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• Que peuvent faire les directions d’école à la suite du suicide d’un élève ou d’un membre du personnel?

  Janvier 30, 2019 8:00 Commentaires fermés sur Que peuvent faire les directions d’école à la suite du suicide d’un élève ou d’un membre du personnel?

  La postvention du suicide désigne des activités qui soutiennent le processus de deuil et aident à prévenir la contagion suicidaire, au sein de la famille, des amis et des camarades de classe, d’un élève ou d’un enseignant décédé par suicide. Les membres du personnel scolaire doivent être préparés de manière à éviter d’agir sur le coup de l’émotion face à cette situation difficile qui affecte l’ensemble d’une communauté scolaire.

  Alors que l’efficacité des stratégies de postvention du suicide n’est pas encore entièrement démontrée, les suggestions suivantes proposent aux directions d’école quoi faire et ne pas faire à la suite du suicide d’un élève ou d’un membre du personnel :

  CHOSES À FAIRE

  • Demeurer calme et veiller à ce que les activités scolaires se poursuivent normalement.
  • Fournir à toutes les personnes concernées des renseignements simples, clairs et factuels sur l’évènement.
  • Exécuter la politique et le plan de l’école en matière de gestion des incidents critiques.
  • Offrir ses condoléances aux proches du défunt.
  • Donner aux élèves et aux enseignants l’occasion d’offrir leurs condoléances à la famille (p. ex., par le biais d’un album-souvenir) et leur accorder la permission d’assister aux funérailles.
  • Désigner des membres clés du personnel et un lieu de rencontre (p. ex., une salle de classe ou l’infirmerie de l’école) et les mettre à la disposition des élèves avant le début des classes et jusqu’à une heure raisonnable après l’école pour leur permettre de parler de l’évènement s’ils le souhaitent. Choisissez des enseignants et des membres du personnel que ceux-ci connaissent déjà.
  • Communiquer avec des fournisseurs locaux de services de santé mentale pour les informer de l’évènement et solliciter leur opinion.
  • Inviter les amis les plus proches du défunt à parler à un conseiller aux services aux élèves ou à un enseignant. Inviter les membres du personnel à discuter avec un collègue ou un administrateur de confiance s’ils le désirent.
  • Repérer les élèves ou les enseignants qui éprouvent encore des difficultés émotionnelles (absences ; congés de maladie) six semaines ou plus après l’évènement pour leur suggérer de recourir à des services en santé mentale.
  • Demander aux élèves et aux enseignants d’utiliser les médias sociaux de manière responsable.

   CHOSES À ÉVITER

  • Employer des expressions comme « il/elle a commis un suicide » ou « il/elle s’est suicidé(e) ». Préférer l’utilisation de : « il/elle est décédé(e) par suicide ».
  • Créer ou implanter un programme de dépistage du suicide ou de la dépression dans l’ensemble de l’école.
  • Fournir des détails très crus sur le suicide.
  • Commémorer l’évènement (p. ex., rassemblement d’élèves, lieux commémoratifs, conférenciers, etc.).
  • Inviter un intervenant externe pour parler de deuil ou organiser une séance de verbalisation suivant un incident critique.
  • Acheter un programme de prévention du suicide (il n’est pas prouvé hors de tout doute que de tels programmes empêchent le suicide).

  Pour être efficace, la postvention du suicide doit être adaptée aux besoins, aux situations et aux réalités uniques de l’école et de la communauté touchées. Alors que le suicide bouleverse un réseau entier d’individus, notamment les parents, frères et sœurs, amis et connaissances, camarades de classe, fournisseurs de soins de santé et autres proches du défunt, une estimation prudente indique que six d’entre eux s’en trouveront davantage affectés.

  Bien qu’il existe de nombreux programmes de postvention du suicide visant à prévenir le suicide et à soutenir les personnes endeuillées, les directions scolaires ont la responsabilité de choisir des stratégies fondées sur des données probantes susceptibles d’être efficaces, et d’éviter celles qui manquent de preuves solides et qui risquent de faire plus de mal que de bien.

   

  * Dans ce document, le masculin est employé comme genre neutre.

  Ressources complémentaires 

  • CRISE : Application des connaissances scientifiques en prévention du suicide. La postvention
  • Commission de la santé mentale du Canada. Trousse d’outils pour les personnes qui ont été touchées par une perte par suicide
  • Le Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents. Vivons Ensemble : Une boîte à outils pour lutter contre le suicide chez les jeunes dans votre collectivité – Postvention
  • Association des psychiatres du Canada. Lignes directrices de la couverture médiatique du suicide.

  Ressources en anglais seulement

  • teenmentalhealth.org: Suicide 
  • Ashraf Kagee. (2002). Concerns about the effectiveness of critical incident stress debriefing in ameliorating stress reactions. Critical Care.
  • Francesco Pia and co-authors (2011). ACFASP Review: Critical Incident Stress Debriefing.
  • Samaratins UK: Suicide Postvention in the Workplace                   

  Références

  Kutcher, S. (2018). Suicide Postvention in Schools: Addressing an emotional issue using best available information and critical thought. CAP Journal.

  Szumilas, M. & Kutcher, S. (2011). Post-suicide Intervention Programs: A Systematic Review. Can J Public Health, 102 (1), 18-29.

   

  MERCI À NOS GÉNÉREUX PARTENAIRES : 

          

   

  À noter : Cette fiche est conforme à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.

• L’essentiel rôle du sentiment d’efficacité personnelle pour les stagiaires

  Septembre 26, 2018 10:02 Commentaires fermés sur L’essentiel rôle du sentiment d’efficacité personnelle pour les stagiaires

  L’expérience du stage d’un nouvel enseignant participe incontestablement à la définition du sentiment d’efficacité personnelle à enseigner, c’est-à-dire au développement, par le stagiaire, d’une croyance plus ou moins forte en sa capacité d’organiser son action et de poser les gestes nécessaires pour obtenir les résultats souhaités.

  Pour les futurs enseignants, le stage supervisé constitue une aventure remplie de défis. Il peut s’avérer stressant pour certains, anxiogène pour d’autres, voire devenir un véritable test d’endurance¹. Durant cette période plus ou moins intensive et prolongée, le stagiaire tente, tant bien que mal, d’établir des relations significatives avec les élèves, mais aussi avec la personne enseignante associée (PEA) qui l’accompagne quotidiennement, ainsi qu’avec la personne superviseure universitaire (PSU). L’étudiant qu’il est veut vivre du succès, tout en étant amené à recadrer des visions idéalistes de lui-même comme enseignant, confronté à des enjeux qui souvent le dépassent, qui interrogent sa personnalité, ses valeurs, ses savoirs, son identité et ses aspirations professionnelles.

