Archive

• La passion pour le changement d’une enseignante

  Mai 24, 2013 15:31 Commentaires fermés sur La passion pour le changement d’une enseignante

  Une discussion avec l’enseignante Manon Roy-Richardson (École Camille-Vautour, Saint-Antoine, N-B)

• Amorcer le virage de la technologie à la technopédagogie

  Mai 9, 2013 14:22 Commentaires fermés sur Amorcer le virage de la technologie à la technopédagogie

  Ewan McIntosh explique comment nous devons changer notre conception de l’intégration des technologies en classe.

• Soutenir les étudiants dans leur réussite

  Avril 2, 2013 14:11 Commentaires fermés sur Soutenir les étudiants dans leur réussite

  Objectifs du SARAU

  À l’automne 2010, la Faculté des sciences infirmières (FSI) de l’Université Laval a instauré le Service d’Appui à la Réussite et d’Accompagnement Universitaire (SARAU) pour ses étudiants de premier cycle. Cette initiative facultaire visait principalement à répondre à des recommandations de la commission des affaires étudiantes (Avis de la Commission des affaires étudiantes, 2010).

  (suite…)

• Il n’y a pas de recette unique pour créer une culture d’innovation dans nos écoles

  Mars 28, 2013 15:42 Commentaires fermés sur Il n’y a pas de recette unique pour créer une culture d’innovation dans nos écoles

  Une discussion avec Sébastien Stasse (Directeur de l’école Alex Manoogian) au colloque de #Clair2013

• Roberto Gauvin : Réflexions sur le rôle d’un directeur d’école dans l’intégration des TIC à l’échelle de l’école

  Mars 11, 2013 15:36 Commentaires fermés sur Roberto Gauvin : Réflexions sur le rôle d’un directeur d’école dans l’intégration des TIC à l’échelle de l’école

  Roberto Gauvin (CAHM, Clair NB) partage ses réflexions sur sur le rôle d’un directeur d’école dans l’intégration des TIC

• Charles Fadel : Repenser le curriculum en fonction des besoins véritables des élèves

  Février 11, 2013 18:01 Commentaires fermés sur Charles Fadel : Repenser le curriculum en fonction des besoins véritables des élèves

  Charles Fadel partage ses idées à propos d’un curriculum élaboré en fonction des besoins véritables des élèves.

• iClasse® : la classe dont vous êtes le héros!

  Janvier 24, 2013 20:05 Commentaires fermés sur iClasse® : la classe dont vous êtes le héros!

  Enseignant à l’école Wilfrid-Bastien de la Commission scolaire Pointe-de-l’Île, (C.S.P.I.) depuis douze ans, j’avais constaté que la baisse de l’intérêt et de la motivation de mes élèves envers leurs apprentissages était préoccupante. Cela m’a alors amené à explorer de nouveaux courants fondés sur les recherches des dix dernières années en éducation. La conclusion à laquelle je suis parvenu est simple : il faut apprendre à enseigner et à évaluer autrement. Afin de rejoindre davantage l’élève, je veux qu’il y ait plus que d’interminables périodes d’enseignement magistral et des livres de référence ennuyeux et désuets dans ma nouvelle classe.

  J’ai donc imaginé une classe fondée sur le meilleur de la recherche en éducation. Concrètement, un milieu d’apprentissage où il est permis de se déplacer, de travailler seul ou en équipe, de participer à des projets ou d’étudier sérieusement et de réaliser certains devoirs en classe. Un endroit où vivre une véritable

  « individualisation de la trajectoire éducative » conçue au et pour le XXIe siècle! Un local où des aînés occupent également une place auprès des élèves grâce à Inter@ge. Cette classe existe désormais : c’est l’iClasse®.

  L’iClasse® a été créée en 2009. Il s’agit un laboratoire scolaire 2.0 permanent, dédié complètement à la formation des pédagogues et servant de sujet à une thèse de doctorat.

  Cette classe est différente parce que sa pédagogie est fondée sur le monde actuel, extérieur à l’école, mais bien concret pour chaque élève, quelle que soit sa réalité. La manière d’évaluer et de stimuler l’intérêt de l’élève dans ses apprentissages est unique. Elle encourage plutôt que de décourager; elle élève l’estime de soi plutôt que de l’anéantir.

  En fait, l’originalité de ma nouvelle façon de faire réside dans deux particularités importantes :

  • La première : chaque élève développe ses habiletés d’exploitation du Web 2.0 pour acquérir les connaissances de base et, surtout, développer des habiletés et des compétences propres aux caractéristiques du xxie siècle.

  • La seconde se définit ainsi depuis 2007 : les élèves deviennent eux-mêmes des modèles en donnant des ateliers à un groupe de personnes âgées du quartier et en les initiant au monde d’Internet. Ce programme, qui porte le nom d’Inter@ge, existe depuis six ans déjà. L’initiation à Internet et au Web 2.0 par des jeunes de 11-12 ans (les technautes) permet aux aînés de Saint-Léonard d’évoluer avec la nouvelle technologie et de s’ouvrir à ce monde mystérieux pour eux. Ces derniers d’ailleurs se réjouissent de comprendre enfin le Web et d’y participer pleinement.

   Depuis quelques années, les « ilèves » sont amenés à transmettre leurs habiletés et leurs connaissances TIC non seulement aux aînés, mais également aux membres du personnel de l’école. Ainsi des enseignants se familiarisent avec les outils qu’ils désirent utiliser dans leur enseignement auprès de leurs anciens élèves. L’iClasse® représente une fracture dans la transmission verticale traditionnelle adulte-enfant ; une innovation ascendante dans le milieu scolaire.

  Il m’aura fallu neuf ans pour arriver à la création de l’iClasse® comme je l’avais rêvée. C’est une lente et patiente progression vers des changements de philosophie et de pratiques destinées à faciliter le passage vers un enseignement plus actuel et plus engageant.

  Il m’aura fallu neuf ans pour arriver à la création de l’iClasse® comme je l’avais rêvée. C’est une lente et patiente progression vers des changements de philosophie et de pratiques destinées à faciliter le passage vers un enseignement plus actuel et plus engageant.

  En septembre 2009, on a procédé non seulement à l’ouverture de l’iClasse® mais à l’accueil de nos premiers
  « ilèves ». C’est dans un local normal mais inhabituel que débute l’année avec mon collègue François Bourdon. Ce dernier consacrera son énergie à peaufiner la formule iClasse®. Cependant, on n’y aperçoit pas de tableau vert, ni de pupitres disposés en rangées. Bien en évidence, un tableau numérique interactif (ou T.B.I.), un projecteur, sept tables rondes et des chaises confortables. Vient ensuite le déblocage de sites, dont YouTube, afin de voir, à partir de l’école, le vidéo chantant (lipdub) des élèves de 6e année.

  Depuis septembre 2009, L’iClasse® a beaucoup évolué.

  Ainsi, en novembre 2012, l’iClasse® est devenue :

  • une firme-conseil en édumatique pour bonifier la culture d’une école (www.iClasse.com);

  • un environnement qui motive en intégrant les TIC;

  • un moyen d’endiguer l’épidémie de décrochage au Québec et l’attrition de ses enseignants;

  • un endroit où la pédagogie n’est fondée ni sur la coercition, ni sur la propagande et ni sur la culpabilité;

  • une ambiance qui favorise l’accroissement du S.E.P. (Sentiment d’Efficacité Personnelle) où ne règne plus une atmosphère de compétition et de contrôle par les adultes, où les valeurs à l’honneur sont axées sur des connaissances fortement liées à ce que les enfants vivent au quotidien;

  • une classe menée par un président élu et ses ministres;

  • un lieu où est éliminée, dès la rentrée, la résignation apprise;

  • un local où il est permis de boire de l’eau, de manger, de travailler debout, seul ou en équipe;

  • une ambiance où les élèves sont davantage autodéterminés, compétents, augmentant par le réseautage qu’offrent les TIC leur sentiment d’appartenance à la classe;

  • un milieu sain où les moyens d’apprentissage contribuent également au sentiment d’appartenance;

  • une école plus ouverte sur le monde, perméable aux influences positives extérieures.

  Pierre Poulin, concepteur de l’iClasse®, est aussi à l’origine de l’initiative edcamp Montréal[1]. Lors du 2e edcamp Montréal, auquel participaient plus de 130 enseignants, le 1er novembre 2012 , la présence de la directrice générale adjointe de la C.S.P.I., Carole Paradis, du directeur de réseau, Martin Duquette et de la directrice de l’école Wilfrid-Bastien, Isabelle Massé, constituait en soi un geste de soutien significatif. Voici leur point de vue au regard de l’iClasse® :

  J’ai donc imaginé une classe fondée sur le meilleur de la recherche en éducation.

  Carole Paradis, directrice générale adjointe de la C.S.P.I., considère l’iClasse® comme un projet d’apprentissage coopératif et de co-construction de savoirs très prometteur, mais embryonnaire au niveau de la commission scolaire. Cette année, le concepteur du projet est libéré à temps plein, tant pour le rayonnement de l’école que de la commission scolaire. Comme l’utilisation des TIC doit être au service des apprentissages coopératifs des élèves, la commission scolaire a mis sur pied un comité pour ouvrir aux réseaux sociaux. Même s’il y a de grandes ambitions et une préoccupation de la commission scolaire pour le développement technologique et la qualité du service à l’usager, l’accès aux ressources WEB demeure encore un aspect très fragile. Il faut garantir une souplesse dans l’accès aux ressources existantes pour améliorer le service aux usagers.

  Martin Duquette, directeur de réseau, mentionne que le niveau d’autonomie développé par les élèves est du « jamais vu ». Une classe technologique existe maintenant depuis 2 ans à l’école secondaire St-Exupéry de la C.S.P.I. Mais la barrière n’est pas du côté des élèves. Le plus difficile est de suivre le rythme de la technologie tant au niveau de l’ouverture des techniciens et des services de la commission scolaire qu’au niveau de la formation des enseignants. L’intention de propager le modèle iClasse® à l’ensemble du réseau Anjou St-Léonard est bel et bien présente. Cependant, il faudrait d’abord valider les résultats obtenus à l’école secondaire St-Exupéry avant d’aller plus loin avec ce modèle.

