L’expérience scolaire et sociale de jeunes issus de l’immigration dans trois écoles de milieux défavorisés à Montréal
Dans cette étude, menée en 2008-2009 dans trois écoles de milieux défavorisés du quartier Bordeaux-Cartierville à Montréal[1], nous avons recueilli les propos de trois groupes de jeunes issus de l’immigration, de première et de deuxième générations, d’origines et d’âges différents, sur divers aspects de leur expérience scolaire et sociale. Nous souhaitions identifier les processus à l’œuvre afin d’illustrer, entre autres, les relations significatives ou non avec les acteurs de leur école. L’intention était de saisir cette « expérience » à partir des discours des jeunes sur un ensemble de sujets reliés à leur vécu quotidien, articulé autour de trois axes : scolarisation, socialisation et trajectoire sociale (facteurs familiaux, linguistiques, économiques…).
Notre attention a porté sur l’expérience des élèves comme sujets ou acteurs de l’école, qui construisent leurs choix et stratégies en fonction de leurs relations sociales et des situations vécues au quotidien, et qui possèdent des compétences et une capacité de donner sens à leur propre histoire. Leur expérience est appréhendée à travers leurs discours, qui permettent de « comprendre comment ils saisissent, composent et articulent les diverses dimensions du système avec lesquelles ils construisent leurs expériences et se constituent eux-mêmes »[2]. L’expérience des sujets se structure autour de trois logiques d’action[3], que nous avons dégagées dans notre analyse : a) l’intégration normative du sujet au sein d’un groupe, d’une institution ou d’une société; b) la stratégie instrumentale face aux marchés, dont le marché scolaire; et c) la subjectivation de l’élève. Nous présentons ici quelques grands constats se dégageant de l’analyse de l’expérience spécifique des élèves, appréhendée à travers les significations normatives, stratégiques et éthiques données par ceux-ci à leur propre expérience[4].
Premièrement, nous constatons que, dans l’ensemble, l’expérience des jeunes rencontrés rejoint peu celle des jeunes de milieux défavorisés dits de « vieille souche », où l’utilité des études est plus souvent perçue comme faible, et où les jeunes se sentent souvent dominés sans toujours être capables de se constituer comme sujets contre cette « domination ». D’ailleurs, en comparant le discours des deux jeunes Québécois de « veille souche » avec celui de ceux issus de l’immigration, on constate que les premiers ont moins fait mention de la pression ou du soutien parental face aux études, et ont été moins affirmatifs sur leur futur métier ou profession.
Certains jeunes proviennent de familles issues des classes populaires dans leur pays d’origine alors que d’autres semblent connaître ici une pauvreté de type « situationnelle » (liée à la migration) plutôt qu’une pauvreté « générationnelle »[5]. Plusieurs parents auraient connu une « chute sociale » et une déqualification en immigrant au Québec. Toutefois, ces jeunes ne semblaient pas particulièrement affectés par différents facteurs de risque individuels (expérience scolaire négative, adaptation psychosociale fragile, etc.), sauf deux jeunes réfugiés, psychologiquement fragilisés par leur expérience de la guerre et des deuils des membres de leur famille. Dans l’ensemble, ces jeunes issus de l’immigration semblent disposer d’un capital culturel et d’un milieu familial qui poussent vers la résilience, la performance et les projets d’avenir, parfois avec excès, parce que la réussite éducative des enfants semble être au cœur du projet migratoire familial. En outre, ils voyagent dans le pays d’origine avec leur famille et parlent plusieurs langues, donc leur capital et leurs repères culturels ou sociaux sont élargis par rapport aux jeunes Québécois de milieux défavorisés issus du groupe majoritaire. Les élèves immigrants rencontrés ont de fortes ambitions scolaires et sociales et très peu se sentent en situation d’échec.
L’école demeure, pour quelques-uns, un monde distinct du monde familial ou social. Cette séparation traduit, chez certains, un écart culturel entre leurs différents milieux de vie.
