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Réflexion sur l’inclusion des étudiants en situation de handicap

Les universités accueillent de plus en plus d’étudiants en situation de handicap. Ces étudiants se scindent en deux groupes relativement distincts, ceux en situation de handicap visible (problèmes de mobilité, handicap physique, surdité, cécité) et ceux en situation de handicap invisible (problème de santé mentale, trouble déficitaire de l’attention, trouble envahissant du développement, trouble d’apprentissage). Ces derniers présentent une diversité de profils et de besoins qui affectent tant l’accompagnement pédagogique offert que le choix des mesures adaptées.

Les universités accueillent de plus en plus d’étudiants en situation de handicap. Ces étudiants se scindent en deux groupes relativement distincts, ceux en situation de handicap visible (problèmes de mobilité, handicap physique, surdité, cécité) et ceux en situation de handicap invisible (problème de santé mentale, trouble déficitaire de l’attention, trouble envahissant du développement, trouble d’apprentissage). Ces derniers présentent une diversité de profils et de besoins qui affectent tant l’accompagnement pédagogique offert que le choix des mesures adaptées. Ce groupe est considéré émergent du fait que depuis les cinq dernières années, son nombre a plus que doublé au Québec. Étant donné que sa massification a d’une part favorisé la mise en place de mesures législatives visant à leur assurer un accès à des services spécialisés, elle force, d’autre part, les établissements universitaires à repenser leur mission éducative et leur pédagogie. 

L’efficience des services et des mesures d’appui est cependant compromise, dans plusieurs établissements scolaires par l’adoption d’un modèle médical d’intervention. Tel que décrit dans l’annexe 1, ce modèle fait reposer sur l’étudiant la responsabilité de son intégration. Il doit, en outre, constamment demander de l’aide ou des mesures adaptées, voire des accommodements, aux professionnels des services spécialisés et tenter de convaincre l’établissement universitaire et le corps professoral du bienfondé des mesures adaptées qu’il sollicite.1 Comme ces mesures concernent en particulier la régulation des examens (ex : accès à des outils technologiques, aide-mémoire, temps supplémentaire, examens oraux en remplacement des examens écrits) et des travaux (temps additionnel), nombre de professeurs soucieux de respecter les finalités de leur programme d’études éprouvent des réticences à entériner pareilles mesures.

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Pour contrer cette difficulté et réduire la lourdeur des procédures, certaines universités canadiennes se tournent vers un modèle américain, le Universal Instructional Design (UID) (annexe1). Bien qu’initialement la principale visée de ce modèle social fut de faciliter l’intégration des étudiants marginalisés sur le plan ethnique ou de par leur situation de handicap, son impact est tel qu’il a rapidement acquis le statut de modèle d’accès universel à l’éducation visant la réussite du plus grand nombre.2 Il propose, à cette fin, la mise en place d’une pédagogie différenciée se traduisant notamment par l’utilisation d’une variété de démarches qui prennent appui sur neuf principes (annexe 2). L’UID préconise ainsi des mesures faisant en sorte que chaque étudiant soit reconnu dans son unicité (forces et limites). Désireux de respecter également les finalités du programme d’études de chaque étudiant, l’UID insiste aussi pour que l’étudiant acquière un ensemble de stratégies d’apprentissage nécessaires à la réussite de ses études.3

Annexe 2

Les neuf principes du modèle UID

  1. Accessibilité des notes de cours en différents formats par Internet ou par courriel;
  2. Flexibilité de stratégies d’étude et d’apprentissage (en groupe, lecture auditive et visuelle des notes, forum de discussion en ligne, utilisation de logiciels adaptés);
  3. Consignes claires et simples présentées de manière écrite et orale;
  4. Matériel varié (PowerPoint, CD audiovisuel, texte écrit en caractère gras);
  5. Situations d’évaluation qui ciblent les compétences plutôt que les difficultés des étudiants. Flexibilité dans le processus d’évaluation d’apprentissage et accès à des outils technologiques;
  6. Diminution des obstacles physiques par l’emploi, entre autres, de l’ordinateur pour ceux qui ont des troubles de motricité fine;
  7. Utilisation adaptée de l’espace de la salle de cours;
  8. Développement d’une communauté d’apprenants favorisant les interactions entre les étudiants (étude en groupe, forum de discussion, travaux d’équipe, etc.).

Référence

Bryson, J. (2003) Universal Instructional Design in Postsecondary Settings: An implementation guide. Georgian College, Ontario, Canada.

 

Toutefois, il n’est pas aisé de mettre en place des modalités universelles d’enseignement et d’évaluation et de créer des environnements d’apprentissage adaptés aux besoins du plus grand nombre d’étudiants sans risquer de compromettre le niveau de performance exigé par la finalité de chacun des programmes de formation. Devant pareil défi, les universités ne peuvent plus faire l’économie d’une réflexion en profondeur sur cette question d’éthique sociale.

Les changements auxquels sont confrontées les universités… obligent tous les acteurs à s’interroger et à réfléchir de manière collective.

La réflexion doit prendre en considération toutes les composantes du contexte culturel et social dans lequel s’inscrit chacun des programmes de formation et examiner l’impact du soutien pédagogique et technologique disponible sur ceux-ci. L’université doit s’interroger sur les contextes où le soutien pédagogique ou technologique peut et doit être mis au service de l’acquisition des savoirs et des compétences disciplinaires et ceux où pareil soutien compromet réellement cette acquisition de savoirs et de compétences. Les deux contextes les plus problématiques à cet égard sont la passation des examens et le type de soutien technologique admissible lors de la rédaction de textes.

En somme, les changements auxquels sont confrontées les universités, en raison notamment des nouveaux publics d’étudiants, obligent tous les acteurs à s’interroger et à réfléchir de manière collective. Étant donné les questions soulevées et les enjeux sous-jacents, il s’agit évidemment d’un travail complexe. Or, pour qu’une réflexion sur la finalité des études universitaires et l’effet des mesures de soutien sur celle-ci puisse prendre place, il faut qu’il y ait une réelle volonté institutionnelle de s’engager dans cette voie en facilitant la mise en place d’espaces de dialogue et en leur donnant les moyens d’advenir.

Première publication dans Éducation Canada, mars 2013

 

RECAP – Universities are welcoming greater numbers of students with disabilities. These students have diverse profiles and needs that affect both the pedagogical support offered and the choice of adaptive measures. This group is considered emerging due to the fact that over the past five years, its number has more than doubled in Quebec. As a solution, the author describes an American model, the “Universal Instructional Design,” which some Canadian universities are adopting. Its impact has been such that it quickly acquired the status of a universal model of access to education, aiming for the success of the greatest number.


1 Gill, C. (1994) Two Models of Disability. Chicago Institute of Disability. University of Chicago.

2 Goff, E. et Higbee, J. L. (2008). Introduction Chapter 1, in J.L Higbee et E.Goff (Ed.) Pedagogy and Student Services for institutional transformation: Implementing Universal Design in Higher Education. Center for Research on Developmental Education and Urban Literacy. University of Minnesota, Minneapolis, MN. pp 1-8.

3 McGuire, J., Scott, S., & Shaw, S. (2006). Universal Design and its application in educational environments. Remedial and Special Education, 27, 166-175.

Apprenez-en plus sur

Ruth Philion

Ruth Philion est professeure en adaptation scolaire au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais et membre de la chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion.

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