  Isabelle Massé, directrice de l’école, soutient le projet iClasse® depuis 8 ans. Elle y croit ! Son but est d’assurer la transférabilité du projet à l’ensemble de son école en développant une relève enseignante soucieuse d’intégrer tous les jours les technologies dans les apprentissages des élèves. Actuellement, 40 % du personnel y adhère. Le concepteur du projet complète son doctorat et 4 enseignants poursuivent un DESS avec M. Thierry Karsenti en technopédagogie à l’université de Montréal. Selon la directrice d’école, le passage primaire-secondaire du projet iClasse® se fait plutôt difficilement. Pour que cela fonctionne, il faut une direction d’école convaincue, un lieu mobilisé et mobilisant, des enseignants créatifs, en constante synergie, engagés, ouverts, et qui y croient. Quant au projet de l’iClasse® au primaire, la plus grande difficulté réside dans le soutien technique. En effet, il faut que les techniciens soient davantage sensibles et ouverts aux besoins particuliers de l’école, par un soutien technique approprié. Selon madame Massé, pour implanter la technologie, il faut :

  • Un bon accès Wi-Fi;

  • Des membres du personnel qui se parlent et se forment;

  • Du matériel technologique à la fine pointe;

  • De l’ouverture et du soutien.

   Un enseignant de l’école Wilfrid-Bastien a joliment illustré les impacts de l’iClasse® sur la transformation des apprentissages, par cette phrase « À cette école, nous sommes un incubateur d’idées ».

  Bref, l’iClasse® est un projet très innovateur qui engage réellement l’élève dans ses apprentissages.

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013

  Cet article a été écrit en collaboration avec Yolande Nantel, rédactrice en chef francophone de la revue Education Canada.

  RECAP – Pierre Poulin, a Grade 6 teacher, was very concerned by his students’ decreasing interest in and motivation towards learning. He therefore designed a class, based on the best educational research, with a more current and engaging teaching approach. After nine years of unrelenting work, he succeeded in creating the iClasse® that he had dreamed of. iClasse® is a permanent educational laboratory, fully dedicated to the student and to teacher education. The originality of this new approach resides in the fact that each student develops his or her own Web 2.0 operating skills and competencies. Moreover, the students from this class themselves become models by giving workshops to a group of seniors from the neighbourhood and introducing them to the Internet.

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  [1] edcamp, initiative de Pierre Poulin au Québec, est un camp pédagogique où se réunissent des enseignants du préscolaire, primaire et secondaire ainsi que de nombreux éducateurs soucieux de développement professionnel et ouverts à de la formation par les pairs. Les perfectionnements ne sont pas planifiés à l’avance et sont offerts par les collègues présents à ce rendez-vous pédagogique. Cette formule souple et originale, d’origine américaine, connaît de plus en plus de succès et est maintenant répandue à Vancouver, Toronto et Montréal notamment. (http://edcamp.wikispaces.com)

• « Learning Futures – Engaging Students »

  19:48 Commentaires fermés sur « Learning Futures – Engaging Students »

  Engager les étudiants représente le plus grand défi des écoles d’aujourd’hui. On se demande comment garder les jeunes esprits enthousiastes et engagés dans l’apprentissage.

  Learning Futures est un programme d’apprentissage qui se préoccupe précisément de cette question. Mis en place en 2008, grâce à un partenariat entre la Fondation Paul Hamlyn et l’Unité de l’innovation, ce programme présente une approche novatrice au regard de l’engagement des élèves. Il s’agit d’une communauté d’apprentissage qui regroupe 15 sites et 40 écoles.

  Pourquoi avoir développé ce programme? Parce que le désengagement des écoles au Royaume-Uni a, selon des études de l’OCDE, augmenté de façon constante au cours des deux dernières décennies, au point où les étudiants britanniques comptent maintenant parmi les plus démunis dans le monde au regard des attitudes face à l’apprentissage. « Learning Futures – Engaging Students » s’est alors demandé quelles pratiques seraient susceptibles de provoquer une transformation dans l’attitude des étudiants envers l’apprentissage et l’enseignement. Ce programme propose de nouvelles façons de construire l’apprentissage des élèves autour de leurs besoins, de leurs intérêts et de leurs passions, tout en atteignant des résultats positifs.

  Les écoles qui participent à ce programme élaborent des stratégies qui modifient radicalement la nature et la profondeur des relations d’apprentissage de même que l’environnement d’apprentissage. Plusieurs d’entre elles ont été inspirées par leurs pairs pour élargir leurs projets, en incluant par exemple les parents au sein de la communauté, en recrutant des leaders parmi les pairs ou en changeant les lieux d’apprentissage, au-delà de la salle de classe et de l’école.

  « Learning Futures » veut adapter la pédagogie aux défis du XXIe siècle tout en assurant l’engagement des élèves dans un apprentissage profond, authentique et motivant.

  Cependant, l’acquisition de compétences du XXIe siècle ne peut pas être dissociée de la nécessité de la discipline des connaissances spécifiques. La co-construction peut fournir aux étudiants un plus grand sentiment d’appartenance à leur apprentissage, mais cette appartenance compte peu si les étudiants se sentent mal préparés pour affronter leurs examens. Il y aura donc toujours un besoin pour intégrer des méthodes didactiques plus traditionnelles. Impliquer les apprenants exige que les praticiens qualifiés mélangent les approches pédagogiques, en utilisant les méthodes les plus efficaces et appropriées aux besoins des étudiants. Cette compétence d’adaptation, la capacité de construire et de contextualiser son propre apprentissage constituent un contraste frappant avec l’acquisition pure et simple de la connaissance qui caractérise une grande partie de la pédagogie conventionnelle.

   

  Les praticiens reconnaissent que l’engagement profond d’un étudiant peut être directement influencé par les innovations pédagogiques de l’école dans la mesure où celles-ci sont en lien avec l’étudiant lui-même, ses pairs, sa famille, les éducateurs et les intervenants de la communauté : une démarche exigeante et complexe. Ils sont également convaincus que l’engagement vient avant l’apprentissage. Sans engagement, l’apprentissage est, au mieux, transitoire et manque définitivement de profondeur. Ainsi, cette approche d’apprentissage vise non seulement les « étudiants engagés », mais également les écoles engagées.

   

  La condition d’une relation signifiante de respect mutuel entre l’apprenant et un adulte significatif est indispensable. Les élèves de ces écoles saisissent l’importance d’être actifs dans leur apprentissage tout en étant libres d’explorer et d’apprendre de leurs erreurs. Il faut donc penser un répertoire de stratégies pédagogiques souples et des « manières d’être », qui comprennent le coaching et le mentorat, accompagné d’un engagement partagé des enseignants comme apprenants collaboratifs. La récompense est de voir des élèves très motivés devenir indépendants dans leur apprentissage, disciplinés et en mesure d’accomplir du travail supplémentaire.

   

  D’ailleurs, on peut facilement reconnaître un élève engagé lorsqu’il :

  • ne travaille pas seulement sur les résultats, mais sur le développement de son apprentissage;

  • assume la responsabilité de ses apprentissages;

   

  • apporte l’énergie indispensable à sa tâche d’apprentissage;

  • peut situer la valeur de son apprentissage au-delà de l’école et souhaite prolonger son apprentissage au-delà des heures de classe.

  Grâce à la mise en place de ce programme, les enseignants constatent que leurs élèves sont davantage concentrés dans leur activité. L’accent mis sur les étudiants comme apprenants indépendants signifie que les éducateurs doivent en partie renoncer à un certain contrôle de l’apprentissage, donner les outils d’apprentissage aux élèves afin qu’ils les utilisent eux-mêmes tout en faisant confiance à ce qui va arriver, ce qui est plutôt difficile à faire pour les enseignants.

  Ainsi, le concept traditionnel de l’engagement doit être revu pour permettre non seulement d’évaluer les compétences et les connaissances, mais également pour reconnaître les réalisations en dehors de l’école, les buts et objectifs des élèves tout en intégrant dans le processus, l’auto-évaluation et l’évaluation tant par les pairs que par les ressources externes.

  À titre d’exemple, l’école Noadswood a initié le projet du mentorat par les pairs en sciences et en histoire. Les mentors sont des étudiants de 10e et 11e années, ainsi que quelques ex-étudiants qui sont payés pour travailler avec les mentorés. Plus de 40 étudiants ont assisté à la 1re session de mentorat par les pairs en sciences et tous deux, mentors et mentorés, ont été très positifs sur l’expérience vécue. Des mentorés ont déclaré que les explications données étaient claires et faciles à comprendre, les mentors toujours disponibles pour répondre à leurs questions et la rencontre détendue et sans pression. Ce programme de mentorat est supporté par un groupe de parents qui se rencontre toutes les six semaines. L’objectif du groupe est d’assurer un plus grand soutien parental pour les étudiants, en développant chez les parents des compétences de coaching et en développant un langage commun de l’apprentissage. Les rencontres en face-à-face sont soutenues par un portail en ligne, en plus des emails réguliers pour les informer sur le rendement des élèves. L’initiative de mentorat de Noadswood, école participante au programme Learning Futures, s’inscrit dans la recherche visant à améliorer l’engagement et la réussite dans l’apprentissage.

  Au-delà de la conformité, il y a l’engagement à apprendre pour la vie. La responsabilité de l’engagement incombe donc à un plus large ensemble de partenaires. Pour changer les mentalités, il faut passer de l’engagement centré sur l’élève à un engagement collectif partagé. C’est la clé du changement.

   

   Sans engagement, l’apprentissage est, au mieux, transitoire et manque définitivement de profondeur. Ainsi, cette approche d’apprentissage vise non seulement les « étudiants engagés », mais également les écoles engagées.

   La reconnaissance de l’évaluation en tant que partie intégrante du processus d’apprentissage exige alors de remettre en question les modèles traditionnels d’évaluation qui ne peuvent ni évaluer l’engagement, ni engager les élèves dans le processus d’évaluation. En cherchant plus d’indépendance et d’interdépendance par le biais de projets collaboratifs, « Learning Futures – Engaging Students » fait valoir que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs devraient suivre, tant dans la dimension sommative que formative. Afin de rendre l’apprentissage omniprésent et signifiant pour l’élève, l’utilisation par exemple, de l’Internet, des technologies des médias, des réseaux sociaux, des journaux vidéo, des documents téléchargés sur You Tube devrait être aussi valable que les documents écrits.