Deuxièmement, les jeunes ont bien intégré les normes de l’école et tiennent des discours très lucides à l’égard des règles de sélectivité de l’institution scolaire. Ils ont en commun des conditions sociales difficiles, qui résultent de parcours migratoires parsemés d’obstacles, mais ils ne sont pas, dans l’ensemble, des jeunes « à risque » de marginalisation ou d’abandon scolaire. Aucun ne semblait avoir connu d’échecs scolaires et leur diplômation au secteur régulier paraissait assurée.
Le discours de ces jeunes révèle la présence d’une logique d’intégration fortement marquée par l’adhésion aux orientations de l’école, de même qu’aux promesses d’intégration et de mobilité sociales associées à la diplômation. Les jeunes, en particulier ceux du primaire, accordent une grande importance aux règles scolaires : code de vie, assiduité, rendement, bon comportement. Ils souscrivent donc à la représentation normative de l’école et au « métier d’élève », malgré les difficultés objectives d’adaptation rencontrées par certains. Deux jeunes réfugiés semblent disposer d’importants facteurs de résilience. Plusieurs sont aussi passés harmonieusement par la « classe d’accueil », mais en ressentant parfois une stigmatisation reliée au statut d’immigrant récent dans l’école. Il ne semble cependant pas y avoir, dans ces trois écoles, de frontières cristallisées entre groupes en fonction des origines ou de la langue maternelle des élèves.
Si les jeunes souscrivent, à première vue, aux objectifs formels de l’institution scolaire et aspirent à ses promesses d’intégration sociale et professionnelle, l’école demeure, pour quelques-uns, un monde distinct du monde familial ou social. Si la démarcation entre ces univers semble moins nette que chez les jeunes de milieux défavorisés du groupe majoritaire[6], cette séparation traduit, chez certains, un écart culturel entre leurs différents milieux de vie. Certains y jouent de manière stratégique : ils vivent dans deux systèmes de valeurs, qui communiquent peu entre eux, et ils préfèrent conserver cette distance et leur position de « médiateur » et y naviguent avec une relative aisance. Pour d’autres, toutefois, l’écart culturel entre le milieu familial ou social d’origine et la vie au sein de l’institution scolaire peut être un facteur de stress ou d’anomie. Il peut les amener à conflictualiser les deux mondes et à marginaliser progressivement soit l’école ou le milieu familial.
Sur le plan diachronique, l’expérience scolaire se transforme sous l’influence de l’âge et de la position sociale, mais aussi de la compétition du système scolaire, qui s’accentue au secondaire et qui transforme le rapport subjectif aux études. Ainsi, les jeunes du primaire (10-12 ans), ont moins de distance critique face aux valeurs de la famille et à la pression parentale relative à l’éducation et celle de leurs pairs, sur lesquels ils arriment souvent leurs comportements. À cet âge, ils sont pris entre différents messages normatifs ou « stratégiques » pour construire leur personnalité. La famille, comme les amis, est associée à la formation de l’être pendant toute l’adolescence, mais le jeune de 13 à 16 ans prend ses distances de la famille pour construire son autonomie. On constate que les jeunes du secondaire, malgré une réflexivité plus grande que ceux du primaire, jouent avec aisance leur « métier d’élève », en ayant bien intégré les attentes exercées par leurs parents et par l’école. Leur démarche est toutefois plus personnelle : ils veulent réussir pour eux-mêmes. Les plus âgés (16-19 ans) ont amplement intériorisé les normes, les règles de leur école, de leur famille et de leurs cercles d’amis. La tension ne semble pas trop vive entre les logiques normative et instrumentale, ces jeunes ayant une capacité réflexive assez marquée : ils assument leur opinion critique face aux valeurs qu’ils n’endossent pas et s’affirment de manière authentique dans leur individualité.
Les discours des jeunes se répartissent le long d’une hiérarchie allant d’une forte maîtrise scolaire à un sentiment parfois d’aliénation, parfois d’injustice, lorsque les règles prescrites par l’école ne sont pas respectées par les adultes. Même si pour ces jeunes, la socialisation et la formation de soi se réalisent pleinement dans l’école, l’institution scolaire exerce tout de même pour certains de fortes pressions, dont celle de la performance et de la peur de déchoir. À cet égard, le discours des trois jeunes qui ont fuit un pays en guerre est différent de celui des jeunes dont la famille a volontairement immigré. Les jeunes réfugiés témoignent d’une distance critique plus grande à l’égard des règles de la compétition scolaire : ils conçoivent moins l’école comme un marché où ils doivent prouver leurs capacités individuelles par leurs résultats.