  Il convient de rappeler que la transition vers l’université constitue, pour plusieurs étudiants, une période déstabilisante. Habités par le désir de performer sur le plan académique, ils peuvent ressentir du stress, des états dépressifs et vivre diverses difficultés d’ajustements d’ordres personnel et affectif². Dans ce contexte, il ne faut pas s’étonner que des stagiaires en viennent à mettre en doute leurs capacités d’assumer avec succès leurs responsabilités d’enseignants. En ce sens, l’expérience du stage participe incontestablement à la définition du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) à enseigner³, c’est-à-dire au développement, par le stagiaire, d’une croyance plus ou moins forte en sa capacité d’organiser son action et de poser les gestes nécessaires pour obtenir les résultats souhaités⁴.

  Dans ce contexte, le SEP devient pour les accompagnateurs de stage une cible d’intervention à privilégier, un levier puissant pour aider les stagiaires à s’engager pleinement dans leur processus de formation ainsi qu’à se développer professionnellement en enseignement.

  En effet, les stagiaires qui ont un SEP élevé sont animés par un état d’esprit⁵ qui les rend davantage disposés à apprendre le métier, pour les principales raisons suivantes :

  1. Ils manifestent un intérêt intrinsèque dans les activités de formation;
  2. Ils se fixent des buts élevés et persévèrent avec l’intention de les atteindre;
  3. Ils voient les tâches difficiles comme des défis plutôt que comme des dangers à éviter;
  4. Ils demeurent calmes et sereins devant les tâches plus difficiles;
  5. Ils redoublent d’efforts lorsqu’ils font face à l’adversité;
  6. Ils récupèrent plus facilement des échecs;
  7. Ils attribuent leurs échecs à un manque d’efforts ou de connaissances plutôt qu’à des habiletés insuffisantes, ce qui peut être plus facilement corrigé.

  Bien que plusieurs éléments contribuent au développement du SEP des stagiaires au cours de l’expérience de stage, la PEA et la PSU sont reconnues comme étant des acteurs-clefs à cetégard⁶. Par leurs pratiques d’accompagnement, elles peuvent influencer et réguler le SEP des futurs enseignants en jouant délibérément sur une ou plusieurs des quatre sources de son développement⁷.

  Concrètement, en tant que PEA ou PSU, je prends appui sur ses expériences antérieures de succès (ce qui est la première source du SEP) quand :

  1. Je sonde ses forces et ses défis en puisant dans ses expériences passées (les expériences préprofessionnelles vécues à titre d’élève, de suppléant, de tuteur [aide aux devoirs], d’animateur auprès d’enfants d’âge préscolaire ou scolaire, etc.);

  2. Je choisis d’investir à partir de ses forces pour construire son capital de confiance et ses croyances d’efficacité;

  3. Je lui propose des défis progressifs, à sa mesure, à son rythme et à sa portée, tout en le poussant vers le dépassement de soi.

  Comme accompagnateur de stage, j’ai recours à la persuasion verbale (seconde source du SEP) quand :

  4. Je lui donne régulièrement des rétroactions signifiantes, structurantes et équilibrées;

  5. Je lui formule des encouragements de manière récurrente;

  6. Je lui propose des bilans périodiques afin de lui faire prendre conscience de ses progrès et de ses défis.

  Comme formateur de futurs enseignants, je profite d’expériences vicariantes (troisième source du SEP) quand :

  7. Je l’incite à m’observer à l’aide d’instruments précis qui nous aideront à réaliser un retour post-séance;

  8. Je l’invite à observer des collègues enseignants et des stagiaires, avec leur accord, à l’aide d’instruments précis qui alimenteront nos échanges;

  9. Je lui propose de co-enseigner avec moi ou avec un collègue selon différentes formules correspondant à son besoin développemental.

  Enfin, je suis attentif à son état physiologique et émotionnel (quatrième source du SEP) quand :

  10. Je suis sensible aux manifestations physiques et émotionnelles de stress (somatisation, propos défaitistes, etc.);

  11. Je l’aide à trouver des stratégies qui lui permettent notamment de gérer son stress efficacement;

  12. Je lui manifeste de la bienveillance, de la considération, de l’acceptation et du soutien;

  13. Je le rassure en lui offrant de l’aide de différentes manières, non pas pour faire à sa place, mais pour l’aider à faire sa place.

  Ces quatre sources qui viennent d’être évoquées mènent au développement, par les stagiaires, d’une croyance plus ou moins forte en leur efficacité personnelle à l’égard de différentes situations qu’ils rencontreront en contexte de stage. Chacune de ces sources est complémentaire d’une ou de plusieurs autres⁸. Car il faut savoir que les croyances en matière d’efficacité personnelle sont sensibles aux facteurs contextuels, mais aussi aux facteurs personnels (conceptions, valeurs, expériences antérieures, etc.).

  Le SEP s’apprécie également au regard d’une tâche précise dans des circonstances précises. Cette considération suppose une appréciation du SEP par le stagiaire lui-même qui est répétée régulièrement. Par exemple, votre stagiaire peut se sentir capable de planifier une leçon ou une série de leçons sur une matière spécifique (par exemple, le soccer, pour un stagiaire en enseignement de l’éducation physique et à la santé) parce qu’il a de l’expertise dans celle-ci, mais il peut sentir son SEP très faible dans une autre matière (par exemple, la gymnastique), parce qu’il n’y connaît peut-être rien. Votre travail en tant qu’accompagnateur de stage ne sera pas le même dans ces deux cas, et ce, avec la considération que toute intervention est une démarche rationnelle et qu’elle doit donc viser une cible précise.

  En conclusion, en tant qu’accompagnateurs de stage, nous avons avantage à contribuer au développement d’un sentiment d’efficacité élevé chez les futurs enseignants, en concentrant nos actions d’accompagnement autour des quatre sources du SEP comme mentionnées précédemment. En effet, à court et à moyen termes, les stagiaires s’engageront non seulement davantage dans leur processus de formation, ce qui aura possiblement un effet sur leurs apprentissages, mais ils auront également tendance, à plus long terme, à vivre du succès dans l’exercice de leur profession, à éprouver de la satisfaction au travail et à s’adapter plus adéquatement aux comportements des élèves. C’est finalement tout le système éducatif qui en sortira gagnant!

   

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  Photo : iStock

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2018

   

  1 Kosnik, C. « It is not just practice: conflicting goals, unclear expectations. » Dans F.-J. Benson & C. Riches (dir.), Engaging in conversations about ideas in teacher education (p. 65–71). New York, Falmer Press. 2009.