  Pour « Learning Futures – Engaging Students », la présence d’étudiants engagés et enthousiastes au sujet de leur apprentissage est beaucoup trop importante pour être considérée comme un simple accident heureux de scolarité, et beaucoup trop centrale pour être ignorée dans l’évaluation de l’enseignement, de l’apprentissage et des écoles. Nous sommes donc témoins d’une nouvelle culture, celle de l’engagement, une opportunité qu’il faut saisir sans réserve!

  http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Pamphlet%202%20-%20Engaging%20Students.pdf

  Le texte du document de David Price : Learning Futures – Engaging students (droits d’auteurs détenus par Innovation Unit) a été adapté en français par Yolande Nantel, rédactrice en chef francophone de la revue Education Canada.

   RECAP – Engaging students represents the greatest challenge for schools today. We ask ourselves how to keep these young spirits enthusiastic and engaged in learning. “Learning Futures/Engaging Students” is a learning program that specifically deals with this issue. Set up in 2008, this program from the United Kingdom is based on an innovative approach to student engagement. It involves a learning community of 15 sites and 40 schools.

  Learning Futures focuses on innovations likely to trigger a transformation in students’ attitudes about learning and schooling, while still achieving positive outcomes. The booklet Learning Futures: A Vision for Engaging Schools is part of a set of free, open-source publications which include a guide to project-based learning, a handbook for school leaders, and a guide to “spaced learning.” All can be downloaded for free at www.learningfutures.org (Click on “tools and resources” in the Learning Futures text).

• Quand les TIC font mouche

  19:38 Commentaires fermés sur Quand les TIC font mouche

  Quand les TIC (technologies de l’information et de la communication) transforment l’école

  En quelques années à peine, les salles de classe de partout au Canada se sont métamorphosées. Difficile à croire? Il y a à peine plus de 13 ans, Google n’existait pas. Actuellement, il s’agit de la première source d’accès à l’information, tant pour les élèves que pour les enseignants. Une récente étude ¹ a montré que plus de 80 % des étudiants universitaires ne consultent plus de livres « papier », mais plutôt des ressources en ligne, trouvées le plus souvent avec Google. Chaque jour, c’est plus de 1 milliard de questions qui lui sont posées². On se demande parfois à qui étaient adressées ces questions A.G. (avant Google)? Mais Google n’est pas la seule technologie récemment incluse en éducation. Les médias sociaux le sont aussi. En effet, on annonçait récemment le milliard d’usagers pour Facebook, une plateforme qui n’a que 8 ans. En éducation, les médias sociaux représentent à la fois des avantages indéniables (notamment en ce qui a trait aux possibilités de collaboration en dehors de la salle de classe), mais aussi des défis majeurs. Pourtant, les médias sociaux sont encore rarement utilisés à des fins éducatives ou en contexte scolaire. Pourquoi ne pas tenter de canaliser l’engouement des jeunes pour Facebook à des fins éducatives? Pourquoi ne pas faire usage des médias sociaux pour favoriser l’engagement social ou affectif des jeunes à l’école? Et que penser de YouTube, troisième site le plus visité sur Terre, avec ses 800 millions de visiteurs chaque mois³. Thomas Edison avait une part de vérité quand il affirmait en 1911 que « les livres seront bientôt désuets. Les écoliers apprendront bientôt à travers leurs yeux. […] Notre système scolaire sera complètement transformé d’ici dix ans ». Dans son élan d’optimisme, il a toutefois un peu sous-estimé le temps nécessaire au changement. Mentionnons également Wikipédia, cette encyclopédie virtuelle devenue le 6e site le plus visité au monde (12,8 milliards de visites chaque mois⁴) en à peine 10 ans. Cette encyclopédie multilingue, universelle, librement diffusable, disponible sur le Web, écrite par des milliers d’internautes, est un bon exemple du glissement du Web 1.0 vers le Web 2.0. Elle est devenue l’un des outils pédagogiques les plus utilisés dans les institutions scolaires de tous les pays du monde. Aux dépens de la crédibilité et de la qualité de l’information, diront certains. En effet, si tout le monde peut éditer des entrées de l’encyclopédie, comment peut-on s’assurer que le contenu soit aussi juste que celui des vraies encyclopédies? Cette question a amené, en 2005, la prestigieuse revue Nature à lancer une étude dont l’objectif était de comparer la véracité de l’information trouvée dans Wikipédia et dans l’encyclopédie Britannica, surtout dans le domaine des sciences pures et appliquées. Résultat : aucune différence significative entre les deux encyclopédies. Le fait est que Wikipédia est tellement consultée – ce qui n’est pas nécessairement le cas des encyclopédies en bibliothèque – qu’il existe une certaine forme d’autorégulation du contenu diffusé. Si une information fausse est présente, elle est rapidement corrigée par un visiteur.

  Quand les TIC représentent l’avenir même de l’éducation

  Nous vivons à une époque de mutations rapides où les jeunes sont totalement captivés par les technologies. Ces dernières ont une influence importante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et affectent de façon significative toutes les dimensions économiques, sociales ou culturelles. Et même si les TIC sont avant tout des moyens efficaces de diffusion de l’information et de communication, elles se sont rapidement fait remarquer par l’étendue de leurs domaines d’application en éducation, surtout quand on arrive à canaliser l’enthousiasme des jeunes sur des tâches scolaires. Pour l’OCDE⁵ (Organisation de Coopération et de Développement Économiques), les technologies représentent « l’avenir même » de l’éducation. En outre, étant donné l’omniprésence sociale des technologies, leur maitrise par les nouvelles générations semble de plus en plus déterminante pour assurer leur réussite sociale et professionnelle. En effet, il y a tout lieu de croire que le fait de savoir s’autoformer, s’informer, et communiquer par différentes technologies forme désormais une condition essentielle pour pouvoir s’adapter à une société en mutation constante et devenir des acteurs sociaux à part entière. Ainsi, il y a tout lieu de croire que l’usage des technologies pour apprendre représente actuellement une compétence-clé pour permettre aux jeunes de mieux réussir en contexte éducatif, et plus largement dans la société du savoir dans laquelle nous vivons. Parallèlement, les technologies rendent l’éducation de plus en plus polymorphe, où la présence est souvent conjuguée de diverses façons avec la distance. Ainsi, à la classe technologiquement enrichie se sont ajoutées d’autres modalités d’enseignement et d’apprentissage : la formation à distance, la formation hybride et plus récemment le mobile learning ou l’apprentissage nomade, lesquels contribuent avant tout à diversifier non seulement les temps, mais les espaces d’apprentissage.

  Pour l’OCDE, les technologies représentent « l’avenir même » de l’éducation. En outre, étant donné l’omniprésence sociale des technologies, leur maitrise par les nouvelles générations semble de plus en plus déterminante pour assurer leur réussite sociale et professionnelle.

  Impact des TIC sur l’engagement des élèves : ce qu’en disent les recherches

  Pendant plusieurs années, les chercheurs se sont demandé si les technologies avaient un impact en éducation, un peu comme si par magie le fait de mettre un ordinateur en classe permettrait aux élèves d’apprendre plus, d’apprendre mieux, d’apprendre plus vite. Ainsi, plusieurs chercheurs dont David Jonassen ont, entre autres, prétendu que les technologies avaient le pouvoir de faire apprendre, sans aucune intervention particulière de l’enseignant. D’autres se sont vivement opposés à cette thèse. Par exemple, en 1999, Thomas Russell a publié un livre – The no significant difference phenomenon – où il a répertorié quelque 355 études pour appuyer sa thèse : les technologies n’ont pas d’impact significatif sur l’enseignement et l’apprentissage.

  De nos jours, la question de l’impact – ou non – des technologies en éducation parait mal posée. Cherchons plutôt à savoir dans quelles conditions les technologies peuvent avoir un impact positif sur l’engagement des jeunes. Aussi, pour mieux apprécier à sa juste valeur le potentiel des technologies pour l’engagement des élèves, la question de l’actualisation de ce potentiel est centrale. À ce chapitre, il est pour nous certain que l’efficacité des différentes technologies, même si toutes n’ont pas le même potentiel, est essentiellement déterminée par les usages qu’en font les enseignants. Dans cette perspective, l’enjeu actuel de l’usage des technologies en éducation consiste en grande partie à savoir comment rendre effectif leur potentiel pédagogique présumé par des usages réfléchis. Car si les usages ne sont pas adéquats, soit l’engagement diminuera, soit les élèves auront du plaisir, mais ils n’apprendront rien. En fait, pour que les technologies soient pertinentes, et on l’oublie parfois, leur intégration en contexte scolaire doit avant tout servir la mission de l’école : instruire, socialiser, qualifier.

  Conclusion

  Les technologies ont une influence croissante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et affectent de façon significative les dimensions économiques, sociales et éducatives. Depuis quelques années, ces métamorphoses se sont accélérées avec l’arrivée du Web 2.0 et des médias sociaux. Les technologies forment donc un impératif éducatif grandissant et changent les façons de faire des apprenants, sans pour autant que les systèmes éducatifs en prennent toujours la mesure. En effet, malgré l’importance que revêtent les technologies sur le plan éducatif, malgré leur impact sur l’engagement scolaire des élèves, on note au Canada et partout ailleurs dans le monde que l’usage pédagogique des TIC en contexte scolaire demeure toujours un immense défi⁶. Les conclusions de plusieurs recherches montrent comment l’aménagement des heures d’enseignement, l’organisation de la classe et la faible compétence technopédagogique des enseignants freinent parfois une intégration efficace des TIC en éducation, une intégration qui favoriserait avant tout l’engagement des élèves.

