L’évaluation des compétences : une tâche complexe et nécessaire 

L’auteur de cet article présente en détail une approche ainsi que divers scénarios qu’un enseignant d’éducation physique pourrait utiliser afin de respecter des pratiques d’évaluation qui valorisent les compétences et les projets personnels des élèves.

« Quand on ne sait pas où l’on va, tous les chemins mènent à nulle part ». Cette pensée de Henry Kissinger, diplomate, politologue et scientifique, montre bien toute l’importance d’être guidé pour être sûr de prendre une direction identifiée. Si l’on resitue ce point de vue dans le contexte de l’enseignement, le retour des enseignants sur la pratique de leurs élèves apparait comme essentiel pour que ces derniers prennent le chemin qui les mène vers leur réussite.

Cependant, l’enseignant pourra proposer une rétroaction à ses élèves qu’à partir du moment où il aura observé et évalué leur prestation. Il apparait alors la question relative au « quoi évaluer ». Selon nous, ce sont les compétences des élèves qui devraient faire l’objet d’évaluation de la part des enseignants. Les compétences sont appréhendées par Perrenoud¹ comme « une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maitriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes ». Pour aller plus loin, il affirme qu’il s’agit de « faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées¹ ». Pour faire suite à ce point de vue, on s’aperçoit effectivement qu’en développant des compétences, les élèves sont mieux en mesure de s’adapter à une situation complexe, alors que le simple fait d’avoir simplement acquis des savoirs serait insuffisant pour répondre à divers problèmes rencontrés.

Cette capacité d’adaptation que doivent acquérir les élèves semble essentielle pour leur vie professionnelle et personnelle future. En effet, au niveau professionnel, M’Barek² met en évidence l’importance de cette capacité en affirmant que « l’organisation de l’ère des compétences cherche à donner à l’acteur toute sa capacité d’agir sans retard et au bon moment aux différentes situations rencontrées dans le contexte du travail. C’est un nouveau paradigme qui s’invente aujourd’hui comme déjà le phénomène de la qualité, basé sur la réactivité du moment, l’adaptabilité à toute éventualité et le dépassement de la gestion selon le poste du travail à une gestion dynamique des compétences ». En ce qui concerne le niveau personnel de l’apprenant, Howatt³ fait le lien entre la capacité d’adaptation et la santé. Il précise que « les personnes ayant de faibles capacités d’adaptation courent plus de risques de souffrir de problèmes de santé mentale et de maladies mentales de celles qui en ont des bonnes. Des capacités d’adaptation insuffisantes inhibent l’aptitude à résoudre les problèmes et à prendre des décisions saines et efficaces. » Ces raisons renforcent notre idée selon laquelle il est judicieux que les enseignants évaluent une variété de compétences chez leurs élèves.

D’ailleurs, en France, les plus récents programmes au niveau du collège⁴ encouragent définitivement l’utilisation de l’évaluation par compétence. En effet, ceux-ci mettent en lumière pour tous les enseignants quelles compétences doivent être développées. Par exemple, au cycle 3 du collège, les enseignants de français doivent permettre à leurs élèves de « comprendre et s’exprimer à l’oral ». En Éducation physique et sportive (EPS), les enseignants sont responsables de faire valider la compétence qui vise à « développer sa motricité et construire un langage du corps » ou celle qui incite à « partager des règles, [à] assumer des rôles et des responsabilités ». Une question émerge alors : Comment les enseignants peuvent-ils évaluer les compétences des élèves, tout en respectant les caractéristiques de ces dernières ?

Afin de concevoir une évaluation qui soit en cohérence avec la logique de compétence, il nous semble essentiel de nous interroger sur les écueils à éviter. Selon nous, l’évaluation des compétences serait dénuée de sens si celles-ci sont observées dans une « situation fermée » pour deux raisons.

Premièrement, nous pensons que si la compétence est exclue du contexte dans lequel elle est susceptible d’apparaitre, l’élève est alors potentiellement en mesure de valider cette compétence, mais cela ne témoigne en rien de sa capacité de l’utiliser en situation réelle. Plus concrètement, en EPS, si l’enseignant, en badminton, place ses élèves dans une situation de partenariat avec un adversaire de même niveau pour évaluer la compétence d’« être capable de varier le placement du volant », alors il manquerait selon nous les deux aspects de la situation réelle suivants, soit « l’adversité » et « l’enjeu » qui contribuent à l’objectif de gagner le match. Lorsque présente, l’adversité peut être porteuse d’émotions, mais si elle est absente, il est alors possible que le stress engendré par l’enjeu, soit de gagner le match, empêche l’élève d’exprimer sa compétence.

Deuxièmement, nous émettons l’hypothèse selon laquelle si l’évaluation de la compétence s’effectue dans le même contexte dans lequel elle a été apprise (même environnement, même horaire, même adversaire), alors les élèves développent des repères liés à ce contexte, ce qui « facilite » alors la validation de la compétence démontrée.