Au plan de la logique de subjectivation, les discours des jeunes expriment aussi une certaine prise de distance du statut d’immigrant. Ils ne se perçoivent pas comme des jeunes ayant cumulé des handicaps scolaires et sociaux en raison d’un apprentissage tardif du français, d’écarts culturels ou de retards et « déclassements » attribués aux écarts entre systèmes scolaires (du pays d’accueil et du pays d’origine), notamment pour les jeunes arrivés plus tardivement au Québec (vers 14-15 ans). Au contraire, ils estiment, dans l’ensemble, avoir une vie normale et pleine d’opportunités, se perçoivent comme étant engagés dans ce qu’ils font, pensent qu’ils réussissent ce qu’ils entreprennent, qu’ils disposent d’atouts (dont le multilinguisme) et qu’ils bénéficient d’un soutien parental relativement soutenu.
Ces jeunes apprécient leur école et ses activités, mais ceux qui sont arrivés récemment, notamment le groupe du 1er cycle du secondaire, connaissent moins les intervenants impliqués dans leur milieu, contrairement aux jeunes de la fin du primaire (qui fréquentent cette école depuis la première année) et à ceux de la fin du secondaire. La durée de séjour au Québec, la durée de fréquentation d’une école et l’implication active du jeune expliquent, en partie, le degré de connaissance de la « culture » de cette école par un élève. Il est aussi possible que cette méconnaissance soit liée à la transition entre le primaire et le secondaire au début de l’adolescence, qui place le jeune dans un environnement plus fragmenté et anonyme, au moment même où les besoins d’écoute et de reconnaissance du jeune dans son identité propre sont les plus forts[7].
La signification donnée aux activités parascolaires est aussi liée à l’évolution de la conception des rapports interpersonnels et de l’amitié à l’adolescence, qui est beaucoup plus centrée sur « l’activité » entre 11-13 ans, sur la « solidarité » entre 14 et 16 ans et sur la « réciprocité » entre 17-18 ans[8]. Chez les jeunes du primaire de 10-12 ans, les échanges ont montré que l’amitié s’appuie, prend naissance et s’actualise davantage à travers des activités conjointes qu’à travers la relation interpersonnelle elle-même. Ils commencent toutefois à s’interroger sur le sens de la loyauté, de l’intimité et de la solidarité, qui deviennent des valeurs plus importantes vers 14-15 ans. L’impact d’une activité sur le « vivre-ensemble » et sur la dynamique des rapports entre les jeunes (et avec les intervenants) à l’école sera donc différent selon les groupes d’âges et leurs « besoins » et, à cet égard, le rôle des intervenants sera déterminant. Le discours des jeunes montre, peu importe leur âge, que plus un intervenant scolaire les implique dans le processus décisionnel et organisationnel lié aux activités scolaires ou parascolaires, plus la relation sera significative, de même que les compétences développées par les jeunes et leur engagement envers leur milieu de vie scolaire.
Mentionnons également que certains biais peuvent être associés à la composition des groupes. Les différences dans les discours des jeunes de 1ère et 2e générations sont peu marquantes car les trois groupes n’avaient pas une représentation équilibrée des deux générations. La plupart des jeunes de 2e génération rencontrés sont dans le groupe de l’école primaire, période au cours de laquelle la logique normative prédomine et où les enjeux relatifs à la construction de l’identité sont moins « sensibles » qu’à l’adolescence. Les jeunes de ce groupe, presque tous de 2e génération, expriment une forte appartenance à l’identité familiale (sans doute confondue avec l’appartenance culturelle, nationale ou ethnique des parents) et idéalisent le pays d’origine des parents. Les deux groupes du secondaire, plus âgés, d’arrivée récente et de première génération, se définissent plus volontiers comme Québécois et voient la société québécoise comme un ensemble d’opportunités nouvelles qui leur permettra de prendre leur place.