  Il n’y a pas si longtemps, on disait que la télévision était devenue un phénomène quasi-naturel pour les élèves qui ont grandi avec. De nos jours, il en est de même avec les TIC, le Web 2.0 et les médias sociaux, qui sont omniprésents dans la vie de tous les jours des jeunes, mais pas toujours comme il se doit dans les salles de classe. Les technologies peuvent-elles enrichir, rehausser, approfondir les apprentissages qui se réalisent à l’école? Les TIC sont-elles susceptibles de favoriser l’engagement des élèves? Cela ne fait aucun doute. Avec l’omniprésence des TIC dans toutes les sphères de la société, avec cette nouvelle façon que les jeunes et moins jeunes ont d’accéder à l’information, avec la popularité grandissante des réseaux sociaux, il n’est plus possible de penser exclure les technologies de l’école. Mais pour que les TIC fassent mouche, pour qu’elles favorisent l’engagement des élèves, il faut trouver un juste équilibre entre la prudence et l’enthousiasme raisonnable, il faut en faire un usage intelligent lié à la mission de l’école, tout en donnant le gout aux élèves de s’engager pour leur réussite éducative.

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013

  RECAP – This article argues that information and communication technologies (ICT) have immense potential to increase cognitive, emotional, and behavioural engagement among young people. The article demonstrates how ICTs exponentially transform our way of learning. It then focuses on young peoples’ passion for emerging technologies, Web 2.0, and social media, and the central role these types of technology play in the social and professional success of youth. Knowing how to self-educate, obtain information, and communicate using different technologies is now an essential condition to becoming a full participant in a constantly changing society. The author then presents a brief overview of research on technology in education, showing that it is no longer necessary to ask whether information technology has an impact – or not – on young peoples’ engagement, but that what really counts is determining how to effectively develop its educational potential.

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  1 Karsenti, T. et Dumouchel, G. (2012). Les compétences informationnelles des étudiants face au Web : quel bilan? Congrès annuel de l’ASTED (Montréal, 31 octobre).

  2 http://www.google.com/competition/howgooglesearchworks.html

  3 http://www.youtube.com/t/press_statistics

  4 http://stats.wikimedia.org/wikimedia/squids/SquidReportPageViewsPerCountryOverview.htm

  5 OECD. (2012). Connected minds: Technology and today’s learners. Paris : OECD Publishing.

  6 Underwood, J., & Dillon, G. (2011). Chasing dreams and recognising realities: Teachers’ responses to ICT. Technology, Pedagogy and Education, 20 (3), 317–330.

• Pour un engagement intellectuel profond et signifiant

  15:33 Commentaires fermés sur Pour un engagement intellectuel profond et signifiant

  C’est avec fierté que nous vous présentons la revue Education Canada sous un nouveau format qui, nous l’espérons, rendra plus conviviale la lecture des articles. C’est dans cette perspective que nous avons aussi décidé de regrouper tous les textes en français pour nos lecteurs francophones.

  Le présent numéro est consacré au thème de l’engagement des élèves. Que signifie un élève engagé intellectuellement dans ses apprentissages? C’est précisément à cette question qu’a tenté de répondre l’initiative nationale de l’Association canadienne d’éducation (ACE) dans une série de recherches intitulée « Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? ». Depuis 2007, plus de 83 écoles et 63 000 élèves ont participé au projet. Cette étude permet de mieux saisir les dimensions de l’engagement intellectuel des élèves dans leurs apprentissages. Les différents rapports de cette enquête nationale peuvent servir d’assises pour promouvoir et valider des pratiques pédagogiques prometteuses et signifiantes qui font une différence. Il apparaît essentiel de diffuser les résultats de cette recherche qui, à bien des égards, engagent tous les éducateurs dans une profonde réflexion.

  Le regard de l’enseignant pour susciter l’engagement de l’élève est déterminant, voire incontournable. Dans ce contexte, il importe que les enseignants soient ouverts aux nouvelles technologies pour soutenir l’émergence de toute forme d’engagement de l’élève envers ses apprentissages, tant à l’école qu’en dehors de ses murs, en tenant compte de ses intérêts, de ses idées et également des modes actuels de communication, notamment les réseaux sociaux. Mais, soyons réalistes, tout ceci n’est pas simple et déstabilise passablement le monde de l’éducation. De nombreuses questions de sécurité sont soulevées. Il faut donc concevoir des moyens originaux, susceptibles de renforcer le sentiment d’appartenance des élèves à l’école.

  L’expérience vécue à St-Léonard, l’iClasse®, en est une belle illustration. Il s’agit d’une classe de 6e année entièrement technologique où des élèves motivés développent davantage leurs compétences dans un environnement qui intègre les TIC à leurs apprentissages. Plus autonomes et engagés, ils participent à un modèle d’apprentissage coopératif plus ouvert, stimulant et orienté vers l’apprenant. Vous trouverez tous les articles en français de la page 26 à la page 38.

  Première publication dans Éducation Canada, janvier 2013

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  ÉCRIVEZ-NOUS!  Nous voulons savoir ce que vous pensez. Transmettez vos lettres ou propositions d’articles à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires au sujet d’articles individuels dans la version en ligne d’Education Canada, à www.cea-ace.ca/educationcanada. Vos lettres pourraient être publiées dans un numéro futur d’Education Canada.

• Pourquoi avons-nous besoin d’innovation en éducation?

  Novembre 21, 2012 21:59 Commentaires fermés sur Pourquoi avons-nous besoin d’innovation en éducation?

  Why do we need innovation in education? The question is not so simple, even though many school boards still believe that the installation of interactive whiteboards in classrooms is the way of the future. These technological « solutions » come from the belief that simply adding technological equipment to the classroom is enough to enhance teaching and learning. We have not spent enough effort to go to the heart of the pedagogical approaches needed to optimize this material.

  Seymour Papert illustrated this way of thinking with the image of a stagecoach with two propulsion rockets, with the caption « Applying technology to an old model of learning and teaching just does not work. Many well-meaning educators still believe that by continuing to tidy up the diligence, we will equip our students with what they need to learn to succeed in the world. Perhaps we should give up this attitude of « not having to reinvent the wheel ». I think, in fact, that we should get rid of the wheel!

  It is important to note that the accountability of school boards in Canada focuses primarily on student achievement and completely ignores innovation. Unfortunately, our educational system tends to value compliance and complacency more than innovation.

  No innovative approach is a panacea. The winners of our Ken Spencer Awards – featured in the special issue of Education Canada– give us an idea of ​​how teachers, principals, directors general and community leaders can work together to push boundaries and redefine the structures of teaching and learning. More often than not, when policymakers are asked to expand the scope of these types of initiatives, we hear « it’s really interesting » and then the decision makers go back to what’s already there. I have been asking for a long time what we can do to make people pass from the stage of being impressed to being convinced that they must radically change practices. Now.

  CAOT invites you to share your experience in the form of a blog post to help us understand why we need innovation. We want to start a discussion in order to begin to build a consensus of our collective expectations about the innovation needed in education. How can we come to an agreement on this? 

  Questions for students, parents, managers, policy makers, researchers, and anyone interested in educational innovation:

  • Do you believe that we have the taste to innovate?
  • Why is innovation in education so important?
  • How can we optimize the diffusion of innovative ideas?

  Questions for teachers:

  • What was your most beautiful teaching moment?
  • What allowed this moment?
  • When did you feel that you had succeeded?
  • When did your classroom buzz with activity? Tell us about these optimal moments of learning and teaching.

  We need you to « anchor » our ideas in practice. We need examples of educators who put into practice their vision and ideas of what the school could be and who had the latitude to do it. 

  • What assumptions and personal and institutional traditions have you questioned in order for your innovation to progress?
  • What did not work?

  In the case of teachers like Graham Johnson of Kelowna, who reversed the organization of his class, the awakening came gradually . Others, like Craig Morrison, founder of the Oasis skateboard factory, were convinced from the start that it would work and knew how they wanted to proceed. How is this going for you?

  Your blog posts will fit into a variety of perspectives. Please write to Max Cooke at  mcooke@cea-ace.ca or on Twitter at https://twitter.com/max_cooke if you would like to contribute.

  May your thoughts and ideas inspire us!

• L’intégration des TIC au Canada français

  Novembre 8, 2012 21:00 Commentaires fermés sur L’intégration des TIC au Canada français

  L’éducation en français au Canada varie beaucoup d’une province et territoire à l’autre. Il en est de même pour les ressources pédagogiques. Les résultats d’une recherche menée par Gilbert et ses collaborateurs¹ indiquent que 60 % des enseignants francophones oeuvrant en contexte minoritaire au pays identifient qu’il y a insuffisance de ressources adaptées à leur situation. Comme ceux-ci doivent travailler avec le matériel identifié par le groupe majoritaire, soit ils utilisent des traductions, soit ils puisent dans le corpus du Québec, et ce, malgré le fait qu’il ne colle pas toujours à leur réalité. Cette problématique n’existe pas au Québec, puisque les ressources pédagogiques sont abondantes. Toutefois, la province n’accorde plus de budget à leur développement ou acquisition depuis 2003. Pour ces raisons, les enseignants francophones doivent continuellement adapter leur matériel. Cette situation a pour effet d’alourdir leur tâche, particulièrement chez ceux qui débutent leur carrière professionnelle.

  Des ressources numériques disponibles gratuitement sur Internet

  L’insuffisance de ressources, voire l’absence de budget, incitent les enseignants francophones à recourir à Internet pour y puiser des ressources numériques gratuites pour l’enseignement-apprentissage du curriculum. Cette situation prévaut en dépit de la grande majorité de celles-ci qui ne sont pas nécessairement conçues en fonction du curriculum. Si nous constatons que les ressources numériques en français sont les bienvenues, l’intégration de leur utilisation demeure toutefois encore relativement faible au pays. Ce phénomène ne se limite pas au Canada, puisqu’il est observé dans 15 pays industrialisés, selon l’OCDE².

  « Une intégration réussie des TIC en enseignement-apprentissage semble reposer sur leur pénétration dans toutes les composantes du système éducatif. »

  Les politiques stratégiques sur l’intégration des TIC au Canada

  Une intégration réussie des TIC en enseignement-apprentissage semble reposer sur leur pénétration dans toutes les composantes du système éducatif. Pour Jhurree[³], les politiques stratégiques doivent présenter la vision des divers paliers de gouvernement au sujet de l’intégration des TIC. Selon Pittard[⁴], les politiques publiques doivent faire preuve d’alignement, afin de déterminer la place que celles-ci doivent occuper dans le curriculum.