  2 Flynn, D. & Chow, P. « Self-efficacy, self-worth and stress ». Education, 138, 1, 3–8. (2018).

  3 Mukamurera, J., & Gingras, C. « La formation initiale vue par des enseignants du secondaire issus des programmes de formation en cours au Québec depuis 1970. » Dans C. Gervais, & L. Portelance (dir.), Des savoirs au cœur de la profession enseignante. Contextes de construction et modalités de partage (p. 45-63). Sherbrooke, QC : Éditions du CRP. 2005.

  4 Bandura (2007, p. 12) parlera de « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités ».

  5 Flynn, D. & Chow, P., op. cit., 3–8

  6 Ballinger, D.-A. & Bishop, J.-G. « Mentoring student teachers: Collaboration with physical education teacher education. » Strategies, 24, 4, 30–34. (2011). Peterson, S.-M, Valk, C, Baker, A.-C, Brugger, L & Hightower, A.-D. « Were not just interested in work: Social and emotional aspects of early educator mentor relationships. » Mentoring and Tutoring: Partership in Learning, 18. 2, 155–175. (2010).

  7 Bandura, A. « Self-efficacy in health functioning. » Dans Ayers, S., Baum, A., McManus, I.-C., Newman, S., Wallston, K., Weinman, J. & West, R. (dir.), Cambridge handbook of psychology, health and medicine (2e éd.). New York: Cambridge University Press. 2007.

  8 Bandura, A. «The anatomy of stages of change. » American journal of health promotion, 12, 8–10. (1997).

• Directeurs en santé, écoles en santé

  Septembre 18, 2017 16:53 Commentaires fermés sur Directeurs en santé, écoles en santé

   

  Lorsqu’on pense au bien-être dans le domaine de l’éducation publique, celui des directeurs d’école a tendance à passer en dernier. Certaines parties prenantes souscrivent à la notion selon laquelle les directeurs doivent s’attendre à subir un certain degré de stress et de complexité au travail, et qu’ils sont récompensés pour la responsabilité et le risque accrus qu’ils reçoivent par des salaires plus élevés, des avantages supplémentaires et un plus grand prestige social. Plusieurs diraient également qu’après les étudiants, la santé et le bien-être des enseignants viennent au deuxième rang des priorités, car ils sont largement considérés comme les travailleurs de première ligne du secteur de l’éducation. Étant donné qu’il y a plus d’enseignants que de directeurs, cet argument pourrait d’autant plus être fondé sur le volume. En conséquence, il semble que les directeurs d’école soient devenus moins prioritaires. Je dirais toutefois qu’il est tout aussi important et opportun de prendre en compte le bien-être des leaders d’établissements scolaires.

  Bien que le système d’enseignement public compte moins de directeurs que d’enseignants, cela ne signifie pas nécessairement qu’ils ont moins d’influence sur la réussite des élèves. Comme le soutient Ken Leithwood, spécialiste de l’éducation, « il n’y a pas de cas documenté d’école qui réussit à inverser la trajectoire de réussite de ses élèves en l’absence de leaders talentueux¹. » Les directeurs qui sont aux prises avec l’épuisement professionnel ou confrontés à leur bien-être personnel sont moins en mesure de soutenir l’enseignement et l’apprentissage dans leurs écoles.

  Dans ce contexte, le « bien-être » désigne non seulement l’absence de toute détresse liée à nos fonctions cognitives, notre état émotionnel, nos interactions sociales ou notre santé physique, mais également le sentiment de joie, de satisfaction, d’épanouissement, de bonheur et d’accomplissement². Les directeurs d’école ont une grande fierté et une grande joie dans leur travail, même lorsqu’ils éprouvent simultanément des symptômes d’épuisement professionnel. Par exemple, dans une étude que j’ai menée en 2013, 78 % des directeurs ontariens interrogés ont indiqué qu’ils étaient la plupart du temps satisfaits de leur emploi, 91 % estimaient que leur école était un bon lieu de travail et 92 % estimaient leur travail fait une différence significative dans la communauté scolaire³.

  Bien que la plupart des directeurs d’école de l’Ontario soient satisfaits de leur travail, cela ne signifie pas que leur travail est facile. Malgré les perspectives positives des chefs d’établissement, ces derniers travaillent de longues heures : les directeurs d’école en Ontario travaillent en moyenne 59 heures par semaine et, dans certains autres pays, ils travaillent plus. Les directeurs exécutent également un plus grand nombre de tâches régulières associées à leur poste. Par exemple, alors qu’ils ont toujours été impliqués dans des problèmes de discipline, ces problèmes deviennent de plus en plus complexes et impliquent de nouveaux défis tels que la cyberintimidation. Outre le nombre croissant de tâches quotidiennes traditionnelles, les directeurs ont désormais des rôles supplémentaires liés au bien-être des élèves.

  En outre, les progrès des technologies de l’information et de la communication impliquent que les directeurs travaillent dans des environnements plus rapides, avec des attentes et des exigences plus élevées – un processus appelé « intensification du travail ». Encore plus inquiétant, 21 % des directeurs interrogés ont déclaré que s’ils avaient pu revivre leur carrière, ils seraient restés enseignants ou auraient poursuivi une carrière dans un autre secteur.

  Les directeurs ressentent les effets de ces changements dans leur travail. Une participante de l’étude explique d’ailleurs que :

  « C’est un rôle qui ne diminue jamais. Rien ne sort jamais de l’assiette. C’est juste plus qui y est ajouté. La limite est seulement déterminée par la largeur de l’assiette. Il y a une limite de ce que vous pouvez y mettre dessus. »

  L’épuisement professionnel est un symptôme significatif de l’intensification du travail des directeurs. Un directeur a décrit l’impact de ces exigences de travail sur leur bien-être physique et mental comme suit :

  « Je vais demander un déménagement, simplement parce que je constate que je suis fatigué, personnellement. Je veux dire que j’attends beaucoup de moi et que ce que j’estime être acceptable pour moi – et j’ai l’impression que je n’agis pas à plein rendement. C’est pour moi une faiblesse… j’ai seulement l’impression de ne pas être aussi efficace qu’il y a deux ou trois ans. C’est constant. »

  Notre étude a notamment révélé que plus les directeurs consacraient de temps à la discipline et à l’assiduité des élèves, à la collaboration avec les parents et aux comités de bureau du conseil scolaire de district, plus le travail risquait de les mettre dans des situations épuisantes sur le plan émotionnel. Les directeurs d’école ne consacrent en moyenne que cinq heures par semaine au programme et à l’enseignement – un nombre que 82 % des directeurs d’école de 2013 souhaiteraient voir augmenter.