De ce fait, nous suggérons, pour évaluer les compétences des élèves, de les placer dans un contexte d’évaluation réellement différent de celui de l’apprentissage tout en préservant toutefois la complexité de la situation à laquelle l’enseignant confronte l’élève. Plus concrètement en EPS, l’enseignant, au moment d’évaluer ses élèves, pourrait tout d’abord, les convoquer à un horaire différent ; si la leçon d’EPS se déroulait habituellement entre 15 h 30 et 17 h 30, l’évaluation pourrait être réalisée le matin suivant entre 10 h 10 et 11 h 55 par exemple. De plus, il serait intéressant d’évaluer les élèves dans un autre gymnase que celui de l’établissement dans lequel ont été apprises les compétences. Enfin, l’enseignant d’EPS pourrait confronter ses élèves à des élèves d’un autre établissement de même niveau scolaire contre qui ils ne se sont encore jamais confrontés. En réunissant toutes ces conditions d’évaluation, l’enseignant d’EPS efface les repères « de surface » de ses élèves qui sont contraints alors, de s’appuyer uniquement sur leurs compétences pour réussir. C’est en ce sens-là que nous pensons que la proposition que nous faisons pour évaluer les élèves serait davantage révélatrice d’une réelle évaluation des compétences de ces derniers.

Cependant, la contrainte d’emploi du temps permet très difficilement la mise en œuvre de cette proposition. Il s’avère complexe de modifier l’emploi du temps de deux établissements scolaires pour réaliser ce type d’évaluation. Tout d’abord, il serait nécessaire d’intervertir des leçons entre deux disciplines d’enseignement au sein d’un même établissement. Ensuite, il faudrait que le gymnase de l’autre établissement soit disponible. Enfin, il serait nécessaire qu’une classe d’un même niveau scolaire dans cet établissement doive elle aussi avoir vécu un type d’apprentissage similaire.

Malgré ces difficultés, nous pouvons tout de même apporter certaines solutions pour effectuer une évaluation par compétence, sans que celle-ci soit dénuée de sens. Nous allons encore une fois nous appuyer sur l’EPS pour illustrer nos propos et nous envisagerons des solutions relativement à son enseignement au niveau de l’équipe pédagogique EPS.

Les enseignants de l’équipe pédagogique EPS peuvent intégrer une évaluation commune au sein de leur projet pédagogique disciplinaire. En effet, il serait intéressant de prévoir, dans la programmation EPS, que les enseignants proposent les mêmes Activités physiques, sportives et artistiques (APSA) pour un niveau de classe au cours d’un trimestre.

Le niveau de la 6^e année nous parait être le plus intéressant parce que les élèves pratiquent généralement deux différentes APSA hebdomadairement par trimestre, sauf dans le cas d’une organisation particulière au sein de l’établissement. Les enseignants pourraient éventuellement enseigner parallèlement des APSA relevant du deuxième et du quatrième « champ d’apprentissage » issus des programmes au niveau du collège, soit respectivement, « s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique » avec des APSA comme la gymnastique, la danse ou l’acrosport par exemple, et « conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel », avec des activités telles que la lutte, le badminton ou le basketball, entre autres. Selon nous, le fait que les élèves réalisent un enchainement d’exercices de gymnastique devant des élèves différents de ceux de leur classe amène une « pression » supplémentaire, qui peut être dépassée si les élèves maitrisent bien leur enchainement en démontrant les compétences qu’ils ont développées au cours de leur séquence d’enseignement.

De la même façon, lorsque les élèves en lutte ou en badminton vont se confronter à des adversaires qu’ils n’ont jamais rencontrés, les enseignants d’EPS contraignent les élèves à s’adapter à de nouveaux comportements de la part de ces adversaires. Concrètement, les enseignants d’EPS pourraient fixer une demi-journée dans l’emploi du temps des élèves, pour les évaluer en EPS. Ainsi, lors de cette évaluation en fin de séquence, c’est en plaçant les élèves dans ce nouveau contexte que les enseignants d’EPS présentent réellement à leurs élèves une situation d’adaptation, selon la définition de compétence.

Toutefois, un aménagement horaire de cet ordre, même ponctuel, n’est pas toujours envisageable au sein de l’établissement. Il sera alors question de trouver des solutions pour que l’évaluation par compétences réalisée par l’enseignant d’EPS au sein de sa classe puisse néanmoins respecter les caractéristiques d’une compétence. Pour cela, rappelons-le, il apparait nécessaire que l’évaluation des compétences des élèves soit effectuée dans des situations complexes où toutes les contraintes de la situation d’évaluation sont préservées, ce qui nécessite alors, une grande adaptation de la part des élèves. Alors, lors d’un cycle de demi-fond (course de moyenne distance) pour une classe de 6^e, nous faisons la proposition d’accompagner les élèves tout au long de la séquence en leur permettant de s’autoévaluer au regard des compétences demandées par l’enseignant d’EPS en leur donnant des repères concrets et faciles à manipuler.