  Dans ce contexte, quatre questions de recherche ont été formulées, à savoir :

  1. Quelles sont les politiques stratégiques gouvernementales, ministérielles et sectorielles sur l’intégration des TIC en enseignement-apprentissage du curriculum à l’élémentaire et au secondaire au Canada?
  2. Quel est le degré d’alignement de ces politiques?
  3. Quels sont les provinces et territoires où les enseignants francophones intègrent le plus fréquemment l’utilisation des ressources numériques à la pratique enseignante?
  4. Quel est le lien entre la fréquence d’utilisation des TIC et l’alignement des politiques stratégiques?

  Pour répondre à ces questions, une méthodologie mixte a été privilégiée. Celle-ci consistait à recenser de manière exhaustive les politiques stratégiques sur l’intégration des TIC, aux plans gouvernemental, ministériel et sectoriel. Puis, une analyse de contenu des données documentaires recueillies a été réalisée. Cette étape a été suivie d’une validation par neuf ministères de l’Éducation concernés. La validation a ensuite permis d’établir le degré d’alignement des politiques entre les différents paliers de gouvernements. Parallèlement, un questionnaire en ligne a été administré à 404 enseignants francophones. Une question visait à déterminer leur fréquence d’utilisation des ressources numériques dans l’enseignement-apprentissage.

  Quelques résultats

  Six des provinces et territoires canadiens possèdent un plan stratégique ministériel identifiant clairement la place que les TIC doivent occuper dans le curriculum (Nouveau-Brunswick, Île-du-Prince-Édouard, Ontario, Saskatchewan, Alberta et Colombie-Britannique). Par ailleurs, tous les gouvernements provinciaux et territoriaux, à l’exception du Québec, identifient que les TIC représentent une compétence prioritaire à développer, voire accroître, dans la formation du citoyen. Enfin, les politiques stratégiques des commissions, conseils, districts et divisions scolaires identifient l’intégration des TIC comme étant prioritaire dans cinq provinces (Nouvelle-Écosse, Terre-Neuve/Labrador, Québec, Manitoba, Saskatchewan et Colombie-Britannique) et deux territoires (TNO et Yukon).

  La Colombie-Britannique se classe bonne première. Non seulement les plans stratégiques gouvernemental, ministériel et sectoriel comportent des objectifs sur l’intégration des TIC, mais ceux-ci font preuve d’un très haut degré d’alignement. Cet alignement donne lieu à des mesures de formation et d’accompagnement des enseignants et des élèves en matière technologique. Par exemple, la province compte dorénavant sur des cyberpédagogues ou agents de transformation pédagogique, afin de favoriser l’intégration des TIC. Le Nouveau Brunswick et la Saskatchewan la suivent de près.

  Le Québec et le Manitoba font mauvaise figure car, dans le premier cas, les plans stratégiques tant gouvernemental que ministériel ne font aucunement mention de l’intégration des TIC, alors que dans le deuxième cas, il ne font pas preuve d’un très haut degré d’alignement. La situation québécoise prévaut en dépit que la compétence technologique était identifiée comme un fer de lance de la dernière réforme en éducation. Ce constat s’avère préoccupant puisque la province semble agir comme un sous-traiteur en déléguant le dossier de l’intégration des TIC à des organismes et à des écoles-phares, sans situer la place qu’elles doivent occuper à tous les échelons du système éducatif.

  

  Le tableau illustre la fréquence d’utilisation des ressources numériques dans l’enseignement-apprentissage par les 404 enseignants francophones dans les provinces et territoires canadiens ayant participé à la recherche. Il est à noter que le nombre de répondants de Terre-Neuve/Labrador et du Yukon/Territoires-du-Nord-Ouest, même s’il est représentatif de la clientèle à l’étude, ne s’avère pas suffisamment élevé pour permettre la généralisation des résultats à l’ensemble des enseignants francophones de la province/territoire.

  Les provinces et territoires où l’on observe la plus grande fréquence d’utilisation (souvent et très souvent) des ressources numériques sont le Nouveau-Brunswick, la Saskatchewan et la Colombie-Britannique, avec des taux oscillant entre 26 et 30 %. Le Québec et le Manitoba arrivent bons derniers avec 10 et 11 % d’utilisation (souvent et très souvent) des TIC dans l’enseignement-apprentissage. Une relation directement proportionnelle semble exister entre l’alignement des politiques stratégiques et la fréquence d’utilisation des TIC, à savoir qu’elles semblent plus fréquemment utilisées dans les provinces et territoires où leur degré d’alignement est le plus haut.

  « Une relation directement proportionnelle semble exister entre l’alignement des politiques stratégiques et la fréquence d’utilisation des TIC, à savoir qu’elles semblent plus fréquemment utilisées dans les provinces et territoires où leur degré d’alignement est le plus haut.  »

  Conclusion

  Une recension périodique des politiques stratégiques sur l’intégration des TIC s’avère nécessaire en vue de militer en faveur de l’alignement de celles-ci à tous les échelons du système éducatif. Cette opération devrait même faire l’objet d’une attention prioritaire de la part des ministères québécois et manitobain de l’éducation, en vue de rattraper l’écart creusé ces dix dernières années avec le reste du Canada. En plus de réduire la pression à l’égard des enseignants de ces provinces, un meilleur alignement des politiques stratégiques ne pourrait que mieux contribuer à les accompagner dans leur rôle de technopédagogue.

  Une meilleure connaissance et compréhension des enjeux de l’intégration des TIC s’avère cruciale puisque les ressources pédagogiques en ligne représentent non seulement un grand potentiel pour l’enseignement-apprentissage, mais également un très grand espoir de conserver la langue et l’identité francophone chez la prochaine génération d’élèves vivant en milieu minoritaire au Canada.

   

  RECAP – For Francophone teachers in Canada, pedagogical French-language resources available online for free are essentials to help reach learning objectives and develop skills identified in school curriculum. In a minority Francophone setting, these are increasingly important to compensate the absence of French-language resources. While pedagogical online resources can be useful, in a minority as well as a majority Francophone setting, their integration in teaching practices nevertheless represent important challenges to teachers. With this in mind, a research was conducted, from 2007 to 2010, with 404 Francophone teachers in 10 provinces and 2 Canadian territories. This research aimed to better know and understand issues in regards to integrating the use of resources available online for free to the various curriculum subjects, by teachers in both elementary and secondary in French-language schools in Canada.

   

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  1   Gilbert, A., Le Touzé, S., Thériault, J.-Y. et Landry, R. (2004). Le personnel enseignant face aux défis de l’enseignement en milieu minoritaire francophone.

  2   OCDE (2004). Perspectives des technologies de l’information : principales conclusions. http://www.oecd.org/dataoecd/20/60/33952178.pdf

  3   Jhurree, V. (2005). Technology Integration in Education in Developing Countries: Guidelines to Policy Makers. International Education Journal, 6(4), 467-483.

  4   Pittard, V. (2004). Evidence for e-learning policy. Technology, Pedagogy and Education, 13(2), 181-194.

• Retour du déjà vu

  Novembre 2, 2012 19:55 Commentaires fermés sur Retour du déjà vu

  J’ai récemment assisté à un autre congrès sur… l’apprentissage au 21^e siècle. J’ai entendu les allocutions et participé aux ateliers. J’ai écouté attentivement ce que disaient les congressistes et tout convergeait, évidemment, sur la question de l’intégration des technologies en éducation. Je suis préoccupé que le discours n’ait pas changé depuis des décennies et que de nouvelles « brigades » de mes collègues préconisant la technologie en éducation fassent encore de leur mieux pour persuader les décideurs que le moment est venu de délester de vieilles stratégies qui ne fonctionnent tout simplement pas.

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  CC photo par: US Embassy New Zealand

  J’ai alors demandé à mon collègue Bruce Dixon de Anywhere Anytime Learning Foundation, l’un des conférenciers d’honneur : « Vous rappelez-vous, Bruce, de la conférence que vous aviez organisée en juin 2010 dans le Maine, où vous aviez rassemblé un groupe représentatif de chefs de file passés de la technologie en éducation? La conférence portait sur un sujet simple, pragmatique : pourquoi ne sommes-nous pas arrivés à convaincre plus de gens de la nécessité d’intégrer efficacement les technologies en classe? »

  En 2012, la direction et les commissaires qui décident d’intégrer les technologies à l’échelle de leur système s’engagent encore sur une voie très solitaire.

  Ainsi, alors que j’écoute la nouvelle génération mettre tout en œuvre dans ses « nouveaux » exposés tentant de persuader les décideurs de la nécessité d’investir dans les technologies et de les intégrer en classe, je lui adresse quelques mises en garde.

  1. Dire aux délégués qu’ils sont déconnectés des jeunes d’aujourd’hui ne les convaincra pas.
  2. Faire des démonstrations de la façon dont évolue la technologie, en particulier les médias sociaux, ne les convaincra pas.
  3. Affirmer aux délégués que la pédagogie actuellement utilisée dans les écoles ne rejoint pas les jeunes ne les convaincra pas.
  4. Montrer les travaux impressionnants et la créativité des jeunes d’aujourd’hui ne les convaincra pas.
  5. Utiliser la phraséologie utilisée à la fin des années 1980 comme s’il s’agissait du courant actuel ne les convaincra pas.
  6. Croire que les adopteurs précoces sont persuasifs ne les convaincra pas.
  7. Organiser des événements en étant entourés de délégués qui pensent de la même façon ne les convaincra pas.