Finalement, une analyse plus approfondie de nos données nous permettra d’éclairer certaines dimensions de l’expérience scolaire et sociale des jeunes issus de l’immigration. Pensons notamment à la comparaison intergroupes sur l’importance des dynamiques de leur école sur leur expérience scolaire, sur les valeurs partagées entre pairs, sur les valeurs associées au Québec, à la famille ou à l’école, sur les logiques d’action des élèves dans des situations très précises liées aux différents rapports sociaux qu’ils entretiennent, ou encore sur l’articulation de leurs « pôles identitaires ». Il nous semble d’ailleurs que la distinction entre la vie familiale, sociale et scolaire mérite une attention particulière puisqu’elle soulève des hypothèses interprétatives diverses sur l’expérience scolaire et sociale de ces jeunes.
RECAP – In a study conducted in 2008-2009, in three schools located in distressed neighbourhoods of the Bordeaux-Cartierville area of Montreal, the authors collected the words and thoughts of three groups of young people with immigrant backgrounds about various aspects of their school and social experiences. They were first and second generation youth from various origins and of different ages. In this article, Maryse Potvin and Geneviève Audet present the general results of their analysis of the students’ revelations. Overall, these young people seemed to have a cultural capital and family environments that enabled them to develop resilience, to perform, and to plan for the future – sometimes to excess, as the family’ migratory project seems to be centered on their children’s educational success.
[1] Ce projet a fait l’objet d’un rapport (Potvin, M., Carignan, N., Audet, G., Bilodeau, A. et Deshaies, S. L’expérience scolaire et sociale des jeunes d’origine immigrée dans trois écoles de milieux pluriethniques et défavorisés de Montréal. Rapport de recherche : Direction de la qualité et de la mission universitaire (DQMU), Centre affilié universitaire – Centre de santé et de services sociaux (CAU-CSSS) Bordeaux-Cartierville-Saint-Laurent, 2010.), qui s’insérait dans une recherche plus vaste (Bilodeau, A., Potvin, M., Bélanger, J., Carignan, N., Couturier, Y., Bastien, R., et al. Intégration scolaire et sociale des jeunes d’origine immigrée à Montréal (Rapport scientifique au Fonds québécois de recherche sur la société et la culture – FQRSC). Montréal : CAU-CSSS de Bordeaux-Cartierville–Saint-Laurent, 2010).
[2] Dubet, F. et Martucelli, D. A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Le Seuil : 1996 : 67.
[3] Dubet, F. Sociologie de l’expérience. Paris : Le Seuil, 1994.
[4] Ibid.
[5] Payne, R. K. A Framework for Understanding Poverty. Texas : Baytown, 1998.
[6] Janosz, M., Deniger, M.-A, Roy, G., Lacroix, M., Langevin, L., Le Blanc, M., Fallu, J., Évaluation de programmes de prévention du décrochage scolaire pour adolescents de milieux défavorisés. Rapport de recherche présenté au Programme d’actions concertées sur le décrochage scolaire en milieu défavorisé. École de psychoéducation : Université de Montréal, 2001.
[7] Cloutier, R. Psychologie de l’adolescence. 2e éd. Montréal : Gaëtan Morin. 1996.
[8] Conseil Supérieur de l’Éducation. Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite. Québec : Gouvernement du Québec, 2009.
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Maryse Potvin
Professeure, Université du Québec à Montréal
Maryse Potvin est politologue et sociologue de formation et professeure titulaire en sociologie de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal.
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Geneviève Audet
Professeure, Université du Québec à Montréal
Geneviève Audet is a professor in the Département d’éducation et formation spécialisées at the Faculté des sciences de l’éducation at the Université du Québec à Montréal and Chairholder of the Chaire de recherche sur les enjeux de la diversité en éducation et en formation and a regular researcher at Institut universitaire SHERPA. She is interested in intercultural education, school-immigrant family-community relations and school staff professional development in this context.
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