  Les directeurs ont plusieurs façons de gérer leur charge de travail. Certaines sont des stratégies d’adaptation individuelles similaires à celles recommandées à toute personne travaillant dans un environnement stressant : passer du temps avec ses proches, être actif physiquement et pratiquer des loisirs en dehors du lieu de travail, par exemple. Sur la base d’études récentes, il existe toutefois des stratégies et des pratiques spécifiques au rôle de direction que les chefs d’établissement peuvent utiliser pour promouvoir et gérer leur propre bien-être.

  Pour découvrir 5 moyens de contribuer au bien-être des directeurs d’école, téléchargez notre affiche disponible gratuitement plus haut.

   

  Illustration : Dave Donald

  Publiée pour la première fois dans Éducation Canada, septembre 2017

  Cet article a été traduit de l’anglais.  Voir l’article original « Healthy Principals, Healthy Schools » de Katina Pollock, Ph. D.

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  1 Kenneth Leithwood et al., “School Leaders’ Influences on Student Learning: The four paths,” in The Principles of Educational Leadership and Management, eds. T. Bush, L. Bell, and D. Middlewood (London: Sage, 2012), p. 1.

  2 Nic Marks and Heten Shah, “A Well-Being Manifesto for a Flourishing Society,” Journal of Public Mental Health 4 no. 2 (2004): 9–15.

  3 Katina Pollock, Fei Wang, and Cameron Hauseman, The Changing Nature of Principals’ Work: Final report (October 2014): 1–42. www.edu.uwo.ca/faculty-profiles/docs/other/pollock/OPC-Principals-Work-Report.pdf

  4 Katina Pollock and D. Cameron Hauseman, “The Use of Email and Principals’ Work: A double-edged sword,” Leadership and Policy in Schools (2017).

  5 Kenneth Leithwood and Vera N. Azah, Elementary Principals’ and Vice-Principals’ Workload Studies: Final report (2014) : 1–100. www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/memos/nov2014/FullElementaryReportOctober7_EN.pdf

• Comment soutenir la santé mentale de son personnel?

  16:23 Commentaires fermés sur Comment soutenir la santé mentale de son personnel?

  

  Pour prévenir les problèmes de santé mentale et soutenir le bien-être de son personnel, il est souvent fait mention de bienveillance en éducation. Or, cette notion initialement attribuée aux élèves, s’est vite transférée à l’ensemble des éducateurs. Les raisons sont simples : la tâche des uns comme celle des autres s’est vue radicalement transformée au fil du temps.

  Si les causes sont bien connues, il apparaît alors important de réfléchir sur les conditions favorables à mettre de l’avant pour que l’ensemble des adultes concernés en éducation jouent bien leur rôle d’éducateurs engagés et passionnés sans mettre à risque leur santé mentale. Ces conditions tant internes qu’externes seront développées à travers la lorgnette du mieux-être des individus dans une perspective de réussite éducative et professionnelle.

  Conditions favorables internes

  Pour la grande majorité du personnel éducatif, l’éducation correspond davantage à une passion qu’à un simple « job ». La qualité de sa formation initiale et les occasions de formation continue en cours d’emploi contribuent au sentiment de compétence. Mais il y a autre chose, plus intrinsèque, qui joue sur le bien-être professionnel d’un membre du personnel éducatif : sa disposition à vouloir s’actualiser, particulièrement dans un contexte de changements profonds de l’école. L’éducateur est apprenant. Une soif d’apprendre favorise le renouvellement professionnel alors que l’inverse risque de scléroser l’exercice de son métier, assujetti aux nombreuses transformations, comme bien d’autres secteurs d’activité humaine.

  Des contextes dynamiques et stimulants pour le bien-être professionnel des enseignants et des directions ne sauraient se développer sans un esprit de collégialité et de collaboration. Or, un peu comme la pollinisation des fleurs au printemps, il faut savoir provoquer les moments de « contamination positive » à l’école, afin de stimuler cet environnement professionnel.

  C’est toutefois la passion d’accompagner les jeunes et le sens donné à sa profession qui interpellent le plus :

  « Les résultats démontrent que parmi les cinq dimensions du bien-être, celle du sens, qui se décortique en 4 aspects (la construction identitaire, leur rôle significatif auprès des élèves, leur responsabilité sociale et le développement des élèves par l’atteinte d’objectifs) est au cœur du processus de création de sens du métier. (…) [T]rois nouvelles dimensions du bien-être se rattachent au contexte précis de leur métier : la passion pour l’enseignement, l’engagement professionnel et le sentiment de compétence. » ¹

  « (…) [M]algré une tâche difficile et complexe [des directions], des demandes jugées trop lourdes, des défis et responsabilités considérables, pourquoi retrouve-t-on un niveau de bien-être et d’adaptation relativement élevé? Selon l’auteur, la passion pour leur travail, le désir de faire une différence, la réalisation de soi, le sentiment du travail bien fait sont des facteurs qui contribuent à leur bien-être. » ²

  Cette disposition face à la profession est aussi liée à de saines habitudes de vie personnelle; santé physique, alimentaire, émotionnelle et choix de vie. La profession d’enseigner ou de diriger une école ne se fait pas dans un vase clos, séparé du reste de la vie sociale de l’individu, c’est tout au contraire : on enseigne essentiellement qui l’on est, pas juste ce que l’on sait.

  Conditions externes et culture organisationnelle

  Si les valeurs intrinsèques comptent pour beaucoup dans le sentiment de bien-être des éducateurs, il ne faudrait pas négliger les facteurs extrinsèques qui contribuent à le soutenir et même à le développer. Autrement dit, la culture organisationnelle d’une école, la forme de leadership qui y est exercé et les mécanismes de valorisation et de reconnaissance participent également au développement et au maintien de ce sentiment de bien-être pour l’ensemble du personnel.

  La passion pour l’enseignement, l’engagement professionnel et le sentiment de compétence, précédemment évoqués pour les enseignants, ne trouveront leur sens que si la culture organisationnelle de l’école en permet son véritable déploiement. Pour cela, il faut réunir différentes conditions purement organisationnelles comme :

  • L’aménagement des horaires pour permettre des moments de rencontre et de partage de bonnes pratiques;
  • L’aménagement d’un salon du personnel où les échanges pédagogiques sont les bienvenus;
  • L’aménagement de temps de formation individuelle ou collective;
  • L’aménagement de CAP orientée sur les besoins réels de formation du personnel;
  • L’aménagement de moments d’autorégulation des démarches mises en place et de valorisation des expérimentations et du déploiement de bonnes pratiques pour favoriser les apprentissages des élèves.

  La direction d’école qui a à cœur le bien-être de ses éducateurs sera celle qui exercera son leadership, en rappelant plus souvent qu’à son tour sa mission : la boussole de l’organisation, pour paraphraser Ewan McIntosh. Cette direction sera proactive pour créer les conditions favorables, mais aussi pour provoquer les échanges professionnels tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de son école. Cette influence positive de l’engagement des directions d’école ressort assidûment dans diverses études.