  Et voici d’autres faits :

  1. Si maintenant, en 2012, l’intégration des technologies en classe n’est pas plus avancée, il y a d’autres questions qui ne sont tout simplement pas prises en compte ou, plutôt, qui ne sont pas suffisamment évoquées. Le leadership constitue en définitive l’élément le plus critique. Lors d’un atelier organisé par un dirigeant de conseil scolaire et un directeur d’école (appelé le directeur) d’école du 21^e siècle ou un autre titre de la même eau), j’ai tout de suite remarqué à quel point les participants étaient impressionnés par la compréhension et l’appréciation dont faisait preuve ce dernier de l’importance, du potentiel et du rôle critique que peuvent jouer les technologies en classe. Mais vers la fin de l’atelier, la question la plus critique a été posée au directeur d’école : « Comment cela a-t-il été rendu possible dans votre conseil scolaire? » La réponse, c’était que ce sont, d’abord et avant tout, le directeur général et les commissaires qui l’avaient rendu possible. Le leadership importe. Et comme je l’ai toujours affirmé : « Pas de courage. Pas de changement. » En 2012, la direction et les commissaires qui décident d’intégrer les technologies à l’échelle de leur système s’engagent encore sur une voie très solitaire.
  2. Je parle surtout de Courage et de Passion. Toutefois, ce message n’emballe pas tellement les conférences sur la technologie, puisque présenter les impressionnants résultats de la technologie en classe attire beaucoup plus de commanditaires. Il est très attirant, et digne de mention, de montrer comment quelques élèves de talent sont devenus d’extraordinaires entrepreneurs, agents de changement social et ainsi de suite. Cependant, cela non plus ne convainc pas les décideurs.
  3. L’amélioration de l’environnement de classe demeure – et devrait toujours se trouver – au centre de nos efforts. Chaque enseignante et enseignant désire disposer des meilleurs outils disponibles pour veiller à ce que ses élèves profitent de la meilleure instruction possible. Il est essentiel d’assurer le soutien des enseignants dans leurs classes. Il n’a jamais été aussi urgent de changer des modèles dépassés et déficients de formation professionnelle.
  4. Engager les élèves, en particulier obtenir leur engagement intellectuel, est un impératif pour toutes les classes. Cet objectif peut être atteint, tout simplement, en ayant une enseignante ou un enseignant qui fait preuve d’attention et de passion.

  Vous comprenez peut-être maintenant le titre de ce blogue.

• Le transfert des connaissances, pierre angulaire de l’insertion professionnelle

  Septembre 25, 2012 18:31 Commentaires fermés sur Le transfert des connaissances, pierre angulaire de l’insertion professionnelle

  « La question du transfert des connaissances est, à bien des égards, au centre de toute réflexion sur l’éducation et la formation. » -Philippe Merieu

  L’insertion professionnelle constitue une préoccupation internationale qui pénètre toutes les sphères de notre société, qu’il s’agisse du monde des affaires, de l’entreprise, des secteurs publics et privés, du milieu de la santé ou de l’éducation.  D’ailleurs, en mars 2012, des spécialistes de différents pays se sont rencontrés au Chili pour échanger leurs points de vue sur la question.

  Force est d’admettre que le départ massif des baby-boomers à la retraite est un phénomène mondial auquel le monde de l’éducation ne saurait échapper. Il y a inéluctablement une grande perte d’expertise, de savoirs stratégiques et de savoir-faire dont la relève se désole à juste titre pour relever les nombreux défis éducationnels du XXIe siècle. Mais quels legs la génération des baby-boomers va-t-elle laisser à la nouvelle génération? Quels repères lui seront utiles pour bien réussir professionnellement? 

  N’y a-t-il pas un important renouvellement du corps professoral à tous les niveaux : primaire, secondaire, collégial et universitaire? Cela fait forcément appel à de nouvelles stratégies qui questionnent non seulement les rapports intergénérationnels, mais les savoirs qui doivent être transmis. Si cette tâche incombe, comme plusieurs le souhaitent, aux enseignants retraités, ceux-ci devront être à l’écoute des besoins, des intérêts, des valeurs et des préoccupations des enseignants de la nouvelle génération.

  L’école a la responsabilité de faciliter l’intégration professionnelle des nouveaux enseignants. Pourquoi ne pas institutionnaliser un processus formel de transfert des connaissances par un plan d’action et des mesures concrètes? À ce titre, le programme de mentorat de la Commission scolaire des Patriotes en est un bel exemple. Le « mentor » et le « mentoré » en tirent mutuellement profit. 

  Nul doute que le mentorat s’avère une formule très efficace pour sécuriser le nouvel enseignant tout en reconnaissant et en valorisant l’expertise de l’enseignant expérimenté. Ce codéveloppement professionnel vécu à la fois par le « mentor » et le « mentoré » crée une synergie fort prometteuse pour assurer un transfert des connaissances réussi.

• Le Prix en éducation Ken Spencer 2012 – 15 000 $ en prix

  Septembre 14, 2012 15:03 Commentaires fermés sur Le Prix en éducation Ken Spencer 2012 – 15 000 $ en prix

  Ron Canuel, DG de l’ACE, invite les éducatrices et éducateurs à déposer leur candidature pour le Prix Ken Spencer 2012.

• Fil sur l’éducation canadienne : Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux

  Septembre 10, 2012 20:44 Commentaires fermés sur Fil sur l’éducation canadienne : Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux

  Admission au cégep: une seule chance plutôt que deux – La Presse
  Les élèves de cinquième secondaire qui visent des programmes contingentés auront désormais une seule chance de faire valoir leurs résultats scolaires. Cette année, un seul bulletin – plutôt que deux – sera envoyé aux cégeps lors de leurs demandes d’admission, une situation qui préoccupe l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF)….Lire la suite

  AUTRES NOUVELLES

  Taux d’échec alarmant à l’examen de sciences du Ministère – La Presse
  Les sciences donnent du fil à retordre aux jeunes de quatrième secondaire. À peine 48 % des élèves ont réussi l’examen ministériel du cours Applications technologiques et scientifiques de juin dernier.
  
  Un bon coup pour la persévérance scolaire – l’Écho de Shawinigan

  Les iPad en classe: obstacles à l’horizon – La Presse
  
  Pas d’iPad à la CSDM – La Presse
  
  La tablette numérique entre en classe – La Presse

  Anglais intensif: des professeurs désertent les classes de sixième année – Le Soleil

  Déficit record à la Commission scolaire de Montréal – Radio-Canada

  FAITS SAILLANTS DES BLOGUES
  
  Vidéo explicative en Français sur les EdCamp – TangoMan From Quebec
  J’ai eu l’idéé voilà quelques semaines de faire une vidéo explicative sur le fonctionnement d’un EdCamp. Plusieurs EdCamps en français sont en préparation en Colombie-Britannique (Le 20 octobre à Vancouver et pour mon conseil scolaire au mois de novembre) et le besoin s’est fait exprimer d’avoir du matériel en français pour promouvoir et expliquer ce type de conférence. Il y en a quelques uns en anglais, mais selon mes recherches, aucun en français. D’où l’idéé d’en créer un. J’ai déjà plusieurs photos que je pourrais utiliser que j’ai prise lors d’un atelier que je donnais dans le format des EdCamps, mais il me manque du matériel vidéo. Ce qui serait bien, c’est que s’il y a un EdCamp en Français quelque part dans le monde dans les prochaines semaines, des séquences vidéos pourraient y être tournée et que je puisse utiliser ce matériel pour compléter le vidéo. .…Lire la suite
  
  Piloter le changement– In scholam
  Saviez-vous que la fin de l’année scolaire débute au début avril ? Les deux derniers mois ont en effet été particulièrement … disons accaparants. Au-delà du leadership pédagogique et relationnel propre à la tâche de direction, il reste le travail de gestionnaire qui s’accompagne parfois de décisions difficiles à prendre ayant des impacts directs sur les membres du personnel.…Lire la suite

   

  Les conditions parfaites pour la transformation en éducation – l’Espace à Zecool

  D’autres l’ont dit avant moi : nous vivons des moments excitants en éducation!
  
  Les dernières années, riches en développements pas juste technologiques, font en sorte que l’éducation telle que nous l’avons connue (subie) est assaillie de toute part par un mouvement de transformation — je n’ai pas écrit ‘renouvellement’– qui approche de plus en plus de son point de bascule (tipping point). Certes, la technopédagogie apporte son lot de possibilités mais ce n’est pas juste, vraiment pas juste cela. Voir le changement en éducation par la dotation complète des classes en TBI, portables, espaces numériques et sondes numériques serait, à mon avis, un regard très myopique de la situation …Lire la suite

• Les attitudes des Canadiennes et des Canadiens au sujet du changement en éducation

  Août 28, 2012 16:51 Commentaires fermés sur Les attitudes des Canadiennes et des Canadiens au sujet du changement en éducation

  Au fil des ans, l’Association canadienne d’éducation (ACE) a sondé les Canadiennes et les Canadiens sur de nombreuses questions dans le cadre de nos enquêtes nationales. Cette année, nous voulions examiner leurs attitudes en matière d’innovation en éducation et évaluer leur goût pour le changement en éducation publique.

  Ainsi, 493 personnes de toutes les régions du pays ont répondu à une enquête en ligne réalisée en mars 2012. Cet échantillon pancanadien partage l’opinion des personnes travaillant dans le milieu de l’éducation en ce qui concerne le besoin de changement, leur évaluation de notre système d’éducation publique et leurs grandes priorités pour l’éducation publique au Canada.

  Cliquez ici pour connaître les résultats détaillés de l’enquête, y compris les répartitions par type de répondants et par province

  1.     73 % des répondants estiment que le changement est nécessaire
  L’ACE et une firme de recherche à forfait ont demandé aux répondants leur avis sur l’ampleur du besoin de changement  en éducation publique canadienne. Le besoin de changement est jugé plus grand en Colombie-Britannique (96 %), dans la région atlantique (88 %), en Alberta (85 %) et au Québec (80 %). Le besoin de changement semble moins marqué en Ontario.

  2.     Note B accordée aux écoles publiques canadiennes
  Nous avons demandé aux répondants d’attribuer une note selon l’échelle A, B, C, D ou échec aux écoles publiques (de la maternelle à la fin du secondaire) de leur communauté et de leur province. Un peu moins de la moitié des répondants ont donné la note B aux écoles publiques de leur communauté (47 %) et de leur province (42 %). Au Québec, 42 % ont accordé la note B aux écoles publiques de leur communauté et 32 % ont donné un B aux écoles de la province. En général, les écoles des communautés ont obtenu des notes légèrement supérieures à celles des provinces. Les répondants de l’Ontario et de la Colombie-Britannique étaient plus susceptibles d’accorder un A ou un B que ceux des autres provinces.