Concrètement, l’enseignant d’EPS propose à ses élèves de courir, en groupe, la distance d’un marathon, équivalente donc à 42,195 kilomètres, ou une autre distance type ultrasentier (course à pied en milieu naturel, soit forêt, plaine ou montagne sur très longue distance), qu’il définit préférablement avec ses élèves. Dès le début de ce travail, il choisit le nombre d’élèves dans le groupe, le temps de course et le nombre de séances, en fonction du niveau de pratique et du niveau de classe de ses élèves. Lors des leçons d’EPS, chaque élève du groupe inscrit dans un tableau récapitulatif « leur nombre d’arrêts » et « le temps au tour » réalisés. Le nombre d’arrêts est le critère utilisé pour témoigner de la compétence des élèves à « courir de manière continue » ; quant au critère relatif au temps au tour, il permet aux élèves de juger de leur capacité à « courir à allure régulière ». La relève de ces informations est possible par des élèves observateurs qui regardent leurs pairs et prennent des notes basées sur ces deux critères durant leur course.

Cette organisation de la séquence permet aux élèves d’évaluer de manière systématique leurs compétences. Si les élèves observateurs ne notent pas d’arrêts pendant la course, alors cela signifie que les coureurs sont capables de courir en continu et s’ils mettent le même temps pour réaliser chacun de leur tour, alors cela veut dire qu’ils sont capables de courir à vitesse régulière. Toutefois, les élèves devront tout de même exprimer leurs compétences lors de l’évaluation de fin de séquence.

L’enseignant d’EPS a le souci de « modifier » les repères de ses élèves de sorte qu’ils s’adaptent, afin de respecter le principe de compétence, aux contraintes prévues par la situation d’évaluation et qu’ils démontrent les compétences qu’ils ont acquises au cours de la séquence d’apprentissage. Pour cela, il peut, par exemple, amener sa classe courir sur une autre installation, ou si cette option est impossible, rester sur l’installation initiale, mais demander aux élèves de courir dans le sens inverse de celui qu’ils ont l’habitude de courir. Ainsi, avec une telle organisation pendant et en fin de séquence, l’enseignant d’EPS confronte ses élèves à une situation qui se rapproche le plus possible d’une situation complexe, car celle-ci est globale, c’est-à-dire, que la seule contrainte qui est imposée aux élèves est de courir en respectant le temps imparti. Toutefois, même si cette proposition tente de respecter le principe de compétence, nous pensons qu’évaluer les compétences dans le même contexte que celui de l’apprentissage de celles-ci limite la pertinence de leur évaluation.

En conclusion, nous pouvons dire que placer les compétences et leur évaluation au cœur des préoccupations des enseignants nous semble être essentiel afin que les élèves sachent ce qu’ils sont capables de réaliser ; cela leur permettra de bénéficier d’une meilleure connaissance d’eux-mêmes, ce qui est nécessaire, voire indispensable, afin de construire leur identité.

Cependant, il appert que les compétences acquises n’ont réellement de sens pour les élèves que si elles permettent de répondre à un projet, qui de plus, leur est personnel. Les élèves doivent pouvoir reconnaitre une utilité à leurs compétences, puisqu’elles seront mises au service de l’évolution de leur projet. Ainsi, les enseignants ne pourraient-ils pas mettre leurs propres compétences « au service » des interrogations et des aspirations des élèves dans le cadre de projets proposés par les élèves ou, à défaut, suggérés par les enseignants responsables de les accompagner, de les aider, mais aussi de les guider dans leur cheminement personnel ? Nous souhaitons émettre l’idée de créer une école qui permettrait aux élèves de choisir les compétences à développer par le biais de projets où les disciplines seraient éclatées. Les enseignants seraient ainsi considérés comme des personnes-ressources favorisant l’évolution cumulative des projets de leurs élèves. Dans un tel contexte, nous pouvons nous interroger sur la pertinence d’évaluer des compétences, qui seraient, finalement, validées automatiquement dès lors où le projet de l’élève évolue.

Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, mars 2019

 1 Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Pratiques et enjeux pédagogiques. Paris : ESF éditeur.

2 M’barek, E. le développement des compétences et la mobilité professionnelle. Une, 32(138), 170.

3 Howatt, W. (2017_­­). Développement des capacités d’adaptation et de la résilience des employés : Une bonne affaire pour les organisations.

4 Programmes d’enseignement du collège, BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015

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Julien Contu

Enseignant d'EPS

Julien Contu est enseignant d’éducation physique et sportive. Il a déjà dispensé des formations dans le cadre de la formation professionnelle continue et est impliqué aujourd’hui dans un processus de recherche.

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