Revue Éducation Canada Hiver 2017

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Communauté scolaire, Enseignement

Communiquer avec les parents

Les futurs enseignants s’y sentent-ils bien préparés?

Les résultats de ma thèse1 sur les besoins de formation psychologique des finissants stagiaires, futurs enseignants du préscolaire/primaire, révèlent l’importance pour ces derniers d’être préparés à communiquer efficacement avec les parents, mais surtout de l’être au regard des différentes émotions pouvant être impliquées dans cette relation. Dans le cadre de leur formation universitaire et de leurs stages, ils sont pour la plupart du temps accompagnés de leur enseignant associé, mais lorsqu’ils débutent leur carrière, ils sont seuls. Ils aspirent donc à être davantage outillés et proposent même certaines pistes de solution pour y parvenir.

Réalité d’une stagiaire

Une participante interrogée affirme que les travaux d’équipe réalisés dans le cadre de la formation universitaire lui permettent d’apprendre à « écouter les autres » ou à « interagir professionnellement avec plusieurs types de personnes ». Toutefois, dans le cadre des stages, bien que la stagiaire puisse prendre en charge des journées ou semaines d’enseignement, certaines conditions de stage dont la responsabilité partielle de la tâche enseignante2ne permettent pas toujours un développement satisfaisant des habiletés ou des compétences relatives à la communication avec les parents.

Une autre participante souligne qu’elle n’a pas nécessairement pu intervenir elle-même lors de ses stages : « J’étais tout le temps accompagnée de mon enseignante associée. J’ai participé aux rencontres de parents, mais je n’étais jamais toute seule. Je ne suis jamais intervenue avec un parent qui était en colère, parce que la note de son enfant n’est pas bonne. J’aurais préféré avoir davantage de soutien en formation ».

Une troisième participante ajoute : « Je pense aux parents lors d’un plan d’intervention. Je pense qu’il faudrait nous le dire de faire attention à tel ou tel aspect quand tu es avec un parent. Si lui décide qu’il n’est pas respectueux, comment tu réagis, comment tu interviens? ».

Réalité d’une nouvelle enseignante

Le suivi avec les parents se révèle déjà ardu pour de nombreux enseignants, particulièrement en début de carrière3. Les enseignants débutants ne se sentent pas toujours très à l’aise de rencontrer les parents ou de les informer des difficultés de leur enfant. Par exemple, la communication avec les parents est plus difficile à établir dans un contexte de suppléance puisque l’intervention risque d’être liée à un comportement négatif de l’élève. Une participante interrogée souligne sa crainte de communiquer avec un parent à titre de suppléante : « Cela ne nous a pas été enseigné. C’est difficile de communiquer avec un parent quand on est suppléante. Tu appelles le parent, tu ne le connais pas, tu ne connais pas le contexte familial et tu lui rapportes des faits sur son enfant. Tu vas toujours l’appeler pour quelque chose de négatif. Tu es juste une suppléante; tu as moins d’impact ».

Pistes de réflexion pour les formateurs

L’enseignant doit s’attendre à un spectre assez large de réactions possibles lorsqu’il communique avec les parents à propos de sujets délicats. En effet, les réactions émotives peuvent s’avérer vives : pleurs, agressivité, blâme sur l’enfant, évitement et autrement dit, l’enseignant peut se faire surprendre et doit demeurer vigilant, prévoir les scénarios et avoir un plan pour conserver le fil conducteur de la rencontre4Une participante propose alors de provoquer des situations qui lui permettent de sortir de sa zone de confort dans le cadre des stages ou encore de l’exposer dans le cadre de la formation universitaire à des exemples de situations dans lesquelles les enseignants vivent certains types d’émotions : « (…) Cela aurait pu être des mises en situation, des mises en contexte dans les milieux. Cela aurait pu être fait dans le cadre des stages. Peut-être que les superviseurs auraient pu nous mettre dans des situations qui nous sortent de notre zone de confort ».

Actuellement, les finissants disent savoir comment intervenir de manière rationnelle auprès des élèves en difficulté et en crise, mais ils souhaitent connaître plus largement les émotions pouvant être vécues dans des contextes précis (plan d’intervention, rencontres de bulletins, communication par courriel ou par téléphone, etc.) et apprendre à les gérer. La prise de conscience des émotions pouvant être générées dans certaines situations permet de mieux se préparer à les affronter sur le plan émotif. Une émotion cohérente est celle qui est conforme aux valeurs de l’enseignant, une émotion qu’il s’attend à ressentir dans la représentation qu’il a de son travail. Les émotions ont toutes des conséquences différentes5. Effectivement, certaines émotions surgissant au travail sont clairement perturbatrices et doivent être contenues. Si une personne ne peut pas directement modifier la situation stressante, elle peut essayer de changer la perception qu’elle en a ou bien les émotions que cette situation provoque6.