  

  « [L]’effet du leadership de la direction se concrétise de façon indirecte au travers des variables intermédiaires, dont plus spécialement l’engagement des enseignants, les pratiques éducatives et la culture de l’école »³

  Cet « effet direction » est illustré dans le tableau suivant de l’UNESCO ⁴:

  1.     Un leadership exceptionnel dans le domaine pédagogique, le soutien des enseignants, le suivi des résultats, une définition d’orientations claires.

  2.     Une organisation de l’enseignement, la constitution des groupes, le soutien, la coordination des programmes et des méthodes.

  3.     Un accent mis sur l’apprentissage des élèves, l’organisation du temps, la priorité donnée aux apprentissages fondamentaux.

  4.     Le climat de l’établissement, la cohésion des enseignants, la concertation sur les décisions.

  5.     Une approche pragmatique des problèmes.

  6.     Une culture d’établissement, une vision claire de la mission, l’accent mis sur l’amélioration des résultats.

  7.     Un niveau élevé d’attentes et d’exigences à l’égard des élèves et des enseignants, une stimulation intellectuelle.

  8.     Un suivi rigoureux des progrès des élèves et des résultats de l’établissement.

  9.     Une préoccupation de la formation et du perfectionnement professionnel des personnels.

  10.  Des relations partenariales avec les parents, leur implication dans la vie de l’école.

  La plupart des quelques 10 caractéristiques ou groupes de caractéristiques identifiées comme facteurs contribuant positivement à l’efficacité de l’école sont étroitement associées à l’organisation et à la politique mise en œuvre au niveau de l’établissement. UNESCO (2016)

  Ce rôle de leader est toutefois très exigeant comme en témoigne Emmanuel Poirel et Frédéric Yvon⁵

  « Il n’est par conséquent pas exagéré de conclure que les directions d’école au Québec sont non seulement des gestionnaires de l’immédiat, mais également des gestionnaires du compromis et de l’émotion. »

  Il n’est pas toujours aisé de donner le ton à son école et de le maintenir, mais il y va du mieux-être collectif.

  Conclusion

  Dans une conjecture de grands changements en éducation, il est important de se demander quels sont les facteurs de réussite⁶ et ses liens avec le mieux-être de ses acteurs? Comme facteur personnel, il importe de mentionner le « lâcher-prise », soit l’acceptation d’un certain déséquilibre propre aux systèmes en transformation. Il s’agit de ne pas attendre que toutes les conditions soient réunies pour vivre le changement.

  Pour le professionnel de l’éducation, il y a une belle place pour l’audace et la confiance, raffermies par l’esprit de collaboration qui caractérise une culture organisationnelle réellement apprenante; les acteurs de cette organisation célèbrent les succès et accompagnent dans les défis ceux et celles qui ont à cœur la pleine réalisation de chaque élève dont ils ont la charge. 

   

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  Photo : iStock

   

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  1 GOYETTE, N. (2014) Le bien-être dans l’enseignement: Étude des forces de caractère chez des enseignants persévérants du primaire et du secondaire dans une approche axée sur la psychologie positive. Thèse de doctorat. Université du Québec à Trois-Rivières.

  2ST-GERMAIN, M. (2014). Comment se portent les directions et directions adjointes d’écoles en Ontario? En bonne santé psychologique mais…Synthèse d’une étude menée par Michel St-Germain le professeur émérite de l’Université d’Ottawa et ses collègues. Revue de l’ADFO (Association des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes), no 18, printemps 2014.

  3 COLLERETTE, P., PELLETIER, D. et TURCOTTE, G. (2013) Recueil de pratiques des directions d’écoles secondaires favorisant la réussite des élèves. Université du Québec en Outaouais.

  4 UNESCO (2006). Les nouveaux rôles des chefs d’établissements secondaires.

  5 POIREL, E. et YVON, F. (2011) Les sources de stress, les émotions vécues et les stratégies d’ajustement des directions d’école au Québec. Revue des sciences de l’éducation. Vol. 37, no 3.

  6 https://docs.google.com/presentation/d/1BJGtex3tCPp8oNaFcVkFXj1Fsvr9GBRCZVoBpkuBb8g/present?ueb=true&slide=id.g36ee90c68_180

• Le bien-être de nos professionnels de l’éducation, on y tient au CECCE!

  12:28 Commentaires fermés sur Le bien-être de nos professionnels de l’éducation, on y tient au CECCE!

  

  Le système d’éducation est un service public fort exigeant. Les attentes de la part des parents et des communautés à l’égard des écoles deviennent de plus en plus accentuées. Les élèves ont des besoins divers et leur contexte d’apprentissage est grandement influencé par la mondialisation et les nouvelles technologies. Les élèves sont issus d’une société où le rythme de vie est effréné et cela a un impact indéniable sur le niveau de stress des élèves et des adultes. De plus, la gratification immédiate est chose courante et les choix de produits et services sont nombreux. Afin de répondre aux besoins complexes et diversifiés des élèves qui nous sont confiés, nous devons assurer d’avoir en place des professionnels de l’éducation qui sont non seulement compétents et engagés, mais également en bonne santé physique et mentale.

  Le Conseil des écoles catholiques du Centre-Est (CECCE) reconnaît l’importance de promouvoir la santé mentale de tous ses élèves et de tout son personnel. Ainsi, il assure le bien-être de chaque élève et de chaque membre du personnel en lui permettant de s’épanouir pleinement dans un climat positif, sécuritaire, inclusif et bienveillant.

  La vision du CECCE est fier d’être chef de file reconnu pour la transformation de l’expérience d’apprentissage, l’excellence et la bienveillance de ses écoles catholiques et la synergie avec la communauté. En fait, parmi les 5 champs d’action de la transformation de l’expérience d’apprentissage, où on définit les manifestations recherchées autant chez le personnel que les élèves, nous retrouvons celui du bien-être.

  Une stratégie d’action bien ancrée!

  Au CECCE, la Stratégie de santé mentale pour le bien-être de tous contribue à la création d’un climat positif, sécuritaire, inclusif et bienveillant où chacune et chacun se sent bien physiquement, mentalement et spirituellement. Le personnel tisse des liens de confiance avec les élèves afin de favoriser le développement d’un sentiment d’appartenance à leur école et le plein engagement dans leur apprentissage. De plus, le personnel est outillé pour promouvoir une santé mentale positive, pour reconnaître les signes précurseurs de problèmes liés au bien-être pour aiguiller vers les services appropriés. Les jeunes aux prises avec des problèmes de santé mentale sont traités avec respect, dignité et compassion, et l’école collabore avec leur famille dans le but de favoriser l’amélioration de leur état et la réduction des risques de récurrence. Le personnel qui intervient est aussi outillé pour assurer sa propre santé mentale, reconnaissant que ces interventions sont exigeantes pour eux. Les liens privilégiés créés entre le CECCE et ses partenaires communautaires permettent de répondre aux besoins diversifiés de ses élèves et son personnel.

