées: les propos de Malavoy déplaisent – La Tribune
AUTRES NOUVELLES
Une technologie qui brise l’isolement des écoles – La Tribune
Écoles privées: Marois ne réduira pas les subventions – Le Soleil
Place de l’anglais et de la souveraineté à l’école: Malavoy se defend – La Presse
La maternelle à quatre ans dès septembre 2013 – La Presse
Fournier dénonce le «détournement politique des écoles» – Le Soleil
La facé cachée de l’estime de soi – Le Soleil
Sécurité des élèves en Beauce – TVA
Les écoles se dotent d’un système de cartes à puce
Un plan pour contrer le décrochage scolaire en Mauricie – Radio-Canada
Saguenay – Les élèves sensibilisés aux dangers d’Internet – TVA
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
Piloter le changement 3e partie – In Scholam
Pour qu’il soit vécu du mieux possible dans une institution, je crois que le changement passe d’abord par la confiance du personnel envers le leader qui pilote le changement. Lorsque cette confiance est présente, qu’elle est nourrie de part et d’autre et que les actions menées sont conformes à la vision construite avec le milieu, on se trouvera en meilleure posture pour accompagner le personnel hors de leur habituelle zone de confort. Dans ce dernier billet sur le sujet, j’aborderai les questions du changement des pratiques pédagogiques mis en oeuvre dans notre institution…Lire la suite
Merci…TangoMan from Quebec
Je continu tranquillement mon aventure avec la classe inversée. Je cherche encore mon chemin, mais tranquillement le brouillard se dissipe et je sais mieux où je m’en vais. Pour m’aider sur ce chemin, je lis beaucoup de blog de gens qui sont passés où je passe présentement. Je tiens ici à les remercier en partageant avec vous leur site/blog/vidéos car ils sont très intéressant: …Lire la suite
La francisation des enfants de la guerre – La Presse
Des milliers d’élèves arrivent dans les écoles du Québec sans connaître un seul mot de français. Quelques semaines plus tard, ils ont lié des amitiés et parviennent à communiquer dans la langue de Molière. Incursion dans les classes de francisation dans le cadre de la quatrième Semaine pour l’école publique, organisée par la Fédération autonome de l’enseignement….Lire la suite
AUTRES NOUVELLES
Un appel lancé pour la fin du financement du privé en education – La Presse
Du fil à retordre pour les élèves – La Tribune
Étudier au cégep et à l’université malgré des troubles d’apprentissage – Radio-Canada
Drummondville : mesure sévère pour contrer l’absentéisme des commissaires scolaires – Radio-Canada
Les écoles de New York offrent la pilule du lendemain aux adolescents – Radio-Canada
Du hockey qui redonne goût à l’école – Le Soleil
Écoles d’Ottawa – Les musulmans veulent des salled de prière permanentes – Le Journal de Montréal
Écoles privées: pression et stress autour de l’examen d’admission – La Presse
La commission scolaire dévoile son «nouveau secondaire – Le Courier du Sud
Une révision de tarifs sera faite à la Commission scolaire des Draveurs – Radio-Canada
Victoire des parents de l’École Saint-Louis-de-Gonzague – Le Devoir
La CSDM annule sa décision de fermer une classe de 2e année
Pour promouvoir le bilinguisme – L’anglais à l’école financé par le fédéral – TVA
Edmonton – Un enseignant congédié pour avoir donné une note de zéro – TVA
Nunavik: des francophones privés d’école – La Presse
Près de 40% des élèves ont échoué le test du ministère – Le Droit
Rentrée scolaire : Les profs paient de leur poche – TVA
L’Ontario retire le droit de grève aux enseignants – La Presse
Accommodements religieux : poursuite contre un conseil scolaire de Hamilton – Radio-Canada
Des parents à Shippagan dénoncent l’intimidation – Rad-Can
FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
Apprentissage par enquête et Pédagogie inversée – les carnets du renard Roux
Dernièrement, une personne dans mon entourage professionnel m’a fait grandement réfléchir à propos de la grande importance que l’on accorde en éducation au spécialiste, à l’expert à qui on accorde le monopole du savoir. On aura pu constater, il y a quelques mois, dans le cadre du débrayage des étudiants, à quel point cette notion est aussi amplement ancrée dans le paysage médiatique. En effet, combien de fois a-t-on lu ou entendu des journalistes et des animateurs dire : «donner des cours», «assister à des cours», «manquer des cours». Comme si le savoir du prof était la seule source du Savoir, le seul gage de réussite, comme s’il était le seul détenteur de la science qui mène aux apprentissages réussis. Ceci m’a porté à me demander quel impact cette perception répandue avait dans la salle de classe....Lire la suite