Qu’en est-il de la motivation aux études des étudiants du postsecondaire?

Josiane, étudiante en techniques infirmières, s’absente souvent de ses cours par manque d’intérêt pour ceux-ci. Émilien, qui est en 1^re année d’un programme de génie, éprouve de la difficulté à se contraindre à faire ses travaux et à les remettre selon les délais fixés par ses professeurs. Caroline, quant à elle, malgré une assiduité exemplaire dans les cours de son programme de baccalauréat en gestion, passe la plupart de son temps de classe à flâner sur les réseaux sociaux plutôt que d’écouter le professeur ou de faire les exercices demandés. Ces étudiants aux ordres d’enseignement collégial et universitaire, à l’instar d’un grand nombre de leurs collègues de classe, présentent des comportements qui témoignent d’un problème de motivation aux études mettant en péril le succès du programme auquel ils sont inscrits.

La motivation à apprendre des adultes

La motivation est un processus interne qui influence le comportement de la personne et qui donne une direction ou un but à celle-ci. Elle favorise l’attention, la concentration, l’effort, la persévérance et l’initiative dans une tâche ou un projet. Il s’agit d’un état instable qui est tributaire de nombreux facteurs internes et externes; elle peut donc naître ou s’éteindre en une fraction de seconde selon, par exemple, l’état émotionnel de la personne, l’objet de ses pensées ou les fluctuations de l’environnement dans lequel elle se trouve. Les intervenants scolaires savent combien la motivation des élèves constitue un facteur sensible dans la décision de maintenir ou d’abandonner le projet d’études. Les enseignants des niveaux collégial et universitaire, qui sont des spécialistes du domaine qu’ils enseignent sans nécessairement avoir été formés en psychopédagogie, réalisent, dès leurs premières années d’enseignement, que la motivation fluctuante de leurs étudiants constitue également, à ce niveau, un enjeu avec lequel ils doivent composer sans pour autant avoir les connaissances, les compétences ou le soutien pédagogique et administratif pour le faire.

La motivation à apprendre des jeunes, enfants et adolescents, provient essentiellement de leur désir de plaire à leurs parents et enseignants ou simplement de leur obligation de fréquenter l’école. L’apprenant adulte, pour sa part, est motivé par les occasions qui lui sont offertes de réinvestir les apprentissages qu’il effectue en situation de formation dans ses projets personnels ou professionnels, dans son développement de carrière ou dans la résolution des problèmes qu’il rencontre au quotidien. En fait, l’adulte est un apprenant pragmatique : il éprouve un fort besoin de percevoir les possibilités d’application de ce qu’il apprend et de se sentir compétent dans ses efforts d’application des nouvelles connaissances acquises.

Dès lors, la motivation des apprenants adultes sera rehaussée si les apprentissages qu’ils effectuent sont centrés sur des problèmes, s’ils en perçoivent les applications pratiques immédiates et s’il est conçu en rapport avec leur situation particulière de vie, aussi bien personnelle que professionnelle. Le formateur d’adultes et le professeur de collège ou d’université, par conséquent, doit constamment avoir en tête ces deux questions : comment puis-je m’assurer que mes apprenants adultes ou mes étudiants comprennent et ressentent que ce qu’ils apprennent est important pour eux, aux plans personnel ou professionnel? Et comment puis-je m’assurer qu’ils perçoivent et reconnaissent les occasions d’utiliser ces nouvelles connaissances dans d’autres contextes?

La théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan

Le modèle de Deci et Ryan¹ est sans doute celui qui a été le plus utilisé, au cours des 15 dernières années, pour étudier la motivation. Cette théorie repose sur l’idée que plus le niveau d’autodétermination (ou de motivation interne) de l’individu est élevé, plus les conséquences sont positives dans la vie de celui-ci. La théorie de l’autodétermination se présente en trois stades, le premier s’articulant autour d’un état d’absence totale de motivation jusqu’au niveau le plus élevé de celle-ci, soit une motivation essentiellement induite par le plaisir d’accomplir une action ou une tâche. Entre ces deux pôles, le stade de motivation extrinsèque se déploie en une progression à quatre niveaux, soit selon le passage d’une motivation dont le locus de contrôle est complètement externe à la personne vers une motivation pour laquelle le locus de contrôle est attribuable à des sources de plus en plus internes à cette dernière².

Mes réflexions de professeure et formatrice d’adultes…

Je suis personnellement convaincue que rares sont les étudiants, qu’il s’agisse de formation collégiale ou universitaire, qui assistent à nos cours parce qu’ils sont totalement autodéterminés; en effet, feraient-ils les travaux s’il n’y avait pas de points ou de crédits en jeu? Se présenteraient-ils en classe à tous les cours si les absences n’étaient pas prises en compte ou s’ils craignaient de manquer l’explication de certains contenus évalués au cours du semestre? Je suis également persuadée que très peu de nos étudiants sont totalement amotivés car ils éprouveraient alors tellement de difficulté à se conformer aux attentes pédagogiques et aux procédures administratives du début de session qu’ils auraient tendance à abandonner leurs cours après quelques semaines, voire quelques mois; c’est d’ailleurs habituellement ce qu’ils font. Dès lors, les étudiants qui poursuivent des études postsecondaires se répartissent essentiellement dans les quatre niveaux de la motivation extrinsèque.