  3 priorités pour le bien-être des professionnels de l’éducation!

  Priorité 1 : Culture de bien-être

  Maintenir une culture de bien-être au conseil scolaire et dans les écoles en poursuivant la création d’environnements bienveillants et en promouvant la santé mentale et le bien-être des élèves et du personnel.

  • Permettre aux membres du personnel de maintenir un équilibre dans toutes les sphères de sa vie : professionnelle, personnelle et familiale. On veut que les élèves apprennent à maintenir un bon équilibre de vie, donc les adultes doivent être de bons modèles. Les enfants apprennent en regardant les adultes, ceux-ci sont leurs modèles. Or, le vieux dicton « Fais ce que je dis et non ce que je fais » ne reflète pas la réalité. Les enfants font ce que les adultes font. On parle tant de nos élèves qui observent les adultes dans leur école, que des enfants de nos membres du personnel qui observent leurs parents;
  • Fournir du matériel promotionnel sur le bien-être lors de journées ou semaines thématiques à l’aide de messages clés;
  • Promouvoir les valeurs catholiques telles que la joie, le respect, l’espérance, le pardon, le courage, l’amour, la paix, la justice et la charité, tant auprès des élèves qu’auprès des membres du personnel;
  • Créer un site Intranet sur la santé et le bien-être des membres du personnel avec toute l’information relative aux activités de prévention et de promotion de la santé, les saines habitudes de vie telles la nutrition et l’activité physique, la gestion du stress et l’ergonomie;
  • Encourager, auprès du personnel, l’utilisation des programmes d’aide aux employées et aux employés (PAE) mis à leur disposition par le conseil scolaire par la promotion de la santé mentale et non seulement de la maladie mentale;
  • Créer un cercle d’innovation pour les éducateurs afin de diminuer l’absentéisme des éducateurs et ainsi accroître leur mieux-être;
  • Miser sur la valorisation des éducateurs, la formation et la prévention de la violence;
  • Promouvoir la prévention de la violence et le harcèlement au travail.

  Priorité 2 : La structure organisationnelle

  Favoriser une structure organisationnelle qui sollicite l’engagement et la collaboration de toutes les équipes du conseil scolaire au niveau de la bienveillance et de la santé mentale et bâtir la capacité des écoles en élargissant le mandat des comités de soutien au comportement positif (SCP) et au climat scolaire de façon à inclure la santé mentale.

  • Appuyer les écoles à élargir le mandat des comités SCP, climat scolaire ou autre, de façon à inclure la santé mentale;
  • Offrir à l’ensemble des écoles et services le programme « Protégeons la santé mentale au travail »;
  • Participer à la campagne « Je ne me reconnais pas » dans le but d’augmenter la sensibilisation et la compréhension des employés en matière de santé mentale, de réduire la stigmatisation et de favoriser des environnements de travail sûrs et favorables.

  Priorité 3 : Bâtir la capacité

  Bâtir la capacité de la communauté scolaire à promouvoir le bien-être de tous les élèves et de tous les membres du personnel en développant une compréhension et un langage communs quant à la santé mentale. Et en partageant des connaissances de base par rapport aux problématiques de santé mentale ou de maladie mentale priorisées par les directions d’école et ciblées dans l’offre de services de l’équipe de travail social.

  Nous appuyons le personnel des écoles à acquérir des connaissances et des compétences en matière de bien-être, le leur et celui de leurs élèves. De cette façon, ils développent un sentiment de confiance, de résilience et de compétence à venir en aide à leurs élèves, ainsi qu’à leurs collègues au besoin, ce qui contribue à réduire leur niveau d’anxiété.

  • Favoriser l’utilisation de la ressource « Vers un juste équilibre » en préparant des capsules d’information pour le personnel;
  • Former au moins une personne par école élémentaire et deux par école secondaire en « SafeTALK »¹ et en « ASIST »² afin d’augmenter la capacité des écoles à venir en aide aux élèves à risque de suicide;
  • Promouvoir la nouvelle version du manuel d’intervention lors d’un événement tragique: « Soutenir la communauté scolaire lors d’un événement imprévu: Guide d’appui »;
  • Préparer une capsule vidéo sur le bien-être au travail et l’utilisation des PAE;
  • Créer des capsules d’information et poursuivre les présentations pour le personnel afin de les outiller à appuyer les élèves qui vivent de l’anxiété et qui ont un TDA/H;
  • Préparer des outils afin d’appuyer les enseignants d’éducation physique de l’élémentaire à développer des leçons sur la prévention de la consommation.

  En conclusion

  Si l’on souhaite que notre personnel promeuve le bien-être de nos élèves en créant des environnements positifs et sécuritaires, en étant bienveillants, en créant des relations avec eux, on doit s’assurer qu’eux-mêmes soient bien. Il s’agit du même principe que la consigne en avion de mettre son propre masque d’oxygène avant d’aider quelqu’un d’autre à mettre le sien. On doit prendre soin de soi-même avant de prendre soin des autres. Le conseil scolaire a un rôle primordial à jouer pour assurer un climat de travail sain et positif.

  De plus, il est important de reconnaître que les nouvelles technologies facilitent notre travail. Par contre, elles peuvent aussi avoir un impact sur notre bien-être. Tout est instantané. Tous peuvent travailler à toute heure de la journée. Comment empêcher que le travail envahisse complètement notre vie?

  On a beau être les meilleurs pédagogues au monde, utiliser les meilleures stratégies d’enseignement, si un élève n’est pas bien, il n’est pas apte à apprendre. Dans le même sens, on peut offrir tous les meilleurs outils et tout l’appui à notre personnel, si une direction d’école, un enseignant, un éducateur n’est pas bien, il n’est pas apte à performer.

  On sait que les pensées ont une grande influence sur les actions d’une personne. C’est la raison pour laquelle on encourage à avoir des pensées positives. Dans ce même sens, les émotions positives ont un grand impact sur notre bien-être. Il s’agit d’une cascade : les émotions positives entraînent des pensées positives qui influencent nos actions. Selon le « Broaden and Build Theory »³, les émotions positives agrandissent le répertoire de pensées et d’actions d’une personne. Donc, lorsque les émotions positives sont peu nombreuses, les gens restent coincés, mais lorsque les émotions positives sont nombreuses, les gens se surpassent.