Guitouni (2005) explique qu’il s’agit alors d’apprendre au futur enseignant à être plus stable, moins réactionnaire, d’avoir un maximum de neutralité dans ses communications et surtout de ne pas laisser libre cours à ses émotions négatives7. Une participante interrogée mentionne l’importance de se maîtriser, de ne pas être impulsive et de « dire les bonnes choses » lorsqu’on rencontre le parent. Elle propose également que la formation puisse lui apprendre à connaitre non seulement l’enfant, mais également le parent : « (…) d’avoir des moyens de comprendre leur réalité, parce que la réalité de l’enfant, ça se comprend plus facilement, mais le parent, on ne la voit tellement pas souvent ». Ainsi, elle propose que la formation puisse, au bénéfice de cette relation, lui présenter les différentes réalités ou personnalités des parents.

Nouvelles familles, nouveaux défis

Enfin, bien que certains départements incluent un cours portant sur les relations école-famille dans le curriculum du programme d’études des futurs enseignants, cette pratique n’est pas encore généralisée8. L’insatisfaction des étudiants à l’égard des compétences développées pour intervenir avec les parents est le reflet des réalités actuelles où les parents occupent une place plus grande au sein du système d’éducation9. En outre, le MEQ (2001) souligne dans le Rapport de la formation à l’enseignement10 que la formation des futurs enseignants s’expose à des défis importants à l’égard des transformations vécues dans le cadre de la profession. Il note en particulier l’aspect famille. En effet, celle-ci est plus instable qu’autrefois (monoparentalité, reconstitution, travail rémunéré pour les deux conjoints, etc.). Selon le MEQ (2001), ces changements entraînent une série de conséquences psychologiques et sociales qui influencent l’école. Le discours des futurs enseignants témoigne de ce besoin. Ils désirent que la formation psychologique puisse leur donner les outils nécessaires pour intervenir auprès des parents, mais aussi, connaître « les balises », soit les limites de cette collaboration parent-école.

 

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Photo : iStock

Première publication dans Éducation Canada, décembre 2017


1 Pelletier, M.-A. (2013). Les besoins de formation psychologique chez les finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Rimouski, Lévis.

2 Leroux, M. (2012). Regards croisés sur la contribution des stages pratiques pour le développement professionnel des enseignants et leur insertion dans la profession. Vivre le primaire AQEP, 25 (4), 54-56.

3 Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE). (2004). Pour une éthique partagée dans la profession enseignante. Ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec).

4 St-Vincent, L.A. (2008). « Le pouvoir de l’enseignant messager », Internet Média, <www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/146/index.asp?page= dossierE_4>

5 Hess, U. (2003). Les émotions au travail. Rapport du Centre interuniversitaire de recherche en analyse des organisations (CIRANO). Université du Québec à Montréal, Montréal.

6 Westen, D. (2000). Psychologie, pensée, cerveau et culture (2e éd.). Paris : DeBoeck Université.

7 Pharand, J. et Moreau, A. C. (2005). Les dimensions identitaire et émotionnelle dans l’enseignement: Entrevue avec Moncef Guitouni. Récupéré de www.adaptationscolaire.net/themes/Guitouni1.pdf

8 Ruel, J. et Moreau, A.C. (2015). Pour une communication efficace avec les parents. Québec Français, 174, 92-94.

9 Larivée, S.J. (2006). Les compétences professionnelles en enseignement : portrait des stages et défis d’une formation en mouvance. Québec Français, (141), 69-70.

10 Ministère de l’Éducation. (2001). La formation à l’enseignement : Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Portrait de l’expert

Marie-Andrée Pelletier

Marie-Andrée Pelletier, PhD

Enseignante à la Commission scolaire des Découvreurs et chargée de cours au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Rimouski

Marie-Andrée Pelletier, Ph. D., est enseignante à la Commission scolaire des Découvreurs et chargée de cours au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Rimouski (campus de Lévis). Ses principaux intérêts de recherche reposent sur la formation pratique des enseignants ainsi que la période de l’insertion professionnelle.

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