Je suis d’avis que la motivation aux études d’un très grand nombre de ces apprenants (sinon la majorité d’entre eux dans les programmes professionnels, notamment), se situe aux niveaux de l’identification et de l’intégration. La source de leur motivation est surtout interne; ils assument leurs responsabilités face à leur apprentissage; ils sont autonomes, ils prennent les moyens appropriés pour surmonter leurs difficultés. Nous n’éprouvons pas d’inquiétude particulière à leur égard en ce qui concerne leur avenir scolaire ou professionnel. Ce sont nos étudiants qui « fonctionnent bien » dans le système.

La proportion de nos étudiants se situant aux niveaux d’introjection et, surtout, de régulation externe, sont ceux qui posent des problèmes d’assiduité, de ponctualité, d’intérêt pour la matière, de qualité dans la production des travaux et de participation en classe, pour ne nommer que ces exemples. Ce sont ceux pour qui l’on se fait du souci quant à la réussite de notre cours, de leur stage et, éventuellement, de leur insertion dans la profession choisie ou de la poursuite de leurs études à un niveau supérieur. Leur attitude et leurs comportements dans nos cours nous portent à croire qu’ils manquent de maturité, de discipline personnelle, de jugement ou de sérieux. Devant ses étudiants à prime abord rébarbatifs, il y a peut-être lieu de se demander si, en tant que formateurs d’adultes, certaines interventions de notre part permettraient de les «accrocher»; je pose ici le postulat que puisque le locus de contrôle motivationnel de ces étudiants se situe à l’extérieur d’eux, nous pouvons assurément agir sur cette motivation à partir de notre position d’intervenants issus de leur environnement.

Des pratiques pédagogiques qui visent directement les «introjectés» et les «régulés externes»…

Je partagerai ici quelques-unes de mes propres pratiques de formatrice d’adultes en milieu universitaire dans un programme professionnel de formation à l’enseignement. Ces pratiques se sont avérées efficaces au fil des ans et le sont encore aujourd’hui dans mes classes; cependant, il importe de garder à l’esprit que, selon Zinn³, les choix, les décisions, les actions et les interventions du formateur d’adultes sont toujours teintés de ses présupposés personnels, de ses croyances à propos de son rôle, de son mandat, de sa mission ou de celle de l’institution qui l’emploie. Conséquemment, les pratiques qui me conviennent me sont propres et ne conviendront pas nécessairement à un autre formateur.

Puisque plusieurs « introjectés » et « régulés externes » sont inscrits dans mes classes et que je dois composer avec eux, je les incite à se comporter en étudiants responsables et motivés, en espérant que l’adoption de comportements régulés par moi, s’ils procurent éventuellement certains bénéfices aux étudiants en question, finissent par se transformer en une attitude face à l’apprentissage régulée par eux-mêmes. Puisque je crois que dans une telle situation, l’action doit précéder la motivation, je me dis qu’en les incitant à se comporter en étudiants motivés, ils deviendront peut-être des étudiants motivés… !! Dans cet esprit, voici quelques-unes de mes pratiques visant à augmenter et à maintenir le niveau de motivation de mes étudiants pour mes cours de même que pour la matière étudiée. Elles sont ici regroupées selon qu’elles relèvent des courants béhavioriste, cognitiviste ou humaniste-andragogique.

Des interventions ancrées dans le béhaviorisme. Je procure habituellement à mes étudiants un encadrement à la fois ferme et rassurant, au sein duquel les règles (ponctualité, présence, moment de dépôt des travaux, critères d’évaluation, etc.) sont claires et explicitement décrites dans le syllabus, présentées au premier cours et rappelées à maintes reprises au cours du semestre. Je suis conséquente avec les règles énoncées (je fais l’appel au moyen d’une liste de présences que je fais circuler à tous les cours et que je vérifie à l’occasion; en cas d’absence, je fais le suivi avec l’étudiant au regard du travail compensatoire ou de la justification d’absence qu’il doit remettre; etc.). Sachant que les étudiants ont l’habitude de se parler entre eux, ma réputation de constance dans l’application des « règles » se répand à travers mes groupes avec, pour résultat, la disparition des comportements indésirables.

Des interventions ancrées dans le cognitivisme. J’explique ouvertement sur quelles valeurs professionnelles ou quelle philosophie de l’éducation se fondent mes attentes et mes pratiques; j’émets de nombreux commentaires, rétroactions, suggestions d’amélioration et je propose des ressources pour favoriser l’autorégulation des pratiques étudiantes. Les contenus de mes cours sont très théoriques, aussi je m’assure de vulgariser, d’illustrer, de rendre accessible la matière à l’étude. Mes attentes en termes de rendement scolaire et d’engagement personnel sont élevées, je m’assure que les étudiants travaillent fort (rares sont ceux qui éprouvent de la fierté à réussir trop facilement). Je fais de nombreux liens entre les modèles issus des théories de l’apprentissage que j’enseigne et mes propres pratiques d’enseignement, avec les contenus des autres cours du programme (surtout ceux qui sont suivis au même semestre que le mien) et les possibilités de réutilisation des contenus étudiés dans leurs stages, de même que dans leur future profession d’enseignant.