  Un équilibre de vie et des pensées positives sont certes de bonnes habitudes et attitudes à adopter. Ajouter du positif à notre journée, ça n’a pas besoin d’être compliqué!

  Références :

  • Stratégie de santé mentale du CECCE

  • 5 champs d’action de la transformation de l’expérience d’apprentissage au CECCE

  • Promouvoir et soutenir le bien-être des élèves en Ontario Fiche de renseignements à l’intention des parents, Ministère de l’éducation de l’Ontario

  • La bienveillance au CECCE

  • Fondement d’une école saine, Ministère de l’éducation de l’Ontario

   

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  Photo : Kirill Linnik (dreamstime)

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2017

   

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  1 file:///C:/Users/Rogar/Downloads/safeTALK-insert-FRENCH%20(3).pdf

  2 file:///C:/Users/Rogar/Downloads/Renseignements-essentiels-pour-les-aspirants-formateurs.pdf

  3 Broaden and Build Theory, Barbara Fredrickson, 2004.

• Le bilan de compétences

  12:21 Commentaires fermés sur Le bilan de compétences

  

  Alors que l’on parle de plus en plus de bien-être et de mieux-être des élèves dans le milieu scolaire¹, on met peu l’emphase sur les personnes qui travaillent de près avec ceux-ci, c’est-à-dire le personnel enseignant. On semble mettre l’élève au cœur des stratégies visant à améliorer la qualité de vie. En matière de prévention, on mise juste puisqu’à long terme, c’est toute la société qui va en bénéficier. Toutefois, la personne qui intervient le plus auprès de ces élèves est la personne enseignante. Or, si celle-ci vit des difficultés en matière de bien-être, comment peut-elle favoriser le mieux-être des élèves?

  L’épuisement professionnel chez le personnel enseignant

  De plus en plus d’enseignants font face à l’épuisement professionnel dû à de nombreux facteurs tels que la gestion des comportements difficiles des élèves, les conditions de travail pénibles, les pressions liées au temps et le climat négatif dans l’école². Ainsi, il n’est pas rare de voir un ou une collègue de travail partir en congé de maladie en lien avec des facteurs de stress au travail qui peuvent mener, à plus long terme, à l’épuisement professionnel. Selon une étude menée par Robert Dubois en 2014, l’épuisement professionnel mène le personnel enseignant à vivre de l’insatisfaction professionnelle, un faible engagement professionnel et le désir de quitter la profession. Or, si on considère que le personnel enseignant est au centre de l’éducation que reçoivent nos enfants, ne serait-il pas bénéfique de développer des stratégies afin d’améliorer leur qualité de vie personnelle et professionnelle? C’est en ce sens que le bilan de compétences devient un outil intéressant qui pourrait favoriser le mieux-être du personnel enseignant.

  Le bilan de compétences

  Le bilan de compétences a vu le jour en France en 1986 et il y est devenu un droit pour tous les travailleurs en 1991 en s’imposant comme le principal dispositif d’orientation tout au long de la vie. Bien que le bilan de compétences soit pratiqué au Québec depuis le début des années 1990, il n’est pas encore devenu un droit. Pourtant, les résultats de recherches au Québec et ailleurs dans le monde démontrent les retombées d’une démarche de bilan de compétences sur la réduction des états émotionnels négatifs, l’augmentation des états émotionnels positifs, l’augmentation du sentiment d’efficacité personnelle, de l’estime de soi et du maintien en emploi, en plus de donner accès à l’individu à une meilleure connaissance de soi et de ses compétences.

  Mais en quoi consiste un bilan de compétences? Il s’agit d’une démarche effectuée auprès d’une personne conseillère d’orientation qui permet à un individu de faire un retour réflexif sur l’emploi occupé et son parcours professionnel. D’une durée de 6 à 8 semaines à raison d’une heure par semaine, la personne est invitée à identifier et valider ses compétences (ressources personnelles et environnementales telles que les aptitudes, les valeurs, les intérêts, le soutien social, etc.) par l’entremise d’un portfolio. Ce processus de conscience de soi inclut également l’exploration et la compréhension des états émotionnels et physiologiques en lien avec les expériences professionnelles. Enfin, le bilan de compétences se conclut par l’identification d’un projet de développement professionnel des compétences réaliste et motivant pour l’individu.

  Assez simple comme démarche me direz-vous. En fait, les résultats d’une recherche menée dans le cadre de ma thèse de doctorat a permis de démontrer que la mobilisation des ressources personnelles et environnementales dans l’agir des compétences nécessite un processus complexe d’interaction entre l’identification, la clarification, la validation et la mobilisation de ces ressources. Ce processus est activé par la démarche de bilan de compétences, ce qui favorise le sentiment d’efficacité personnelle de personnes en emploi. Or, ce lien entre le bilan de compétences et le sentiment d’efficacité personnelle devient intéressant dans le cas des enseignants qui sont à risque d’épuisement professionnel. Selon Dubois, l’épuisement professionnel a un effet sur la qualité de l’enseignement et sur l’engagement du personnel enseignant envers les tâches reliées à l’enseignement et aussi envers les élèves. Les enseignants qui vivent un haut niveau de stress et qui sont à risque d’épuisement professionnel sont beaucoup plus enclins à douter de leurs compétences, à vivre de la culpabilité, à se dévaloriser et à avoir un faible estime de soi. De surcroît, leur sentiment d’efficacité personnelle en est aussi affecté. En ce sens, il est important de spécifier que ce ne sont pas les compétences des enseignants qui font défaut, mais la croyance qu’ils entretiennent à l’égard de leurs compétences.

  Dans cette optique, une démarche de bilan de compétences pourrait permettre au personnel enseignant de se réapproprier une image positive de leurs compétences tout en développant des nouvelles modalités d’autorégulation face au stress vécu au travail. Cette démarche permettrait ainsi de favoriser le bien-être et le mieux-être au travail du personnel enseignant ce qui, du même coup, se reflèterait sur le climat dans la salle de classe et dans l’école. Le meilleur moyen d’atteindre les élèves en matière de bien-être et de mieux-être ne passe-t-il pas par le modelage, c’est-à-dire l’apprentissage par observation? Si c’est le cas, le temps est peut-être venu pour les décideurs dans le domaine de l’éducation d’offrir aux enseignants et aux enseignantes un peu de répit en leur donnant l’opportunité de reprendre leur souffle par l’entremise d’une démarche de bilan de compétences.

   

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  Illustration : iStock

  Première publication dans Éducation Canada, septembre 2017

   

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  1 Ministère du développement social. (2015-2016). Stratégie du mieux-être du Nouveau-Brunswick : Plan d’action de la Direction du mieux-être.