  3.     À propos du besoin de trouver de nouvelles façons de faire les choses
  Lorsqu’on leur a demandé la mesure dans laquelle il était nécessaire, le cas échéant, de trouver de nouvelles façons de faire les choses en ce qui concerne différentes questions d’actualité en éducation, presque tous les répondants ont convenu que les aspects « composer avec les différences quant aux capacités des élèves », « lier l’apprentissage à l’école et l’apprentissage à l’extérieur » et « aider les élèves à apprendre en classe dans les écoles secondaires » constituaient les grandes priorités. Au Québec, 93 % des répondants ont indiqué que « composer avec les différences quant aux capacités des élèves » constituait la principale priorité.

  Fait à noter, l’aspect « utiliser la technologie en classe » a engendré la plus grande polarisation (les proportions étant relativement plus élevées des deux côtés de l’échelle). Donc, bien que de nombreux répondants estiment qu’il y a lieu de mettre l’accent sur cet aspect, d’autres en sont moins convaincus (ou aiment moins cette idée).

  4.     Établir la priorité des principaux défis en éducation publique
  À la question à savoir dans quelle mesure ils étaient d’accord ou en désaccord en ce qui concerne les défis auxquels fait face l’éducation publique aujourd’hui, les répondants de la Colombie-Britannique et de l’Alberta (où le goût du changement est le plus élevé) ont été plus enclins à être d’accord avec plusieurs affirmations telles que « la participation des élèves » et « s’adapter à l’évolution rapide » constituent les principaux défis en éducation aujourd’hui. Au Québec, les répondants ont été plus susceptibles d’être en accord avec l’affirmation : « la participation des élèves représente l’un des principaux défis dans le monde de l’éducation d’aujourd’hui ».

  Partagez vos réflexions en faisant un commentaire sur ce blogue :

  • Comment interprétez-vous les résultats?
  • Quelles pratiques et programmes innovateurs donnent de bons résultats dans vos écoles?
  • Quel est le plus grand défi auquel font face nos écoles en 2012-2013?

• Résultats de l’enquête 2012 de l’ACE sur les attitudes à l’égard de l’éducation publique

  0:00 Commentaires fermés sur Résultats de l’enquête 2012 de l’ACE sur les attitudes à l’égard de l’éducation publique

  493 personnes de toutes les régions du pays ont répondu à une enquête en ligne réalisée en mars 2012. Cet échantillon pancanadien partage l’opinion des personnes travaillant dans le milieu de l’éducation en ce qui concerne le besoin de changement, leur évaluation de notre système d’éducation publique et leurs grandes priorités pour l’éducation publique au Canada.

• Je m’identifie encore comme une simple enseignante…

  Juillet 17, 2012 13:14 Commentaires fermés sur Je m’identifie encore comme une simple enseignante…

  À la suite de la lecture du rapport de recherche conjoint de l’Association canadienne d’éducation (ACE) et de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), Enseigner selon nos aspirations — aujourd’hui et demain, je réponds à la question suivante : quels sont, d’après les enseignantes et les enseignants, les éléments ou les conditions contribuant à leur capacité d’enseigner selon leurs aspirations? 

  Il y a quelques semaines, j’animais un atelier sur la gestion et la motivation en salle de classe pour un groupe d’étudiants universitaires. En tant qu’invitée, je me suis présentée comme une simple enseignante qui courait des risques calculés avec sa pédagogie inversée afin d’engager davantage ses élèves.

  Dans le groupe se trouvait une collègue qui occupe le poste de direction adjointe dans une école du secondaire. Après ma présentation, elle me fit part des paroles suivantes qui m’ont marquée : « Je ne comprends pas pourquoi tu te présentes comme une simple enseignante. Tu es beaucoup plus qu’une simple enseignante. » En rédigeant ce billet, ces paroles me reviennent, car je m’identifie encore comme une simple enseignante, mais une enseignante qui a finalement su mettre en place des éléments qui contribuent à ma capacité d’enseigner selon mes aspirations.  J’en suis responsable et j’en suis fière. Je vous fais part de mes réflexions avec toute humilité, car je suis reconnaissante de l’importance qu’accorde le rapport de l’ACE « … de faire entendre la voix de la profession enseignante dans la visualisation de l’avenir de l’éducation, car c’est la profession qui devrait être considérée comme la voix faisant autorité en ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage. » (P. 6).

  Après 16 ans en enseignement, je comprends finalement que si les enseignants se baissent les bras devant tous les obstacles qui les entourent, ils laissent mourir petit à petit leurs aspirations.

  Mon vécu m’a mené à une période difficile en 2011. Je permettais aux facteurs externes qui se rattachent toujours à mon titre d’enseignante de me définir au lieu de laisser mes aspirations me guider dans mon enseignement. Je me préoccupais trop des politiques d’évaluations, du trop grand nombre d’effectifs de la salle de classe et du manque de ressources humaines et matérielles. Je laissais ceux-ci puiser toutes mes énergies. Je ne prenais pas le temps de réflexion nécessaire afin de comprendre que, comme le dit bien le rapport à la page 6, « La mondialisation et les besoins de la société du savoir imposent de nouvelles exigences aux élèves comme au personnel enseignant, de sorte que les écoles doivent devenir des lieux d’innovation, d’ingéniosité et de créativité. »  Je voulais innover, mais je n’avais pas le temps, ou encore, soyons honnêtes : rien ne nourrissait ma créativité. 

  Par l’entremise de ma formation continue, je me suis offert le cadeau du temps : temps de réflexion sur mes aspirations, temps de lecture, temps de consultation et temps de discussion avec mes collègues.

  Je ne pouvais plus attendre que le ministère de l’Éducation ou mon district scolaire m’offre ce temps si nécessaire pour me permettre d’évoluer et d’innover. J’avais besoin de prendre en main mon avenir dans cette profession dans laquelle j’ai toujours voulu faire une différence. Quels en sont les résultats? J’ai aujourd’hui une volonté de me perfectionner dans la pédagogie inversée qui me stimule intellectuellement. Je réussis à différencier mes leçons efficacement. J’ai envie de faire de la recherche. Je travaille fort et je l’accepte volontiers! De plus, je ne comptabilise plus les heures que je consacre à mon enseignement, car je suis motivée par mes aspirations. 

  Somme toute, mes aspirations sont vitales à ma personne de l’enseignante. J’ai aujourd’hui l’envie d’organiser des activités enrichissantes qui font appel à la technologie du 21^e siècle. Place à la passion, à la recherche et au développement de mon expertise que méritent mes élèves!

  @annickcarter1

• Vous connaissez PISA?

  Juin 18, 2012 19:02 Commentaires fermés sur Vous connaissez PISA?

  Si vous tapez le mot « PISA » dans le moteur de recherche Google, vous découvrirez le faramineux total de 100 millions de pages. La majorité de l’information qui s’y trouve concerne la ville de Pise en Italie, célèbre pour sa tour penchée. Toutefois, une recherche portant sur « OCDE PISA » vous mènera vers un tout autre type de renseignements. En effet, bien que la popularité du PISA croisse de façon exponentielle depuis sa création en 2000, elle ne se compare pas encore à celle de son homonyme italien. Cet article propose une visite guidée du PISA de l’OCDE.

  Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une initiative de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui vise à déterminer à quel point les jeunes qui achèvent leur scolarité obligatoire dans les pays participants sont prêts à appliquer les compétences et les connaissances acquises à l’école dans la vie quotidienne, que ce soit en poursuivant des études avancées ou sur le marché du travail. En termes concrets, il s’agit d’une évaluation des compétences en lecture, en mathématiques et en sciences des jeunes de 15 ans qui se déroulera pour la cinquième fois ce printemps dans plus de 70 pays et économies dans une quarantaine de langues.

  Le but du PISA n’est pas d’évaluer les élèves individuellement mais bien d’analyser le rendement des systèmes d’éducation à travers le monde. Pour ce faire, le PISA est administré à un échantillon représentatif d’élèves et les résultats sont diffusés au niveau des systèmes éducatifs.

  Le PISA au Canada

  Depuis ses débuts en 2000, les provinces canadiennes participent au PISA. Puisqu’au Canada, l’éducation est la responsabilité des provinces et des territoires, le PISA publie les résultats non seulement pour le Canada dans son ensemble mais aussi pour les provinces canadiennes[1]. Au Canada, le PISA est un partenariat entre le ministère des Ressources humaines et du Développement des compétences Canada (RHDCC), Statistique Canada (responsable de la collecte des données dans les écoles) et le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), représentant les ministères de l’Éducation des provinces et des territoires.

  Alors que la majorité des pays évaluent environ 5 000 élèves, au Canada, environ 20 000 jeunes répondent au PISA dans les deux langues officielles.

  Étant donné la structure de l’éducation au Canada, il est nécessaire d’évaluer un échantillon de grande taille pour obtenir des résultats à l’échelle des provinces canadiennes. Alors que la majorité des pays évaluent environ 5 000 élèves, au Canada, environ 20 000 jeunes répondent au PISA dans les deux langues officielles. De plus, des questionnaires contextuels destinés aux élèves et aux écoles permettent de mieux comprendre le lien entre le rendement des élèves et le contexte d’apprentissage à l’école comme à la maison dans les pays participants.

  Au Canada, environ 900 établissements d’enseignement sont choisis au hasard par Statistique Canada pour représenter l’ensemble des écoles dans les provinces. Dans chaque école, environ 35 élèves de 15 ans sont sélectionnés au hasard pour participer au PISA (moins dans les plus petites écoles). Il est important de mentionner que les résultats au PISA « ne comptent pas » au bulletin scolaire des élèves participants et que les résultats canadiens ne sont publiés qu’à l’échelle de la province et du pays.

  De façon concrète, le PISA consiste principalement en un test de style papier-crayon[2] d’une durée d’environ 90 minutes auquel les élèves répondent à l’école. Pour permettre une couverture efficace des domaines évalués (lecture, mathématiques et sciences), le PISA choisit l’une de ces matières comme « domaine principal » à chaque évaluation pour en permettre une étude plus approfondie. Ainsi, en 2000 et 2009, la lecture représentait le domaine principal, en 2003 et 2012, c’était les mathématiques et en 2006, les sciences. Le PISA se distingue des tests traditionnels mettant l’emphase sur les connaissances en privilégiant le concept de littératie dans son évaluation. Ainsi, les questions du PISA visent à mesurer les compétences des élèves dans des situations de la vie courante à l’école, à la maison, et sur le marché du travail. Quelques exemples de questions du PISA sont présentés en annexe.