Des interventions ancrées dans l’humanisme-andragogique. J’établis des relations interpersonnelles avec les étudiants, individuellement (j’apprends leurs prénoms, m’informe d’eux, de leurs projets, de ce qu’ils vivent à l’intérieur du programme d’études); j’essaie de rendre le cours captivant (car un cours simplement «intéressant» ne suffit pas à motiver certains d’entre eux!). Je raconte des anecdotes issues de ma pratique antérieure d’enseignante dans les écoles, j’utilise l’autodérision au moyen d’anecdotes personnelles, je donne beaucoup d’exemples, j’incite à la participation, je pose des questions et j’identifie les étudiants qui ont le sens de l’humour ou de la répartie afin de les mettre à contribution pour créer un climat de classe détendu. J’accorde à l’occasion, même si ce n’est pas le sujet de mon cours, du temps pour répondre à leurs interrogations ou insécurités en ce qui concerne leur stage de formation dans les écoles, leur éventuelle insertion professionnelle ou leurs soucis à propos des élèves ayant des besoins spéciaux. Je me rends aussi disponible pour discuter individuellement avec ceux qui souhaitent me rencontrer. Je me rappelle, surtout, de l’un de mes anciens professeurs, du temps de mes propres études au baccalauréat en orthopédagogie, qui disait que les enfants « apprennent mieux d’un prof qu’ils aiment ». Le temps et l’expérience m’ont démontré que c’était aussi le cas pour les apprenants adultes; je m’efforce alors d’être une prof que les étudiants vont apprécier, en raison de ma maitrise de la matière et de mon sens de l’humour certes, mais également pour ma rigueur, ma constance, mon sens de l’équité ainsi que pour mon souci de mes étudiants. Jusqu’à maintenant, ça semble fonctionner.

Quelques pistes de réflexion à propos du formateur d’adultes…

Il importe de prendre en considération quelques principes de base lorsque l’on réfléchit aux façons d’actualiser nos pratiques pédagogiques. Le formateur d’adultes ne peut pas choisir son style d’enseignement de façon aléatoire, pas plus qu’il ne peut changer de style à volonté. Le style d’enseignement est relié à la philosophie éducationnelle du formateur et celle-ci découle de sa philosophie de vie générale, de ses valeurs. Il est donc approprié, pour le formateur d’adultes, de déterminer en premier lieu ses croyances éducatives personnelles puis d’identifier et de consolider son propre style d’enseignement, quel qu’il soit. Il vaut mieux être un bon prof dans le style que l’on maîtrise et qui nous correspond, que d’être médiocre en tentant d’adopter les pratiques de quelqu’un d’autre. Nos apprenants adultes auront vite saisi les incohérences entre ce que l’on prône, ce que l’on dit et ce que l’on fait, et notre crédibilité, sinon notre intégrité, sera rapidement remise en question. Cependant, il ne faut pas oublier qu’un formateur bien ancré dans un style d’enseignement correspondant parfaitement à ses valeurs, à sa philosophie de l’éducation et à sa personnalité pourrait être complètement inadapté dans une situation où le style en question ne répondrait aucunement aux besoins de ses apprenants adultes ou de ses étudiants; on peut être le meilleur des théoriciens et ne pas être en mesure d’accompagner un apprenant lors d’un stage de formation en milieu professionnel, par exemple. La pratique réflexive et l’auto-observation critique aideront le formateur d’adultes à donner plus de consistance aux domaines de compétences pour lesquels il se sent plus faible et à explorer, à petits pas, de nouvelles pratiques qui répondront davantage aux besoins des apprenants.

1 Sarazin, P., Pelletier, L., Deci, E. L. et Ryan, R. M. (2011). Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l’autodétermination. Dans C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (dir.), Traité de psychologie positive (p. 273-312). Bruxelles : De Boeck.

2 Gagnon, C. et Brunel, M.-L. (2005). Les raccrocheurs adultes : motivation et persistance aux études à l’ordre secondaire. Carriérologie, 10(1-2), 305-330.

3 Zinn, L. (2004). Exploring your philosophical orientation. Dans M. W. Galbraith (dir.), Adult learning methods (3e éd., p. 39-74). Malabar, Fl. : Krieger.

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Claire Duchesne

Professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa

Claire Duchesne est professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Ses intérêts de recherche portent sur les questions associées à la formation, à l’apprentissage et au développement des adultes, à la formation initiale et continue des enseignants ainsi qu’à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants issus de l’immigration.

Claire Duchesne is an assistant professor at the Faculty of Education of the University of Ottawa. She teaches undergraduate and graduate courses focusing on learning processes and adult education. Her main research interests are adult learning and teacher training.

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