  2 Genoud, P.A., Brodard, F. et Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire. Revue Européenne de Psychologie, 59(1). 37-45.

• 9 Pratiques de dirigeants de commissions scolaires chevronnés

  Juin 6, 2016 0:00 Commentaires fermés sur 9 Pratiques de dirigeants de commissions scolaires chevronnés

  Poster traduit de l’article Éducation Canada « Leading High-Performing School Districts: Nine characteristics of effective districts and the leadership practices that achieve them ».

• Quelles formes revêt le perfectionnement professionnel efficace pour les enseignants?

  Mars 10, 2015 15:09 Commentaires fermés sur Quelles formes revêt le perfectionnement professionnel efficace pour les enseignants?

  Le perfectionnement professionnel peut être défini comme étant l’apprentissage permanent des enseignants pour améliorer leur enseignement. Il s’agit d’un apprentissage à la fois formel et informel. Les journées pédagogiques constituent la structure formelle la plus familière du perfectionnement professionnel. Ces journées combinent habituellement des présentations, des ateliers pratiques et des collaborations en équipe qui sont souvent organisés à l’avance par la direction de l’école et de la commission scolaire. Il est également courant que leS enseignants se fixent leur propre programme de perfectionnement professionel informel et constant, par exemple en suivant des cours, en faisant des études supérieures, en étudiant une matière à titre personnel ou en enseignant des approches, en échangeant des ressources et des idées avec des collègues, et établissant des réseaux d’apprentissage au moyen des médias sociaux.

  Selon la recherche, le perfectionnement professionnel efficace pour les enseignants revêt les caractéristiques suivantes :

  • Il reconnaît que les enseignants sont des professionnels qui devraient avoir la possibilité de sélectionner ce qu’ils aimeraient apprendre, à partir d’un éventail d’idées fondées sur des données pour améliorer l’apprentissage des élèves.

  • Il offre aux enseignants des possibilités de réflexion à long terme permanentes, pour assimiler leurs expériences de perfectionnement professionel personnellement choisies et obligatoires.

  • Il fournit aux enseignants des occasions de s’encadrer mutuellement et de travailler ensemble pour analyser de nouvelles techniques pédagogiques, ce qui permet souvent aux enseignants débutants d’établir des rapports avec des collègues chevronnés.

  • Il donne aux enseignants la possibilité d’étudier et de réunir des données sur les retombées de changements apportés à leur approche d’enseignement, particulièrement ceux qui découlent de nouvelles idées ou initiatives en éducation.

  L’une des conclusions qui ressort le plus de la recherche moderne est que les ateliers « ponctuels » ont peu d’incidence à long terme sur les méthodes pédagogiques d’une personne. La recherche confirme aussi que toutes les formes de perfectionnement professionel exigent une affectation soutenue de temps et de ressources; que les enseignants doivent avoir la chance de mettre en pratique ce qu’ils apprennent et de réfléchir au fonctionnement des nouvelles idées et approches pédagogiques dans leurs classes; et que les élèves réussissent mieux quand les enseignants bénéficient de possibilités de perfectionnement professionel pertinentes et permanentes.

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  Autres ressources informatives

  « Collaborative Inquiry: Empowering teachers in their professional development »

  Par Leyton Schnellert

  « Teacher Learning That Supports Student Learning »

  Par Linda Darling-Hammond

  « Historical Thinking and Teacher Professional Development: The Poor Cousin of Curriculum Reform »

  Par Carla Peck

  Ressources de perfectionnement professionnel autonome (site Web anglais du ministère de l’Éducation de la C.-B.)

   

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  Références

  Bullock, S. M. (2014). « Exploring the impact of prior experiences in non-formal education on my pedagogy of teacher education », Studying Teacher Education, vol. 10, n^o 2, p. 103-116.

  Charner-Laird, M. (2007, avril). « Ready and willing: Second-stage teachers and professional collaboration. », article pr/sente lors de la réunion annuelle de l’American Educational Research Association, Chicago, IL.

  Chou, C. (2011). « Teachers’ professional development: Investigating teachers’ learning to do action research in a professional learning community », Asia-Pacific Education Researcher, vol 20, n^o 3, p. 421-437.

  Hunzicker, J. (2011). « Effective professional development for teachers: A checklist », Professional Development in Education, vol 37, n^o 2, p. 177-179. 

  Kim, J. (2013). « Teacher action research as Bildung: An application of Gadamer’s philosophical hermeneutics to teacher professional development », Journal of Curriculum Studies, vol 45, n^o 3, p. 379-393.

  Liu, K. Y. (2012). « A design framework for online teacher professional development communities », Asia Pacific Education Review, vol 13, n^o 4, p. 701-711.

  McConnell, T. J., Parker, J. M., Eberhardt, J., Koehler, M. J., et Lundeberg, M. A. (2013). « Virtual professional learning communities: Teachers’ perceptions of virtual versus face-to-face professional development », Journal of Science Education and Technology, vol 22, n^o 3, p. 267-277.

  Marsh, B., et Mitchell, N. (2014). « The role of video in teacher professional development », Teacher Development, vol 18, n^o 3, p. 403-417.

  Mor, Y., et Mogilevsky, O. (2013). « The learning design studio: Collaborative design inquiry as teachers’ professional development », Research in Learning Technology, vol 21, n^o 2, p. 1-15.

  Opfer, V. D., et Pedder, D. (2011). « Conceptualizing teacher professional learning », Review of Educational Research, vol 81, n^o 3, p. 376-407.

  Russell, M., Masters, J., Magidin de Kramer, R., O’Dwyer, L., et Dash, S. (2012). « Relationship of online teacher professional development to seventh-grade teachers’ and students’ knowledge and practices in English language arts. The Teacher Educator, vol 47, n^o 3, p. 236.

  Roseler, K. et Dentzau, M. (2013).« Teacher professional development: a different perspective », Cultural Studies of Science Education, vol 8, n^o 3, p. 619-622.

  Saka, Y. (2013). « Who are the science teachers that seek professional development in research experience for teachers (RET’s)? implications for teacher professional development », Journal of Science Education and Technology, vol 22, n^o 6, p. 934-951.

  Tack, H., et Vanderlinde, R. (2014). « Teacher educators’ professional development: Towards a typology of teacher educators’ researcherly disposition », British Journal of Educational Studies, vol 62, n^o 3, p. 297-315.

  Taylor, M., Yates, A., Meyer, L., et Kinsella, P. (2011) « Teacher professional leadership in support of teacher professional development », Teaching and Teacher Education, vol 27, n^o 1, p. 85-94.

  Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, R.-U. : Cambridge University Press.

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