  Lors de la parution des résultats initiaux du PISA 2000, une onde de choc s’est fait sentir dans le monde de l’éducation et même au-delà. En effet, à la surprise générale, la Finlande trônait au sommet du classement du PISA et le Canada était parmi les meneurs, second derrière la Finlande en lecture et aux premières loges en mathématiques et en sciences. Le scepticisme des pays participants à l’égard des résultats initiaux a fait face à une curiosité grandissante suite aux résultats subséquents de 2003, 2006 et 2009 qui ont également souligné l’émergence des pays asiatiques. Les graphiques 1, 2 et 3 présentent les plus récents résultats au PISA dans les trois matières évaluées.

  Résultats au PISA 2009 : provinces canadiennes et pays et économies participants

  

  

  

  Les résultats canadiens au PISA sont intéressants à plusieurs égards. En effet, en plus de démontrer des moyennes globales parmi les meilleures, les résultats du Canada sont remarquables car ils suggèrent une grande équité des systèmes éducatifs de notre pays.

  Les résultats canadiens au PISA sont intéressants à plusieurs égards. En effet, en plus de démontrer des moyennes globales parmi les meilleures, les résultats du Canada sont remarquables car ils suggèrent une grande équité des systèmes éducatifs de notre pays. En comparaison aux autres pays participants, on y compte une proportion relativement faible d’élèves peu performants et une faible variation entre les écoles. De plus, les élèves canadiens issus de l’immigration, et ils sont nombreux, obtiennent un rendement comparable aux élèves nés au Canada. Le niveau socio-économique des élèves du Canada est également un facteur beaucoup moins déterminant de leur rendement au PISA que dans plusieurs autres pays. Les questionnaires contextuels du PISA nous révèlent aussi que les jeunes au Canada sont en général positifs en ce qui concerne la perception de leur relation entre élèves et enseignants. Selon les observateurs internationaux, l’une des raisons du succès de nos élèves au PISA est que les programmes d’études ainsi que le personnel  enseignant ont des attentes élevées pour tous les élèves et que ceux qui ont des difficultés ne sont pas isolés mais plutôt intégrés dans les classes régulières. 

  Bien entendu, selon le PISA, tout n’est pas rose au Canada. On remarque effectivement de nettes différences  entre les provinces comme le montrent les graphiques précédents. On note également au Canada que les élèves issus des milieux linguistiques minoritaires francophones obtiennent un rendement inférieur à leurs homologues issus des milieux linguistiques majoritaires. Même si nous avons une plus faible proportion d’élèves moins performants que dans la grande majorité des pays, il n’en reste pas moins qu’environ un élève sur 10 ne possède pas les compétences minimales nécessaires pour se débrouiller efficacement dans la vie de tous les jours. De plus, comme c’est le cas dans à peu près tous les pays participant au PISA, les garçons réussissent beaucoup moins bien que les filles en lecture, ce qui pose des défis dans les autres matières puisque la lecture constitue la pierre d’assise de bien des apprentissages.

  L’avenir du PISA  

  La prochaine administration du PISA au printemps 2012 sera intéressante à plusieurs égards. Tout d’abord, les mathématiques en seront le domaine principal, ce qui permettra une analyse des résultats au fil du temps en comparant les résultats de 2012 à ceux de 2003. Ensuite, les mathématiques et la lecture seront évaluées sous forme papier-crayon comme par le passé mais en plus, pour la première fois, à l’aide d’ordinateurs ce qui permettra d’enrichir notre compréhension des compétences des élèves à utiliser l’informatique dans leurs apprentissages. Enfin, le PISA évaluera les compétences des élèves en résolution de problèmes également à l’ordinateur. Dans le cadre du PISA 2003, les élèves du Canada s’étaient fort bien distingués en résolution de problèmes évaluée sous forme papier-crayon. Il sera intéressant de vérifier si le rendement restera le même lorsque cette compétence sera mesurée à l’ordinateur.

  De plus en plus de pays et d’économies se joignent au PISA et parmi ceux-ci plusieurs régions démontrent un rendement élevé. Il en résulte qu’à rendement comparable au fil du temps, le classement des pays qui menaient auparavant, dont le Canada, recule du fait de ces nouveaux arrivants au PISA. C’est le cas notamment de pays et économies du continent asiatique.

  Bien sûr, le PISA ne saurait prétendre être la meilleure mesure du rendement des élèves à l’école. L’enseignement et l’évaluation qui se déroulent au quotidien dans la salle de classe constituent la source première d’information relativement aux progrès de nos jeunes.

  Bien sûr, le PISA ne saurait prétendre être la meilleure mesure du rendement des élèves à l’école. L’enseignement et l’évaluation qui se déroulent au quotidien dans la salle de classe constituent la source première d’information relativement aux progrès de nos jeunes. Toutefois, lorsque combiné aux évaluations plus formelles menées à l’échelle des provinces, pays ou autres initiatives internationales, le PISA représente une source importante d’information nous permettant de déterminer jusqu’à quel point les élèves du Canada sont prêts à relever les défis d’une économie de plus en plus globale.

  Exemples de questions du PISA (ANNEXE)

  Lecture

  COMMENT SE BROSSER LES DENTS

  Nos dents deviennent-elles de plus en plus propres si on les brosse de plus en plus longtemps et de plus en plus fort?

  Des chercheurs britanniques répondent que non. Ils ont même essayé de nombreuses autres manières avant de trouver la façon idéale de se brosser les dents. Un brossage de deux minutes, sans brosser trop fort, donne le meilleur résultat. En frottant trop fort, on abîme l’émail des dents et les gencives, sans pour autant détacher les résidus de nourriture ou la plaque dentaire.

  Bente Hansen, une experte en brossage de dents, conseille de tenir sa brosse à dents comme on tient un stylo. « Commencez dans un coin et brossez progressivement toute la rangée », dit-elle. « N’oubliez pas la langue! Elle peut en effet contenir un tas de bactéries qui peuvent donner mauvaise haleine. »

  L’article « Se brosser les dents » ci-dessus est extrait d’un magazine norvégien.

  Servez-vous de cet article pour répondre aux questions suivantes :

  1. Quel est le sujet de cet article?

  • A. La meilleure façon de se brosser les dents.*
  • B. La meilleure sorte de brosse à dents à utiliser.
  • C. L’importance d’avoir de bonnes dents.
  • D. La façon dont différentes personnes se brossent les dents.

  2. Que recommandent les chercheurs britanniques?

  • A. De se brosser les dents aussi souvent que possible.
  • B. De ne pas essayer de se brosser la langue.
  • C. De ne pas se brosser les dents trop fort.*
  • D. De se brosser la langue plus souvent que les dents

  3. Selon Bente Hansen, pourquoi faut-il se brosser la langue?

  ………………………………………………………………………………………………
  ………………………………………………………………………………………………

  Code 1 : Fait référence aux bactéries OU au fait d’éliminer la mauvaise haleine OU à ces deux éléments.

  La réponse peut paraphraser le texte ou citer directement celui-ci. (Par exemple : Pour se débarrasser des bactéries. / La langue peut contenir des bactéries. / Pour éviter d’avoir mauvaise haleine.)

  Mathématiques

  Le schéma ci-dessous représente un escalier de 14 marches, qui a une hauteur totale de 252 cm.

  

  Sciences

  CULTURES GÉNÉTIQUEMENT MODIFIÉES

  Des groupes de protection de la nature ont demandé l’interdiction d’une nouvelle espèce de maïs génétiquement modifiée (OGM, organisme génétiquement modifié).

  Ce maïs OGM est conçu pour résister à un nouvel herbicide puissant qui détruit les plants de maïs traditionnels. Ce nouvel herbicide détruira la plupart des mauvaises herbes qui poussent dans les champs de maïs.

  Les protecteurs de la nature déclarent que, comme ces mauvaises herbes sont une source de nourriture pour les petits animaux, en particulier les insectes, l’utilisation de ce nouvel herbicide avec le maïs OGM nuira à l’environnement. Les partisans du maïs OGM répondent qu’une étude scientifique a démontré que cela n’arrivera pas.

  Voici quelques détails de l’étude scientifique mentionnée dans l’article ci-dessus.

  • On a semé du maïs dans 200 champs à travers le pays.
  • On a divisé chaque champ en deux parties. Dans une moitié, on a cultivé du maïs génétiquement modifié (OGM) traité avec le nouvel herbicide puissant, et dans l’autre moitié on a cultivé du maïs traditionnel traité avec un herbicide traditionnel.
  • On a trouvé à peu près le même nombre d’insectes sur le maïs OGM traité avec le nouvel herbicide que sur le maïs traditionnel traité avec l’herbicide traditionnel.

  On a semé du maïs dans 200 champs à travers le pays. Pourquoi les scientifiques ont-ils utilisé plus d’un site?

  • A. Afin que de nombreux agriculteurs puissent essayer le nouveau maïs OGM.
  • B. Pour voir quelle quantité de maïs OGM ils pourraient cultiver.
  • C. Pour recouvrir le plus de terrain possible avec des cultures OGM.
  • D. Pour inclure diverses conditions de culture du maïs.*

  Référence : OCDE (2010). Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves. Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Volume I. Paris : Auteur.

  RECAP – The Programme for International Student Assessment (PISA) is an initiative led by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) and designed to determine the extent to which students completing their compulsory education in participating countries are ready to apply their school-acquired knowledge and skills to daily life, whether in undertaking post-secondary studies or in entering the labour force. In concrete terms, PISA assesses the reading, mathematics, and science skills of 15-year-old students and is set to take place for the fifth time this spring in more than 70 countries and economies in 40 or more languages. PISA is not intended to evaluate students individually; rather it is designed to analyze the performance of education systems worldwide. To do so, PISA is administered to a representative sample of students, and its findings are disseminated to these education systems.

  ---

  [1] Les trois territoires ne participent pas au PISA de même que les écoles sous la responsabilité du gouvernement fédéral telles les écoles situées sur les réserves autochtones.

  [2] En 2012, le PISA sera administré en partie sous forme de test papier-crayon et en partie à l’ordinateur.

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